Для получения объективной, достоверной научной информации о ПЛР педагогов мы опираемся на методологические подходы, составляющие основу нашего исследования, и руководствуемся следующими положениями:

- методологические подходы должны в полной мере соответствовать целям и задачам исследования;

- быть призваны обеспечить синтез научного знания и соответствовать нескольким уровням методологии;

- должны быть взаимодополняющими, что позволит изучить конкретный объект всесторонне и во всех его взаимосвязях.

В словаре В.И. Даля термин «подход» обозначает «идти под низ чего-то», т.е. находиться в основе чего-то. Подход применительно к образованию есть «основание, угол зрения, который определяет содержание, формы, методы, приемы исследования и может рассматриваться как определенная позиция, которая предполагает использование соответствующих принципов исследования, соответствующих средств и способов практической деятельности» [183, с. 103-104].

Для достижения цели и решения задач исследования, были выявлены следующие методологические подходы, которые охватывают несколько уровней методологии образования - акмеологический подход (общенаучный уровень), рефлексивно-деятельностный подход (конкретно-научный уровень), интегративнодифференцированный подход в непрерывном образовании (технологический уровень). На основе анализа источников [16, 29, 31, 43, 50, 71, 75, 79, 101, 113, 195] были изучены их возможности и потенциал в педагогической теории и практике относительно процесса НМС ПЛР педагогов. Мы констатируем, что данный комплекс подходов к НМС позволит выстроить результативное ПЛР педагога в общеобразовательной организации адекватно современным потребностям общества, развивающейся школы, с учетом индивидуальных запросов и профессиональных заявок конкретного педагога и педагогического коллектива в целом.

Следует отметить, что традиционные подходы к НМС ПЛР педагогов больше ориентированы на знания и умения педагогов в профессиональной деятельности. ПЛР педагогов в общеобразовательной организации будет результативным при условии его реализации на основе комплекса выделенных методологических подходов (акмеологического, рефлексивно-деятельностного, интегративнодифференцированного). Выдвигая данное предположение, мы опираемся на фундаментальные исследования И.А. Зимней, Л.М. Митиной, А.К. Марковой и развиваем идеи об интеграции личностного и профессионального, успешности личности в деятельности, субъектности самообразования и саморазвития, опережающего стратегического НМС ПЛР педагогов в общеобразовательной организации.

Отметим, что выбранные нами подходы в педагогической науке обоснованы как самостоятельные методологические категории. Остановимся кратко на характеристике каждого подхода.

Рефлексивно-деятельностный подход (конкретно-научный уровень методологии образования) (В.Н. Белкина, В.К. Зарецкий, A.B. Карпов, Т.П. Осипова, М.И. Рожков, A.JI. Уманский и др.) основан на деятельностном подходе, но в отличие от него предполагает взаимодействие и функциональное единство рефлексии и деятельности во всем многообразии их связей [157, с. 164]. Ценными для нашего исследования являются вопросы ПЛР педагога во взаимосвязи (единстве) с его деятельностью (К.А. Абульханова-Славская, Н.В. Кузьмина, В.А. Кан-Калик, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.Н. Митина) [184]. Это единство проявляется в том, что профессиональная деятельность в ее разнообразных формах способствует развитию личности педагога, а «личность осуществляет деятельность, исходя из потребностей своего развития» [5] и является «не просто субъектом деятельности, а гораздо шире - субъектом жизни» (С.Л. Рубинштейн). Мы акцентируем, что субъект в нашем исследовании рассматривается как «новое, преобразованное качество личности» (К.А. Абульханова-Славская), возникающее через разрешение противоречий между возможностями, особенностями, мотивами и требованиями общества к профессиональной деятельности в системе образования. При этом сам субъект деятельности преодолевает противоречия между внутренним и внешним, стандартизацией и индивидуализацией, актуальным и потенциальным. Педагог как субъект своего ПЛР вырабатывает индивидуальный способ организации профессиональной деятельности, отвечающей его качествам, целеполаганию, мотивации и объективным характеристикам данного вида деятельности [70].

В рамках нашего исследования рефлексивно-деятельностный подход к НМС ПЛР педагогов выражается в том, что деятельность субъектов сопровождения представляется как целенаправленное осознанное взаимодействие, согласующее всю систему индивидуальных, личностных особенностей и возможностей сопровождаемого с условиями и требованиями деятельности целостным образом.

Актуальна позиция В.А. Сластёнина о том, что профессиональное развитие (саморазвитие) складывается из двух компонентов: внешних условий и внутренних способностей - наличие потребностей в обновлении, развитии, самопознании; в понимании своих действий; целеполагании [187]. Мы приходим к выводу, что приоритет субъектной позиции педагога по отношению к самому себе позволяет сделать его лично ответственным за уровень своего ПЛР. Следовательно, педагог самостоятельно определяет содержание, формы, виды, временные рамки его сопровождения, делая установку на самосовершенствование и улучшение результатов своего труда. По нашему мнению, при таком подходе акцент смещается на ПЛР педагога, процесс и результат этого развития, а НМС рассматривается как средство обеспечения этого развития.

Регулятором выбора направления деятельности и профессионального поведения выступает рефлексия. Т.П. Осипова констатирует, что для рефлексии характерны сущностные свойства деятельности: целенаправленность, преобразующий характер, предметность, осознанность [157]. Рефлексия (от позднелат. reflexio - обращение назад) - это обращение внимания субъекта на самого себя, продукты собственной активности и их переосмысление. В теории педагогической науки рассматривается рефлексия личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов и др.); рефлексия деятельности (В.Н. Белкина, А.В. Карпов, В.И. Слободчиков, Г.П. Щедровицкий и др.); рефлексия общения (А.А. Бодалёв, А.А. Леонтьев, и др.); рефлексия профессионального развития (Э.Ф. Зеер, С.Л. Рубинштейн и др.) [59].

В рамках нашего исследования заметим, что рефлексивно-деятельностный подход к НМС ПЛР педагогов позволяет рассматривать деятельность как предмет рефлексии, а рефлексию как механизм развития, «благодаря которому субъект приобретает способность к самоорганизации, саморазвитию и, значит, к профессиональному самосовершенствованию» [157, с. 163]. Рефлексия может выступать для субъектов сопровождения источником продуктивного мышления; процессом понимания происходящих изменений в системе образования; процессом формирования оценки ситуаций и педагогических событий; фактором активного осмысления собственных действий и поступков других людей, способствуя ПЛР педагогов, организации его НМС, созданию внешних и внутренних условий НМС ПЛР педагогов в общеобразовательной организации [59].

Мы рассматриваем рефлексивно-деятельностный подход в единстве субъектов сопровождения и процесса их развития, личности и ее деятельности, рефлексивного и деятельностного компонентов. Деятельностный компонент означает активизацию процесса ПЛР педагога в общеобразовательной организации, а рефлексивный компонент предполагает умение проектировать, прогнозировать, анализировать свою профессиональную деятельность, самоуправлять ПЛР, внося корректировки в данный процесс. Констатируем, что деятельность должна быть выстроена так, чтобы педагог стал ее субъектом, а рефлексия - протекающим в ней процессом.

Исходя из выше сказанного, мы отмечаем, что главная задача школьной методической службы - организация такого сопровождения, которое приводит в соответствие педагогические события, задачи деятельности, личностные резервы и способности педагогов. При этом происходит запуск саморегуляции. Благодаря ей преодолевается усталость, стресс, состояние «профессионального выгорания» педагогов, и деятельность поддерживается мотивационными и волевыми механизмами. Педагог в таком случае рассматривается как субъект самосовершенствования, что предусматривает с позиций рефлексивно-деятельностного подхода его обоснованную самостоятельность и активность в выборе целей, эталонов профессионального поведения [71].

Необходимым для нашего исследования этот подход является потому, что аккумулирует личную ответственность, инициативу, гуманистическую и гражданскую позицию учителя. При этом раскрывается деятельно-творческая природа человека, активизируется его поведение к деятельному самоутверждению и поиску смысла жизни, самоопределению и самопознанию индивидуального «Я» [12 9]. С нашей точки зрения реализация рефлексивно-деятельностного подхода к НМС позволяет управлять процессом ПЛР педагогов в общеобразовательной организации, помогая каждому педагогу пройти собственный маршрут по освоению приоритетного и актуального на данном этапе своего развития.

При определении сущности ПЛР педагогов мы придерживаемся одного из основных положений рефлексивно-деятельностного подхода - нацеленности на результат в профессиональной деятельности, в частности, на достижение целей ФГОС ОО, профессионального стандарта при активном участии каждого педагога общеобразовательной организации. В нашем исследовании рефлексивнодеятельностный подход положен в основу реализации системообразующей идеи о необходимости личностного развития педагога через его профессиональный образ мира и Я-Концепцию; определения содержания, разработки и создания технологии НМС ПЛР педагогов в общеобразовательной организации. Одним из направлений повышения уровня ПЛР педагога в рамках данного подхода является создание на рабочем месте такого развивающего методического пространства, которое направлено на активизацию «зоны актуального развития» педагога. Рефлексивно-деятельностный подход призван способствовать преодолению стагнации ПЛР педагога в общеобразовательной организации при условии его собственной активности, творческого импульса и высокой мотивации к деятельности.

Обобщая выше изложенное, мы приходим к выводу, что рефлексивнодеятельностный подход к НМС ПЛР педагогов является основой, средством и решающим условием их развития в общеобразовательной организации. Он позволяет четко выделить интересы и потребности каждого педагога; связать саморазвивающуюся личность профессионала как активного преобразователя собственной жизни с его деятельностью; превратить участников сопровождения в соавторов по достижению «вершин» профессионального мастерства в условиях общеобразовательной организации.

Сказанное выше подчеркивает важность акмеологического подхода (общенаучный уровень методологии образования) для нашего исследования. Акмеоло- гия (от греч. akme - высшая степень чего-либо, цветущая сила - и logos - слово, учение) - наука, изучающая пути достижения высокого уровня профессионализма [71]. Акмеологию как новое интегративное направление в системе повышения квалификации и переподготовки педагога рассматривает В.Н. Максимова [131]; как науку о специфике формирования взрослых людей трактует Н.В. Кузьмина [118]. Как интегрированная область знаний о достижении человеком вершин своего творческого развития, образования, профессионализма, современная акмеоло- гия ориентируется на решение проблемы соразмерности социальных и жизненных изменений личностным свойствам человека. Акмеологию как науку отличают фундаментальность, гуманистическая направленность, интегративность, прикладная ориентация, что актуально для нашего исследования. В нашем исследовании фундаментальность проявляется в разработке модели и педагогических условий НМС ПЛР. Гуманистическая направленность реализуется через акмеологическое знание, которое помогает людям в личностной и профессиональной самореализации, в профессиональных и жизненных достижениях. Ориентированность на конкретного человека определяет условия, способствующие или препятствующие достижению человеком высших уровней в своем развитии и оптимизации этих процессов. Интегративность обеспечивает синтез сведений, получение целостной картины субъекта жизнедеятельности и включенность его во все реальные связи и отношения. Акмеологическая практика, по мнению А.А. Деркача, - это деятельность «по созданию условий саморазвития участников акме-ориентированного процесса, по обеспечению для них пространства выбора, возможностей свободного и творческого действия» [70, с. 33]. Прикладная ориентация акмеологии проявляется в разработке практико-ориентированных технологий, которые нацелены на создание акмеологической среды для культивирования творческих способностей, направленных на саморазвитие человека как целостности [71].

В нашем исследовании акмеологическая среда трансформируется в инновационное школьное методическое образовательное пространство, которое:

- влияет на личность и ее деятельность;

- переносит механизмы сопровождения на потенциальные профессиональные микропространства;

- имеет «векторность» в выборе способов сопровождения ПЛР педагогов;

- насыщается содержанием, позволяющим удовлетворить потребности педагогов в саморазвитии.

Профессиональный аспект акмеологического подхода ценен в нашем исследовании тем, что позволяет определить возможности и результаты осуществления трудовой деятельности. Креативный аспект представляет интерес при разработке и реализации педагогом индивидуального маршрута его ПЛР. Рефлексивный аспект связан с самосознанием человека как развивающегося «Я» и пониманием партнеров по взаимодействию в процессе жизнедеятельности [71, с.24]. А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, А.К. Маркова, А.А. Реан, В.А. Сластенин подчеркивают в своих исследованиях аксиологическую и личностную значимость акмеологического подхода.

Акмеологический подход в нашем исследовании направлен на достижение человеком вершины своего ПЛР, полной реализации своего творческого потенциала в условиях общеобразовательной организации. Активный процесс качественного преобразования себя, снятие психологических барьеров, переосмысление жизненных ожиданий, развитие профессионально значимых качеств личности определяют стратегию саморазвития в общеобразовательной организации. Став субъектом саморазвития, педагог создает индивидуальный способ достижения «акме», который представляет собой интегральность акмеологической культуры, личностных свойств и качеств, индивидуальных характеристик [69].

В рамках нашего исследования критериями и показателями результативности акмеологического подхода к НМС ПЛР педагогов выступают: способность самостоятельно выдвигать и формулировать профессиональные задачи; предвидеть и оценивать возможные варианты их решения; осуществлять наиболее продуктивную деятельность; проводить сравнительную оценку достигнутых результатов с ожидаемыми; понимать характер влияния конкретных факторов на данный результат [72, 169, 184]. Выявив личностные ресурсы педагогов, овладев навыками построения эффективных стратегий профессионального роста, карьеры, имиджа, определить вершину ПЛР педагога можно по максимально возможному уровню результативности деятельности, по проявляющимся качествам личности [69].

С точки зрения В.И. Андреева, А.А. Деркача, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.А. Сластёнина именно акмеологический подход позволяет провести анализ проблем ПЛР педагогов и организовать индивидуальную работу с ними. В нашем исследовании акмеологический подход направлен на усиление профессиональной мотивации педагогов, стимулирование их творческого потенциала, выявление и плодотворное использование личностных ресурсов педагогов для достижения успеха в профессиональной деятельности. Данный подход к процессу НМС определяет целеполагание самосовершенствования, соотношение творческого и профессионального начала в деятельности педагогов общеобразовательной организации.

Отметим, что акмеологический подход рассматривает саморазвитие в качестве основного условия становления субъектов профессиональной деятельности. Субъект саморазвития находится между реальным и идеальным способом самоорганизации; его активность развертывается в «реально-идеальном» пространстве и проявляется в разрешении противоречий между личностью как высокоорганизованной «живой» системой и объективными условиями его жизнедеятельности. Жизнедеятельность субъекта зависит не только от природных особенностей, но и от его ценностей, установок, целей. С позиций нашего исследования индивидуальный способ достижения «акме» педагогом в общеобразовательной организации представляет собой интегральное качество акмеологической культуры, личностных свойств, индивидуальных характеристик. В связи с требованиями профессионального стандарта, новыми требованиями к результатам обучения и воспитания учащихся при реализации ФГОС ОО профессиональные и личностные качества педагогов должны быть предельно адаптированы к потребностям современного общества и участников образовательного процесса [59].

Таким образом, мы приходим к выводу, что акмеологический подход задает стратегию преобразования уровня актуального развития человека как целостности в высший оптимальный уровень. Задача методической службы общеобразовательной организации - создание условий для активизации «зоны актуального ПЛР педагога».

Сформировать соответствующее современным условиям и требованиям представление об идеальном образе педагога-мастера, к которому должен стремиться каждый педагог, поможет интегративно-дифференцированный подход (общенаучный уровень методологии образования) к НМС ПЛР педагогов общеобразовательной организации.

Анализ научной литературы (В.С. Безрукова, Е.В. Бондаревская, О.И. Воронина, Е.О. Галицких, А.В. Гвоздева, А.В. Золотарёва, В.В. Краевский, И.А. Ларионова В.А. Сластёнин, А.П. Тряпицына и др.) позволяет оценить необходимость построения НМС ПЛР педагогов общеобразовательной организации на основе интегративно-дифференцированного подхода. Именно этот подход:

- предоставляет возможность адаптировать школьное методическое образовательное пространство к индивидуальным особенностям и интересам педагогов,

- обеспечивает им свободу выбора и вариативность ПЛР в условиях общеобразовательной организации,

- формирует стремление к самообразованию и самосовершенствованию,

- решает индивидуальные задачи развития личности, обусловленные социальными запросами в условиях модернизации системы образования.

При анализе интегративно-дифференцированного подхода мы обращаем внимание на то, что НМС необходимо рассматривать как систему, в которой отдельные компоненты взаимосвязаны и образуют единое целое, подчинены единой цели и результату; комбинация элементов с определенными свойствами приводит к качественным преобразованиям. При этом каждый компонент такой системы сохраняет за собой независимость, относительную самостоятельность и «качественную определенность». Главным условием функционирования такой системы является активное взаимодействие всех элементов, взаимовлияние их друг на друга и интеграция в единое целое [50, 111,124].

Интеграция (от лат. integrum - целое; integration (англ.) - объединение) - объединение каких-либо элементов (частей) в целое; процесс взаимного сближения и образования взаимосвязей. Любая образовательная организация имеет интегративную сущность и может рассматриваться как совокупность участников образовательного процесса (учащиеся, педагоги, родители); совокупность образования, науки и культуры; совокупность различных областей знаний; совокупность традиций и т. д. Сущность процесса интеграции заключается в качественных преобразованиях внутри каждого элемента, входящего в систему, и всей системы [39]. Реализация интегративного подхода к НМС происходит через целеполага- ние, мотивацию, определение содержания, форм, методов, технологий сопровождения и направлена на «со-творение» и развитие личности педагога, выстраивание субъект-субъектных отношений в системе «педагог - сопровождающий», разработку индивидуальной профессиональной стратегии как интеграции личностного и профессионального. В условиях общеобразовательной организации выстаивается внутренняя интегративная система НМС ПЛР каждого педагога и педагогического коллектива в целом.

В педагогической науке доказано, что интеграция и дифференциация органично взаимодействуют. В рамках нашего исследования субъектность как особое качество человека обусловливает интегрированность и целостность индивидуальности. Процессы интеграции и дифференциации предполагают поиск адекватных методов, технологий, форм, приемов НМС ПЛР педагогов [39, 50]. Отметим, что труд учителя дифференцирован по своему содержанию.

Дифференциация (франц. differentiation - от лат. differentia - разность, различие) - разделение целого на различные части, формы и ступени. При этом дифференцированный подход в ряде исследований интерпретируется как вариативный, индивидуализированный, уровневый. Усилиями исследователей в педагогике сложилось научное представление о содержании, видах и способах дифференциации (М.Н. Берулава, О.В. Коршунова, А.А. Остапенко, Е.В. Ткаченко и др.).

В нашем исследовании необходимость дифференцированного подхода обусловлена созданием вариативного школьного методического образовательного пространства; определением условий для индивидуальных маршрутов ПЛР педагогов; разработкой и внедрением структурно-содержательной модели НМС. Новая ситуация, в которой оказывается педагог, провоцирует его к саморазвитию, но механизм взаимодействия педагога со школьным методическим образовательным пространством, которое является развивающим и развивающимся, индивидуален.

Современные условия социально-экономического развития требуют от человека активности, ответственности, способности к самоопределению и самостоятельному выбору пути своего развития. Отсюда вытекает необходимость организовать диагностику выявления достигнутого уровня ПЛР каждым педагогом. Это позволит выстроить сопровождение не «сверху вниз», а с учетом индивидуальных запросов и профессиональных потребностей конкретного педагога. Следуя критериям объективности при диагностическом исследовании профессиональной деятельности и личности педагога, «сопровождающий» определяет стратегии оптимизации его развития. Ориентируясь на самостоятельность личности, активность в процессе саморазвития, он учитывает индивидуальность и субъективный характер ПЛР педагога. Так выстраиваются индивидуальные маршруты НМС ПЛР педагогов, и намечается стратегия и тактика развития всего педагогического коллектива. «Сопровождающий» выделяет интегративно-дифференцированные условия, которые требуют иного построения школьного методического образовательного пространства и разработки более совершенных организационных форм взаимодействия [59]. Реализация НМС в рамках интегративно - дифференцированного подхода происходит на всех этапах ПЛР педагога, позволяя ему управлять своими действиями, корректировать вектор своего развития, модифицировать процесс достижения акме. В этом случае предоставляется возможность на рабочем месте каждому педагогу разрешить профессиональные затруднения и личностные барьеры, снять противоречия между едиными требованиями к профессионально-личностным качествам педагога и индивидуальностью деятельности, личностными особенностями.

В рамках нашего исследования важность интегративно - дифференцированного подхода заключается в том, что соединение профессионального и личностного определяет вектор развития педагога, стимулирует его самосовершенствование (горизонтальное развитие) и приращение компетенций

(вертикальное развитие). При организации НМС в общеобразовательной организации необходимо рассматривать педагогический коллектив как содружество и сообщество индивидуальностей, реализующих свое ПЛР и стратегию развития общеобразовательной организации.

Таким образом, мы приходим к выводу, что комплекс выделенных методологических подходов (акмеологический, рефлексивно-деятельностный, интегративно-дифференцированный) обеспечивает получение объективной, достоверной информации об особенностях НМС ПЛР педагогов общеобразовательной организации.

Сформулируем принципы, которыми необходимо руководствоваться при внедрении НМС в общеобразовательной организации и которые реализуют современные тенденции ПЛР педагогов. Принцип Н.В. Бордовская рассматривает как основное исходное положение, выступающее в качестве регулятора и руководства в разработке замысла научного поиска [29]. Педагогический принцип, с точки зрения Л.К. Гребенкиной, - «педагогическая категория, представляющая собой основное нормативное положение, которое базируется на педагогической закономерности, характеризует наиболее общую стратегию решения определенного класса педагогических задач (проблем) и служит одновременно системообразующим фактором для развития педагогической теории и критерием непрерывного совершенствования педагогической практики в целях повышения ее эффективности» [52, с. 31].

В своем исследовании мы руководствуемся принципами, которые позволяют комплексно реализовать обозначенные нами методологические подходы. К ним следует отнести принципы наукоемкости, гуманизма, цикличности профессионального и личностного развития, осознанного взаимодействия субъектов сопровождения, учета «зоны ближайшего и перспективного профессионального развития», стимулирования профессионально-личностного развития, технологи- зации. Их ценность для нашего исследования заключается в том, что они отражают направления деятельности субъектов сопровождения и способствуют реализации комплекса выявленных методологических подходов к НМС ПЛР педагогов в общеобразовательной организации. Принципы проанализированы, структурированы и представлены в таблице 1.

Принципы научно-методического сопровождения профессионально-личностного развития педагогов

Таблица 1

Направления деятельности, реализуемые на основе принципов,

Принципы

сопровождающего (заместитель директора по НМР (УВР), методист, руководитель ШМО и др.) - с целью профессионально-личностного развития педагогов

сопровождаемого (педагога)

- с целью саморазвития, самореализации, самосовершенствования, самоактуализации

1

2

3

Отбор содержания НМС в соответствии с современными достижениями науки, социального и культурного прогресса.

Осознание и принятие основных идей модернизации системы образования. Осознание необходимости преобразования своего профессионального опыта. Оптимальное вхождение в систему ценностей современного образования.

Принцип

наукоемкости

Ориентация на самоценность человека, самореализацию, гармонию в процессе развития сопровождаемого.

Признание сопровождаемого как субъекта, способного самостоятельно разрешить жизненные противоречия. Моделирование ситуаций, в которых сопровождаемый перейдет на новый уровень своих возможностей.

Актуализация интеллектуальных, творческих, коммуникативных возможностей.

Создание образа «Я - реальное», «Я - идеальное», «Я - будущее».

Разработка продуктивной «Я - Концепции».

Определение актуальных ценностей и смыслов.

Принцип

гуманизма

Обеспечение целостности, комплексности, системности, непрерывности НМС на основе ценностей, потребностей, убеждений, идеалов, интересов «сопровождаемого».

Направленность на целостные характеристики личности при организации НМС.

Осознание процесса развития в современных социальных условиях как интеграции профессионального и личностного.

Принятие системности и непрерывности саморазвития на протяжении всей своей жизнедеятельности.

Принцип цикличности профессионального и личностного развития

Планирование, организация и реализация совместных действий, мероприятий, событий для ПЛР сопровождаемого.

Поддержка инициатив сопровождаемого.

Координация и согласованность деятельности субъектов сопровождения.

Активное участие в планировании, организации и реализации совместных действий, мероприятий, событий. Коммуникативный обмен.

Диалоговое общение.

Осмысление важности и значимости сотрудничества с сопровождающим.

Принцип осознанного взаимодействия субъектов сопровождения

Создание условий для формирования мотивации профессиональноличностного совершенствования. Выявление успешных сфер труда педагога (профессиональной деятельности, психолого-педагогического общения, личностной сферы, IT сферы). Поощрение и поддержка самосовершенствования сопровождаемого.

Целенаправленное самообразование. Демонстрация своих достижений как результата профессиональноличностного развития.

Презентация коллегам способа разрешения профессиональных проблем и личностных барьеров.

Афиширование реализации «Я-Концепция».

Принцип стимулирования профессионально- личностного развития педагога

Продолжение таблицы 1

1

2

3

Мониторинг поставленных задач и реализации программы ПЛР педагогов. Анализ профессиональных затруднений и личностных проблем педагогов. Выявление соотношения потенциального и актуального в развитии педагога и анализ его нереализованных возможностей.

Оценивание и коррекция НМС ПЛР педагогов и принятие адекватных управленческих решений на основе уровней их ПЛР.

Определение оптимальных методов, технологий, способов, форм сопровождения с учетом индивидуальности сопровождаемого.

Оказание помощи в определении стратегии развития личности в профессии и жизненном пути.

Оказание помощи сопровождаемому в определении индивидуальных задач повышения педагогической квалификации, составлении индивидуальной программы ПЛР и ее коррекции.

Самодиагностика, выявление и осознание профессиональных затруднений и личностных барьеров.

Определение индивидуальных задач повышения педагогической квалификации. Определение перспектив саморазвития. Выявление актуальной стадии развития в сопоставлении с идеалом, перспективой. Определение уровней саморазвития сферы профессиональной деятельности, сферы психолого-педагогического общения, личностной сферы.

Включение в процесс саморазвития личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций и т.д.).

Формирование адекватных своим возможностям профессиональноличностных стандартов.

Принятие себя как активного субъекта собственного образования.

Составление индивидуальной программы ПЛР и ее коррекция на основе оценки решения поставленных задач.

Принцип учета «зоны актуального и перспективного профессионального развития»

Создание педагогических условий для комплексного ПЛР, готовности к инновациям, творческой самореализации. Разработка алгоритма НМС ПЛР педагога.

Комплексное использование методов, технологий, форм сопровождения. Формирование открытого полипрофессионального сообщества. Проектирование индивидуальных маршрутов НМС ПЛР педагогов. Моделирование новых педагогических практик.

Проведение мониторинга, гуманитарной экспертизы, анализа передового педагогического опыта.

Разработка индивидуальной программы и реализация индивидуального маршрута ПЛР в школьном методическом образовательном пространстве.

Освоение новых педагогических практик. Самоанализ «Я-Концепция».

Самоанализ результатов реализации индивидуального маршрута ПЛР. Мониторинг уровня ПЛР.

Определение перспектив и выход на следующий уровень ПЛР.

Принцип

технологизации

Мы приходим к выводу, что акмеологический, рефлексивнодеятельностный, интегративно-дифференцированный подходы определяются методологической емкостью, а их сочетание обеспечивает целостность и содержательность НМС. Эти методологические подходы выступают основанием анализа сущности, структуры и содержания НМС ПЛР педагогов в современных условиях развития общеобразовательной организации.