В современной ситуации социально-экономического развития общества и модернизации системы образования предъявляются новые требования к профессиональным компетенциям и личностным качествам педагога. Именно учитель «делает новую школу». Какой учитель необходим современной школе, отражено в национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», где отмечается, что «понадобятся педагоги, как глубоко владеющие психологопедагогическими знаниями и понимающие особенности развития школьников, так и являющиеся профессионалами в других областях деятельности, способные помочь ребятам найти себя в будущем, стать самостоятельными, творческими и уверенными в себе людьми. Чуткие, внимательные и восприимчивые к интересам школьников, открытые ко всему новому учителя - ключевая особенность современной школы» [147, с. 3]. Педагогическая наука характеризует современного учителя «как педагога-профессионала, широко образованного и культурного человека, гуманиста и интеллигента, реализующего инновационные подходы к обучению, воспитанию и развитию подрастающего поколения» (Л.К. Гребенкина) [52, с. 107], (Е.О. Галицких) [43, с. 77]. В.А. Сластенин утверждает, что «высокая миссия учителя - это сотворение личности, утверждение человека в человеке» [185, с. 26].

А.Н. Тубельский на вопрос, какой учитель необходим сегодня, отвечает: «...Нужны учителя, размышляющие над своим призванием» [203, с 235]. К характеристикам деятельности успешного педагога-профессионала Е.А. Ямбург относит «готовность к переменам, мобильность, способность к нестандартным трудовым действиям, ответственность и самостоятельность в принятии решений» [224, с. 89]. Концепция профессионального стандарта педагога включает механизмы профессионального развития, формирование педагогического коллектива, соответствующего запросам современной жизни, отмечает главное профессиональное качество, которое современный педагог должен постоянно демонстрировать своим ученикам, - умение учиться [167]. С позиций ФГОС ОО востребован учитель новой формации, новой ментальности, нового педагогического мышления, владеющий навыками рефлексии. Необходим учитель-стратег, который может моделировать и проектировать свою деятельность. Возросла потребность в педагоге, способном модернизировать содержание образовательного процесса посредством критического, творческого осмысления и применения на практике достижений науки и педагогического опыта[154, 155]. Представления о современном учителе предполагают его профессионально-личностное развитие.

Идея непрерывного ПЛР педагога в условиях социального кризиса определила основной термин исследования - «развитие». Развитие, выступая основополагающей категорией гуманитарных наук, рассматривается как прогрессивный процесс изменения под влиянием социальных воздействий и собственной активности личности. «Развитие» является ключевым понятием в психологии личности и трактуется как процесс перехода из одного состояния в другое, более совершенное, переход от старого качественного состояния к новому качественному состоянию, от простого к сложному, от низшего к высшему; как процесс появления новообразований - чего-то абсолютно нового в определенные возрастные периоды [158]. Развитие характеризуется появлением новых механизмов, новых процессов, новых структур. В словаре педагогических терминов «развитие» рассматривается как процесс постепенного накопления количественных изменений, приводящих к качественным изменениям. Развитие как объективный процесс внутреннего последующего количественного и качественного изменения физических и духовных сил человека рассматривает В.С. Безрукова [20]. Уточняя это определение, И.П. Подласый, И.Ф. Харламов приходят к выводу, что развитие - это процесс и результат количественных и качественных изменений в сознании человека [162, 209]. В.И. Слободчиков отмечает, что категория «развитие» одновременно удерживает в себе как минимум три процесса: становление, формирование, преобразование [192]. Ю.К. Бабанский, Т.А. Ильина конкретизируют, что развитие личности как процесс её становления и формирования происходит под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых, социальных и природных факторов [12, 92].

В социологии развитие рассматривается как характеристика качественных изменений объектов, сопряженная с преобразованием их внутренних и внешних связей, появление новых форм бытия, инноваций и нововведений. Выражая прежде всего процессы изменений, развитие предполагает сохранение (системного) качества развивающихся объектов. [196].

Акмеология, рассматривая человека труда как личность, считает, что процесс развития сопровождается изменением системы взаимодействий и отношений личности, ее потребностей, ценностных ориентаций и определяется как появление качественных позитивных новообразований в психическом облике человека [69].

С психологической точки зрения, развитие зрелой личности представляется как процесс вхождения в новую социальную и профессиональную среду и интеграции в ней (Г.М. Андреева). При этом основанием для развития личности является деятельность, а само развитие связано с реализацией личностного потенциала [4]. Через внешнюю деятельность формируется внутренняя деятельность, которая сказывается на сознании и самосознании личности, самооценке, формировании образа Я. Поэтому в общей проблематике исследований развития личности особое место принадлежит ее ПЛР [70]. По мнению В.А. Крутецкого, развитие личности - сложнейший, непрерывный процесс, движущими силами которого выступают возникающие противоречия, к которым относятся противоречия между: новыми потребностями и возможностями их удовлетворения; возросшими возможностями и ранее сложившимися формами взаимоотношений и видами деятельности; растущими социальными требованиями и различным уровнем развития личности [114]. Н.М. Борытко утверждает, что процесс развития идет неравномерно, в различном темпе, не по «восходящей». Переход от одной стадии развития к другой осуществляется в кризисных точках. «Кризис знаменует собой резкий перелом, переход от одного качественного состояния к другому» [31, с. 113].

Профессиональное и личностное развитие педагога тесно взаимосвязаны, влияют друг на друга, могут усиливать или тормозить, помогать или мешать друг другу [170]. Л.М. Митина определяет взаимосвязь профессионального и личностного развития учителя посредством принципа саморазвития: способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования и творческой самореализации [139]. По мнению Е.О. Галицких, процесс развития педагога как профессионала «обогащает личность, ведет ее к целостности, самобытности, “творческой уникальности”... гармонии личностного с профессиональным» [43, с. 29].

Различные аспекты теории и практики ПЛР педагогов рассматриваются в работах Б.Г. Ананьева, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьминой, В.А. Кан-Калика, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, Л.Н. Митиной. Профессионально-личностное развитие В.А. Сластёнин определяет как «процесс формирования личности, ориентированной на высокие профессиональные достижения, и её профессионализм, осуществляемый в саморазвитии, профессиональной деятельности и профессиональных взаимодействиях» [187, с. 81]. В своих исследованиях Л.М. Митина утверждает необходимость интеграции профессиональных знаний и умений педагога, активное качественное преобразование им своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности [140, 141]. Профессионально-личностное развитие Н.Р. Битянова определяет «через явление саморазвития как непрерывный процесс, в рамках которого человек приобретает способность управлять текущими событиями, формировать хорошие и открытые отношения с другими людьми, последовательно защищать свои взгляды, воспринимать жизнь во всей красе» [26, с. 7]. В диссертационном исследовании О.В. Юдаковой профессионально-личностное развитие трактуется как «динамический интегративный процесс, связанный с изменениями личностных и профессиональных характеристик, обеспечивающий новый уровень потребностей, готовности и возможности саморазвития и самореализации» [220].

В условиях модернизации образования современные научные исследования обращены к выявлению механизмов и условий развития педагога (В.И. Андреев, С.Г. Вершловский, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Г.С. Сухобская и др.); к процессу становления и реализации педагога как субъекта педагогической деятельности (Г.И. Аксёнова, Р.М. Асадуллин, Е.И. Рогов и др.). Таким образом, доказано, что закономерно рассмотрение профессионально-личностного развития педагога как непрерывного процесса осмысления собственной деятельности, способа её осуществления, самореализации субъекта деятельности.

Основными критериями ПЛР, по мнению В.А. Сластёнина, выступают уровни сформированного методологического, рефлексивного, проектного и коммуникативного компонентов профессионально-педагогической культуры учителя [187, с. 81]. Уровень ПЛР педагога зависит от характера деятельности: традиционной, инновационной, творческой. Реализация ФГОС общего образования предполагает именно инновационный характер деятельности педагога и всего педагогического коллектива. С этих позиций наиболее востребована структура профессиональной деятельности по А.К. Марковой, которая «представляется следующими блоками: мотивационно-ориентировочный (самостоятельная постановка учителем педагогических целей и задач), исполнительский (выбор и применение методов и средств, владение широким спектром воздействия на учащихся), контрольно-оценочный (постоянный самоконтроль за ходом и состоянием своей педагогической деятельности, педагогический самоанализ)» [134, с. 12]. Можно констатировать, что важным компонентом ПЛР является профессиональное самосознание, которое рассматривается в контексте осознания педагогом себя в системе своей профессиональной деятельности, в системе педагогического общения и в системе собственной личности [140].

Результат ПЛР зависит от внутренних образований личности педагога, где особую роль мы отводим его профессиональным установкам и саморазвитию. Профессиональное саморазвитие, как утверждает В.А. Сластёнин, складывается из внешних условий (создаются определенными позициями) и внутренних способностей, которые предполагают наличие потребностей в обновлении, развитии, самопознании, в понимании своих действий, целей, задач. По мнению ученого, внешние источники (требования и ожидания общества) выступают в качестве основных и определяют направление и глубину необходимого саморазвития. Мы поддерживаем обоснование И.Ф. Исаева, Е.Н. Шиянова, что успех саморазвития педагога определяется профессиональным самовоспитанием учителя, которое направлено на «сознательную работу по развитию своей личности как профессионала: адаптирование своих индивидуально-неповторимых особенностей к требованиям педагогической деятельности, постоянное повышение профессиональной компетентности и непрерывное развитие социально-нравственных и других свойств личности» [185, с.61]. Движущей силой и источником самовоспитания педагога является потребность в самоизменении и самосовершенствовании.

С точки зрения рассматриваемой нами проблемы большое значение в условиях реализации ФГОС общего образования имеет тезис о том, что при качественных изменениях, которые приводят к развитию, сохраняются системные качества развивающегося объекта. В нашем случае это соответствует определенным уровням развития педагогической деятельности, личностных качеств, психологопедагогического общения, IT-компетентности педагога.

Нами был проведен анализ понятия «профессионально-личностное развитие» педагога с разных авторских позиций, которые не противоречат, а дополняют друг друга (табл. 2).

Таблица 2

Анализ определений профессионально-личностного развития педагогов

Автор

Профессионально-личностное развитие педагога - это

Комментарий автора

1

2

3

М.М. Поташник

- цель и процесс приобретения педагогом знаний, умений, способов деятельности, позволяющих ему оптимальным образом реализовать свое предназначение, решить стоящие перед ним задачи по обучению, воспитанию, развитию, социализации и сохранению здоровья школьников [165, с. 11].

Оптимальность реализации педагогических задач для учителя- профессионала означает - наилучший для конкретных условий, с точки зрения заранее заданных критериев, из нескольких возможных вариантов.

В акмеологии оптимальность рассматривается как идеальное, желательное, уровень развития, совершенства.

Оптимальность ПЛР педагога трактуется как получение максимально возможных для конкретных условий результатов этого развития при минимальном необходимом расходе времени, сил, средств и т.д.

Продолжение таблицы 2

1

2

3

А.В. Мудрик

- самостоятельное или кем-то управляемое на рациональном (осознанном) и/или интуитивном уровнях «нарастание» разнообразия стереотипов, социальных установок, знаний, умений, способов деятельности, необходимых для решения педагогических задач и ситуаций [165, с. 11].

Под стереотипом понимается общепринятый образец, которому следуют, и потому профессиональность включает в себя высокую качественную оценку возможностей педагога.

Е.А. Ямбург

- неустранимое стремление педагога к самосовершенствованию, в основе которого лежит природная потребность в творчестве в работе с детьми [165, с. 12].

Самосовершенствование как процесс не завершим.

М.В. Левит

- с одной стороны, спонтанное, с другой, - целенаправленное, всегда авторско-личностное самостроение педагогом себя самого как профессионала из внутренних качеств и внешних источников [165, с. 12].

Внутренние качества: генетически заданные педагогические задатки, темперамент, природная телесность (харизма, состояние здоровья), этническая принадлежность, характер, интересы, убеждения, мировоззрение, исповедуемые ценности.

Внешние источники: научные знания, педагогический опыт, достояние культуры.

М.В. Левит,

дополнено

М.М. Поташником

- основанное на знании своих возможностей и потребностей, выбор, переработка и обретение новых педагогических знаний и умений, превращающихся со временем в устойчивые личностные свойства (качества) педагога как профессионала [165, с. 12].

Сравнение различных определений позволяет нам утверждать, что ПЛР есть динамический процесс качественного изменения сознания человека, его профессиональной деятельности, личностных качеств, способов общения в социуме. Оно выступает как органичное единство в процессе «врастания» в профессию при целенаправленном разрешении противоречий, возникающих в индивидуальном сознании между эталоном личности профессионала и образом своего внутреннего, уже существующего - «Я» [188].

Изучив результаты исследований О.Б. Даутовой, А.А. Деркача, Е.О. Галицких, Э.Ф. Зеера, М.В. Левит, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Ю.П. Поваренкова, М.М. Поташника, В.А. Сластёнина, мы проанализировали содержание, структуру, критерии, уровни феномена «профессионально-личностное развитие» и сформулировали определение как синтез сущностных признаков данной категории. Профессионально-личностное развитие педагога рассматривается нами как динамический, целенаправленный, осознанный процесс качественных личностных преобразований, которые выводят на новый уровень саморазвития и самореализации его субъектный и рефлексивный опыт профессиональной деятельности [59, с. 18].

На современном этапе модернизации системы образования педагогическая наука подчеркивает актуальность поиска механизмов и условий ПЛР педагогов. Многогранные аспекты рассмотрения проблемы позволяют определить эффективные пути, методы, технологии, формы, средства в практике сопровождения ПЛР педагогов общеобразовательной организации.

Профессиональное развитие Л.Н. Цой, М.Е. Пашкова рассматривают как способность профессионала к обнаружению собственных эмоциональнопсихологических, интеллектуальных, технологических и других границ, которых он достиг, и разработку средств (методов, приемов и т. д.), позволяющих преодолевать эти границы [211]. С нашей точки зрения профессиональное развитие возможно только за пределами уже достигнутого и может начаться только в том случае, когда требования профессии более высокие, чем возможности самого субъекта деятельности. Идеальным местом для обнаружения границ развития является реальный конфликт. Как правило, побудительным мотивом к развитию для педагога является осознанный «кризис компетентности» по одной из составляющих его деятельности - предметной, методической, исследовательской, методологической, организационной, воспитательной [59]. О.Б. Даутова констатирует, что «введение нового стандарта школьного образования как переход от школы Знаний к школе Мышления, Развития, Действия актуализирует как зону некомпетентности каждого педагога, так и зону некомпетентности всего педагогического сообщества» [65, с. 56]. Ведущим фактором профессионального развития личности выступает система объективных требований, определенных профессиональной деятельностью, в процессе выполнения которой возникают новые свойства и качества личности.

С точки зрения рассматриваемой нами проблемы введение ФГОС ОО является «реальным полем конфликта», которое поможет каждому педагогу определить границы достигнутого, выбрать методы, приемы, средства для преодоления этих границ и осуществить профессиональное развитие за пределами достигнутого. Принцип «зоны ближайшего развития», обоснованный Л.С. Выготским для обучения детей, Л.В. Байбородова, М.И. Рожков предлагают рассматривать в качестве принципа методического сопровождения педагогической деятельности. В качестве «зоны ближайшего профессионального развития» выступает та зона, в которой педагог с помощью своих коллег, ученых, изучаемой литературы может разрешить возникшие проблемы в профессиональной деятельности. При этом «зона ближайшего профессионального развития» для каждого педагога сугубо индивидуальна [15].

ПЛР педагогов общеобразовательной организации требует сопровождения. В отечественной науке феномен сопровождения стал предметом осмысления в конце прошлого столетия и получил развитие в работах М.Р. Битяновой, О.С. Газмана, Л.М. Митиной как самостоятельной сферы педагогической деятельности, порожденной гуманизацией образования. «Сопровождение» трактуется ими как метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора; как организация методической службы, главной целью которой является развитие субъекта, его профессиональной деятельности и психолого-педагогического общения. Понятие «сопровождение» используется по отношению к человеку, которому нужна помощь, поддержка в преодолении возникающих (возникших) трудностей (проблем) в процессе самореализации, достижения жизненно важных целей [133]. В словаре русского языка С.И. Ожегова сопровождать - значит следовать рядом, вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого [156].

«Сопровождение предполагает обязательное взаимодействие различных субъектов и условно включает в себя три компонента: путника, сопровождающего, путь (маршрут), который они проходят вместе» [183, с. 84]. В.П. Ларина понимает сопровождение как процесс «совместной» деятельности «сопровождающего» и «сопровождаемого», протекающий «в течение какого-нибудь времени (чаще длительного)», характеризующийся «доведением действия до результата» при ведущей роли «сопровождающего» [122, с. 162]. Е.И. Казакова и А.П. Тряпицина отмечают, что использование термина «сопровождение» продиктовано необходимостью дополнительно подчеркнуть самостоятельность субъекта в принятии решения [96, 201]. С точки зрения Л.В. Байбородовой, М.И. Рожкова сопровождение (педагогическое, психолого-педагогическое, методическое) можно рассматривать в нескольких аспектах:

- как профессиональную деятельность сопровождающего, способного оказать помощь и поддержку в индивидуальном образовании сопровождаемого;

- как процесс, содержащий комплекс целенаправленных последовательных педагогических действий, помогающих сопровождаемому сделать нравственный самостоятельный выбор при решении образовательных (профессиональных) задач;

- как взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого;

- как технологию, включающую ряд последовательных этапов деятельности сопровождающего по обеспечению учебных (профессиональных, личностных) достижений сопровождаемым;

- как метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора;

- как систему, характеризующую взаимосвязь и взаимообусловленность элементов: целевого, содержательного, процессуального и результативного [17, с. 13; 173, с. 325].

Понятие «сопровождение» как характеристика деятельности методических служб рассматривается в исследованиях Н.О. Зубовой, Е.И. Казаковой, Л.Б. Кореневой, В.П. Лариной, Л.Г. Тарита и других.

Методическое сопровождение как педагогический метод «обучения человека искусству самостоятельно и с наибольшей эффективностью разрешать те проблемы (профессиональные и личные), которые возникли у него в процессе жизнедеятельности» рассматривает Л.Г. Тарита [199, с.27]. Анализ ее работ, посвященных проблеме определения роли и места муниципальной методической службы, позволяет в качестве основной функции обновляющихся методических служб выделить функцию методического сопровождения педагогов, понимаемую как помощь профессионалу в формировании ориентации поля развития, ответственность за действие в котором несет сам субъект. Е.И. Казакова рассматривает понятие «сопровождение» через призму обеспечения, метода и организации [94, с. 49]. «Если исходить из того, что сопровождение - это обеспечение, то под сопровождением понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. Если предположить, что сопровождение - это помощь, то под сопровождением понимается процесс - совокупность последовательных действий, позволяющих субъекту определиться с принятием решения и нести ответственность за реализацию решения. Если сопровождение идентифицировать с понятием организация, то служба сопровождения - это объединение специалистов разного профиля, осуществляющих сопровождение» [94, с. 89-90]. Как отмечает ученый, методическое сопровождение, выступая в единстве четырех компонентов: диагностики, информации, консультации, помощи в первичной реализации, относится к сфере непрерывного педагогического образования, поскольку его основной задачей является системное проектирование, дающее основания для развития всех субъектов [96].

Методическое сопровождение Н.О. Зубовой определяется как «взаимодействие сопровождаемого и сопровождающего, направленное на разрешение актуальных для педагога проблем профессиональной деятельности, осуществляемое в процессах актуализации и диагностики существа проблемы, информационного поиска возможного пути решения проблемы, консультаций на этапе выбора пути, конструирования плана действий и первичной реализации плана» [90, с. 97].

Анализ различных подходов к понятию методическое сопровождение позволил выделить общее: методическое сопровождение - это важная функция методической работы в общеобразовательной организации. В.И. Зверева подчеркивает важность методической работы в школе как «систематической коллективной и индивидуальной деятельности учителей по повышению своей научнотеоретической и методической подготовки и профессионального мастерства в межкурсовой период» [81, с. 26]. В.П. Симонов определяет «методическую работу» как «специальный комплекс практических мероприятий, базирующихся на достижениях науки и передового педагогического опыта и направленный на всестороннее повышение компетентности и профессионального мастерства каждого преподавателя» [182, с 45]. Мы разделяем мнение Н.В. Немовой о «методической работе как деятельности по обучению и развитию кадров; выявлению, обобщению и распространению наиболее ценного опыта, а также созданию собственных методических разработок для обеспечения образовательного процесса» [149, с. 11]. Обогащает эти определения М.М. Поташник, который отмечает, что «методическая работа в школе - это основанная на науке и прогрессивном педагогическом и управленческом опыте целостная система взаимосвязанных мер, нацеленная на обеспечение профессионально-личностного развития учителя, развитие его творческого потенциала и, в конечном счёте, на повышение качества и эффективности учебно-воспитательного процесса, на рост уровня образованности, воспитанности, развитости, социализации и сохранения здоровья учащихся» [164, с. 68]. Мы можем констатировать, что ученые одну из функций методической работы связывают с организацией НМС ПЛР педагогов и повышением их квалификации именно в общеобразовательной организации.

Таким образом, в отечественной педагогической практике понятие «методическая работа» вариативно в понимании различных ученых, однако большинство из них сходятся в том, что «методическая работа - это не самоцель, а специально организованная деятельность, направленная на повышение квалификации педагогов (их подготовку к решению новых задач в условиях модернизации образования), а, в конечном счете, на повышение качества образования обучающихся» [122, с.156].

Неоднозначное понимание учеными методической работы привело к появлению в теории и практике новых понятий: научно-методическая работа (деятельность), (научно-методическая) поддержка, методическое (научнометодическое) обеспечение, методическая методическое (научно-методическое) сопровождение. Здесь слово «научный» указывает на возрастание роли науки в практической деятельности педагогов: их готовность решать новые профессиональные задачи на основе достижений науки. При этом методическая работа должна стать научно-обоснованной и обеспечивающей формирование научного стиля педагогической деятельности [123, с. 157]. В этой связи М.М. Поташник отмечает, что научно-методическая работа в общеобразовательной организации должна быть направлена на результат, выраженный в профессиональноличностном развитии каждого педагога и повышении качества образования школьников [165]. Анализ различных подходов к трактовке понятия «сопровождение» позволяет отметить, что поддержку многие исследователи включают в его структуру. В словаре С.И. Ожегова читаем: «Поддержка - помощь, содействие». Толкование понятия «поддержка» в психолого-педагогической литературе связывается со значением глагола «поддержать», т.е. оказать помощь; включиться в совместную деятельность; взаимодействие, помощь другому человеку обрести уверенность; закрепить то положительное, что есть в личности; содействовать развитию личности.

Осмыслим понятие «методическое (научно-методическое) обеспечение».

В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» отмечается, что одной из компетенций общеобразовательных организаций является методическое (научно-методическое) обеспечение образования: «подбор, прием на работу и расстановка кадров, ответственность за уровень их квалификации; организация и совершенствование методического обеспечения образовательного процесса; разработка и совершенствование методического обеспечения образовательного процесса; разработка и утверждение образовательных программ и учебных планов; разработка и утверждение рабочих программ учебных курсов и дисциплин ...» [205, с. 14].

С.И. Ожегов определяет «обеспечение» как то, чем «обеспечивают кого- нибудь, что-нибудь. Обеспечить - снабдить в нужном количестве, сделать вполне возможным, действительным, реально выполнимым». Он трактует термин методический как «строго последовательный, систематичный, точно следующий плану» [156].

Авторский коллектив О.П. Безматерных, А.Т. Бойцовой, Е.В. Титовой определяет методическое обеспечение как процесс и результат оснащения чьей-либо деятельности необходимыми методическими средствами и информацией. Они в структуре методического обеспечения выделяют такие виды деятельности, как методическое руководство, методическая помощь, методическое обучение, создание методической продукции. В качестве результата методического обеспечения ученые рассматривают комплекс методической продукции; отлаженную систему тематических консультаций; отработанный цикл различных форм организации методического обучения [19].

В исследовании С.О. Шуваловой методическое обеспечение процесса дополнительного профессионального образования педагога рассматривается через призму сервисной деятельности методической муниципальной службы: целевая направленность на удовлетворение актуальных и выявление потенциальных образовательных потребностей; обеспечение комплекса методических услуг и права их выбора; эффективное и непрерывное взаимодействие участников процесса дополнительного профессионального образования; построение методического обслуживания на технологической основе [217].

В.М. Полонский вводит понятие научно-методическое обеспечение и определяет его как обеспечение системы образования методологическими, дидактическими и методическими разработками, отвечающими современным требованиям педагогической науки и практики [163, с. 6]. В таком понимании научнометодическое обеспечение является необходимым условием осуществления научно-методической работы, т.к. его продуктом является комплекс разработок, помогающих освоить педагогам новые функции профессиональной деятельности. Таким образом, ученый понимает обеспечение именно в смысле «снабжение».

Инновационное методическое обеспечение Н.Н. Кузина рассматривает как средство, направленное на развитие профессиональной компетентности педагогов; как процесс, нацеленный на организацию совместной деятельности педагогов в решении задач, стоящих перед образовательным учреждением; как результат, выражающийся в уровнях сформированности профессиональной компетентности и ее составляющих [115].

Анализ различных точек зрения на сущность методического (инновационного методического, научно-методического) обеспечения позволяет сделать нам вывод о том, что в большинстве источников обеспечение и как процесс и как результат понимается как оснащение, снабжение, предоставление педагогам (педагогическим коллективам) готовой методической продукции.

При внедрении профессионального стандарта педагога и ФГОС ОО учёными делается акцент на научный компонент сопровождения. Это связано с возрастанием роли науки в практической деятельности педагогов и управлении этой деятельностью. В педагогической практике подчеркивается значимость готовности педагогов решать профессиональные задачи на основе научных достижений, а не просто на основе собственной интуиции, приобретенного опыта, методом «проб и ошибок» [59, с. 26]. В связи с этим востребовано превращение методического сопровождения в научно-методическое. М.Н. Певзнер, М.М. Поташник, В.И. Снегурова, Е.И. Винтер отмечают, что инновационность научнометодического сопровождения заключается в персонифицированности и мобильности; способности учитывать динамику индивидуального развития педагога и всего педагогического коллектива; вариативности; «векторности»; навигационном характере; продуктивном взаимодействии субъектов сопровождения; оказании помощи педагогу при проектировании программы профессионально-личностного развития и реализации индивидуального профессионально-образовательного маршрута; опережающем характере и предоставлении возможности педагогу преодолеть профессиональные и личностные затруднения [166]. Названные преимущества акцентируют актуальность НМС в сложившихся условиях модернизации системы образования, его ценностей и тенденций. Нами проведен сравнительный анализ традиционного методического и современного научно-методического сопровождения, дающий возможность зафиксировать различия, выделить ресурсы и доказать значимость последнего (табл. 3).

Сравнение методического и научно-методического сопровождения
педагогов общеобразовательной организации

Таблица 3

Показатели для сравнения

Методическое сопровождение педагогов

Научно-методическое сопровождение педагогов

1

2

3

Понятие

Часть системы непрерывного образования педагогов

Система условий, способствующих саморазвитию каждого педагога.

Процесс целенаправленного научно обоснованного взаимодействия субъектов сопровождения.

Основные

мотивы

Необходимость повышения профессиональных знаний, умений и навыков педагогов для формирования их педагогического мастерства.

Потребности педагогов в профессионально-личностном саморазвитии в связи с модернизацией системы образования. Необходимость сопровождения ПЛР педагогов при внедрении и реализации ФГОС ОО.

Поиск решения профессиональных и личностных проблем каждого педагога и всего педагогического коллектива.

Основная

цель

Способствовать повышению качества образования в ОО посредством повышения профессиональных знаний и умений педагогов: освоение наиболее рациональных методов и приемов обучения и воспитания учащихся.

Создание условий для результативного ПЛР педагогов общеобразовательной организации как фактора саморазвития, готовности к инновациям, творческой самореализации, повышения качества образования, решения инновационных проблем образовательного процесса.

Используемые

методы

Преобладание методов контроля, принуждения; диагностики, развития, коррекции.

Преобладание методов самоконтроля, стимулирования, убеждения, самодиагностики, саморазвития, самокоррекции, рефлексии.

Характер

деятельности

Эпизодический.

Работа в «зоне актуального развития»

Системный, основанный на современных достижениях педагогики, психологии, ак- меологии, социологии. Работа на перспективу в «зоне ближайшего развития».

Степень сотрудничества с вузами и учебнометодическими центрами

Эпизодическое: приглашение преподавателей для чтения лекций и проведения семинаров

Потребность в активном, системном, долговременном сотрудничестве с научным руководителем в связи с инновационной деятельностью общеобразовательной организации.

Взаимодействие

участников

Субъект-объектное взаимодействие: выполнение указаний, готовых инструкций

Субъект-субъектное взаимодействие: педагоги включены в со-участие, сотворчество, со-трудничество

Продолжение таблицы 3

1

2

3

Ведущие направления деятельности

Обобщение и внедрение передового педагогического опыта.

Практическая помощь учителю.

Повышение квалификации педагогов.

Работа с профессиональным (закрытым) сообществом: школьное методическое предметное объединение. Выполнение инструкций, решение профессиональных проблем по готовым

алгоритмам. Поощрение лучших учителей. Совершенствование программно-методического сопровождения реализации образовательной программы школы.

Научно-методическое содействие инновационному развитию образовательного процесса в школе.

Повышение профессиональной компетентности педагогов, необходимой для обеспечения качества образования.

Сопровождение ПЛР педагогов.

Включение педагогов в инновационную, опытно-экспериментальную, научноисследовательскую деятельность.

Реализация программы развития общеобразовательной организации.

Оценка ПЛР педагога средствами гуманитарной экспертизы.

Образовательный консалтинг: консультирование по разрешению профессиональных и личностных проблем.

Формирование открытого полипрофессионального сообщества, создание школьного профессионально-образовательного пространства для мотивации педагогов на ПЛР.

Преобладающие формы повышения квалификации педагогов

Репродуктивные пассивные просветительские формы повышения квалификации педагогов (лекции, семинары); преобладание фронтальных форм.

Многообразие активных и интерактивных форм. Оптимальное сочетание индивидуальных, групповых, коллективных, фронтальных форм.

Высокий уровень технологичности (вовлечение педагогов школы в инновационное школьное методическое образовательное пространство: временные творческие коллективы, авторские мастерские, проблемные группы, Школы передового педагогического опыта, неформальные профессиональные объединения и т.д.)

Функциональные компоненты

Базовые: планирование, организация, контроль, регулирование, коррекция

К базовым компонентам добавляются новые функции: педагогический анализ, гуманитарная экспертиза, целеполагание, прогнозирование, проектирование, программирование, стимулирование, мотивация, рефлексия.

Результатив

ность

Педагогическое

мастерство

Уровни развития профессиональной деятельности, психолого-педагогического общения и личностных качеств педагога как основа для его «горизонтального» и «вертикального» ПЛР в общеобразовательной организации.

Ожидаемые результаты

Повышение качества образования в ОО. Совершенствование профессиональных знаний и умений педагогов.

Создание условий и системы методической работы по ПЛР педагогов.

Расширение «пространства возможных действий» ПЛР педагогов при реализации ФГОС ОО.

Построение и реализация учителем

Продолжение таблицы 3

1

2

3

индивидуальной траектории профессионально-личностного саморазвития.

Трансляция инновационного педагогического опыта работы по проектированию образовательного процесса с ориентацией на новое содержание и результаты образования. Участие в сетевом взаимодействии по обмену опытом реализации ФГОС ОО.

Исходя из системного видения НМС профессиональной деятельности педагогов, М.Н. Певзнер трактует его как «реализуемую в многообразных формах и технологиях систему взаимосвязанных функций, действий, процедур, методов, техник, мероприятий, обеспечивающих оказание квалифицированной помощи педагогу на протяжении всей его профессиональной карьеры» [145, с.31]. К исследованию механизмов управляемого сопровождения ПЛР педагогов обращены труды Л.А. Байковой, Н.Р. Битяновой, Л.К. Гребенкиной, Е.И. Казаковой, С.В. Кульневич, В.М. Лизинского, Н.В. Мартишиной, Н.В. Немовой, М.М. Поташника, Л.Г. Тариты, А.П. Тряпициной. Они рассматривают НМС как деятельность, взаимодействие, помощь субъекту деятельности в решении жизненных проблем; консультацию, которую осуществляет специалист, указывая вектор ПЛР, выступая «навигатором» в осуществлении инновационной деятельности педагогом и всем педагогическим коллективом. НМС профессионального роста учителя обозначено как научно обоснованный способ взаимодействия сопровождающего (наставника, опытного специалиста, талантливого сотрудника) и сопровождаемого (педагога), направленный на непрерывное саморазвитие учителя в профессии, обусловленный количественными и качественными, содержательными и структурными преобразованиями его личности, что ведет к усовершенствованию природного, к поступательному восхождению в профессии [132].

В определении Л.Б. Кореневой НМС педагогической деятельности понимается как система непрерывного организованного взаимодействия субъектов НМС с педагогами, педагогов между собой, направленная на развитие профессиональной компетентности каждого в осуществлении инновационной деятельности и формирование коллективного педагогического субъекта, обладающего ценностно-ориентационным единством, способностью к взаимодействию, выбору и реализации актуального направления развития школы в рамках общей стратегии модернизации школьного образования. Таким образом, автор отличает сопровождение от обеспечения, делая акцент на развитие профессиональной компетентности сопровождаемых педагогов и педагогического коллектива в целом [107].

Иная точка зрения отражена в исследовании С.В. Тарасова. Он отождествляет понятия «научно-методическое обеспечение» и «научно-методическое сопровождение» и утверждает, что последнее включает целеполагание, согласование категориального аппарата, управление инновациями, технологизацию работы, определение результативности. Ученый отмечает, что НМС носит индивидуальный и коллективный характер, учитель включен в педагогическое сообщество на школьном, муниципальном, региональном, федеральном уровнях. В качестве субъектов НМС, по его мнению, могут выступать различные формы профессиональных объединений педагогов, детерминируемых задачами, которые решает педагогический коллектив. Мы приходим к выводу, что отождествляя эти понятия, С.В. Тарасов отождествляет и сущность этих процессов [198].

Мы разделяем точку зрения В.П. Лариной, которая отмечает, что в условиях внедрения ФГОС ОО каждая общеобразовательная организация находясь в режиме инновационного развития, требует организации НМС. Необходимо ресурсное обеспечение инновационной деятельности школ. Научно-методическое обеспечение образовательного процесса («снабжение» педагогов новыми учебниками, учебно-методическими пособиями, методиками, технологиями и т.д.) наиболее приемлемо в условиях деятельности школ в режиме функционирования. По сути, научно-методическое обеспечение предполагает активную роль его создателей, но достаточно пассивную роль педагогов, педагогических коллективов. Такое научно-методическое обеспечение действительно способствует созданию условий, необходимых для эффективного протекания образовательного процесса. Вместе с тем при инновационной деятельности общеобразовательных организаций только их научно-методическое обеспечение будет недостаточным для эффективной реализации инноваций. Множественность инновационных процессов требует вариативности, которая может быть достигнута только при вовлечении в процесс создания условий педагогов, педагогического коллектива, научных структур, научных руководителей общеобразовательных организаций. Главным результатом взаимодействия ученых и практиков должно стать обучение последних рефлексивным умениям в ходе ПЛР и реализации инноваций [123, с. 15-16]. Эффективной инновационной деятельности школ способствует создание адекватных этой деятельности условий через организацию взаимодействия педагогов, мотивированных на реализацию инновационных идей в сфере образования и подготовленных к НМС этой деятельности. Не всякая инновационная деятельность школ способствует ее развитию, а значит и ПЛР педагогов, а только та, которая реализуется в рамках стратегии развития общеобразовательной организации.

Осмысление понятий «научно-методическое обеспечение» («снабжение»), «научно-методическая поддержка» (эпизодическое оказание помощи при возникновении затруднений), «научно-методическое сопровождение» деятельности педагогов показало, что главное отличие последнего из них заключается в усилении направленности на развитие педагогов как субъектов собственного профессионального развития на основе актуализации мотивов их личностного и профессионального саморазвития. НМС делает акцент на длительность, непрерывность, последовательность процесса ПЛР. Употребляя термин «научно-методическое сопровождение», мы тем самым предполагаем организацию совместной деятельности субъектов сопровождения [122, с. 166].

Таким образом, мы приходим к выводу, что НМС включает в себя, с одной стороны, ведущую функцию обновляющейся методической работы общеобразовательной организации, с другой стороны, взаимодействие сопровождающего с педагогом (группами педагогов) в общеобразовательной организации, при этом сопровождающий не решает за него (за них) проблему, а учит находить, изобретать, заимствовать наиболее разумные решения, актуальные для каждого человека в его конкретной жизненной ситуации. Многообразие точек зрения побудило нас обосновать и сформулировать в рамках нашего исследования рабочее определение научно-методического сопровождения.

Субъектами сопровождения рассматриваем а) педагога (сопровождаемый); б) методиста, заместителя директора по научно-методической (учебновоспитательной) работе, педагога-наставника, педагога-психолога, опытного специалиста, талантливого сотрудника, научного руководителя (сопровождающий).

На основе анализа различных трактовок НМС, мы рассматриваем его в нескольких аспектах:

1) профессиональная деятельность сопровождающего по оказании помощи и поддержки ПЛР сопровождаемого в общеобразовательной организации;

2) целенаправленное взаимодействие в совместной деятельности субъектов сопровождения (педагог (педагоги) - сопровождающий; сопровождающий - сопровождающий; педагог (педагоги) - педагог (педагоги));

технология, включающая в себя аналитико-диагностический, проектировочный, практический, экспертно-оценочный этапы деятельности субъектов сопровождения по повышению уровня ПЛР сопровождаемого;

система взаимосвязанных действий, мероприятий, педагогических событий, ориентированных на осмысление профессионального опыта, актуализацию саморазвития, профессиональный успех, личностное преобразование педагога;

метод, обеспечивающий создание условий для результативного ПЛР педагогов в общеобразовательной организации.

Обобщая выше изложенное, мы можем представить в рамках нашего исследования научно-методическое сопровождение как технологический процесс взаимодействия субъектов, преодолевающих профессионально-личностные затруднения посредством специально организованной системы взаимосвязанных действий, мероприятий, педагогических событий, ориентированных на осмысление профессионального опыта, личностное преобразование, актуализацию саморазвития, профессиональный успех педагогов в общеобразовательной организации.

Таким образом, мы констатируем, что НМС на современном этапе модернизации системы образования расширяет свои границы смыслов, способствует реализации современных требований к профессиональным компетенциям и личностным качествам педагогов, содействует разрешению их профессиональных и личностных затруднений в процессе жизнедеятельности, обеспечивает поддерживающее и восходящее ПЛР.

Введение профессионального стандарта педагога дает возможность представить НМС педагогов в более широком смысле: социальном, профессиональном и педагогическом. Социальный аспект НМС направлен на выполнение заказа государства и общества по «созданию» педагога новой формации, у которого широкое видение и понимание социальных проблем, высокие интеллектуальные способности, гибкое независимое мышление. Профессиональный аспект НМС способствует формированию учителя-стратега, который может моделировать и проектировать свою профессиональную деятельность в соответствии с требованиями профессионального Стандарта, современными требованиями к качеству образования при реализации ФГОС ОО. Педагогический аспект направлен на «воспитание» педагога - профессионала с высоким уровнем нравственности, духовно богатую личность, способную к самореализации в разных педагогических ситуациях [59].

Отмечая многоплановость научно-методического сопровождения, Е.В. Гилясина предлагает представить его структуру как совокупность диагностического, проектно-конструкторского, личностно-деятельностного, аналитикокоррекционного компонентов [51]. По мнению Л.В. Байбородовой, М.И. Рожкова компонентами сопровождения (психолого-педагогического) являются: диагностический, консультационный, прогностический и практический [14]. В исследованиях В.С. Лазарева, М.М. Поташника по теории управления в образовании компонентный состав НМС представлен как комплекс блоков: диагностикоаналитический, ценностно-смысловой, методический, прогностический. В методическом блоке выделяется три модуля: информационно-методический, организационно-методический и практический (опытно-внедренческий) [165]. Содержание каждого блока определяет логику процесса НМС педагогов в общеобразовательной организации и позволяет его рассматривать как технологию управления ПЛР педагогов (А.П. Тряпицына).

В контексте нашего исследования в соответствии с раскрытой сущностью НМС структура научно-методического сопровождения ПЛР педагогов в общеобразовательной организации представляется ценностно-смысловым, организационно-методическим, технологическим, рефлексивно-оценочным компонентами, содержание которых определяет виды деятельности сопровождающего и конкретизирует их.

Ценностно-смысловой компонент НМС ориентирован на общечеловеческие ценности, ценности образования, самосовершенствование личности, саморазвитие и самореализацию в профессии. Это предполагает оценку психологической готовности к непрерывному ПЛР педагогов и профессиональной готовности к деятельности в новых педагогических ситуациях; актуализацию «зоны ближайшего профессионально-личностного развития»; формирование ценностного отношения к педагогической деятельности; усвоение смыслов как элементов личностного опыта; стимулирование потребности в самосовершенствовании и саморазвитии; мотивацию на осознание и принятие основных идей, целей, ценностей, приоритетов профессионального стандарта педагога, ФГОС ОО.

Организационно-методический компонент НМС связан с созданием школьного методического образовательного пространства субъектной направленности; обустройством творческого развивающего уклада школьной жизни и благоприятного психологического климата; разработкой информационнометодического обеспечения НМС ПЛР педагогов; подготовкой педагогов к рефлексивной деятельности; организацией целенаправленного взаимодействия субъектов сопровождения; подбором активных и интерактивных методов, технологий, форм НМС, помогающих раскрыть потенциальные возможности и способности педагогов, организовать процесс свободной коммуникации, обмена мнениями, суждениями.

Технологический компонент НМС касается организации внутришкольного ПЛР педагогов посредством активных и интерактивных методов, технологий, форм (педагогические мастерские всех типов, погружения в педагогические события, проживание профессиональных ситуаций, методические квилты, профессиональные и личностные тренинги, интерактивные семинары и квесты, самообразовательное чтение, мастер-классы, педагогические марафоны и дебаты; сетевой проект; проектно-исследовательская деятельность), включения педагогов в конструирование новых видов образовательной практики; создание предпосылок для выстраивания субъект-субъектных отношений, переход к саморазвитию и формированию профессионального и жизненного кредо. В этом случае идет процесс перевода деятельности субъектов сопровождения в режим совместного поиска рабочих ориентиров, обновления профессионального опыта, преобразования профессионально и личностно значимых смыслов.

Рефлексивно-оценочный компонент НМС заключается в систематической и оперативной оценке результатов ПЛР педагогов и результативности НМС; обобщении инновационного педагогического опыта; рефлексивной деятельности, которая позволяет педагогам определять стратегию своего самообразования, проектировать и выстраивать индивидуальный маршрут ПЛР в условиях общеобразовательной организации. Актуальной становится рефлексия, мониторинг, гуманитарная экспертиза профессиональных затруднений и личностных барьеров, определения способов их разрешения, разработки индивидуального маршрута восходящего (вертикального) и поддерживающего (горизонтального) ПЛР педагога. Данный блок предполагает запуск механизмов самопознания, самовоспитания, самоутверждения и самореализации каждого участника сопровождения; выстраивание гармонии человеческих отношений; совместное осмысление и оценка инновационного опыта профессиональной деятельности; расширение субъектного пространства личности.

Интеграция структурных компонентов НМС переводит деятельность педагогов в инновационный режим, преобразует профессионально и личностно значимые смыслы, помогает преодолевать кризисы педагогического сознания и образовательной практики и, в итоге, превращает сопровождение в управляемый и управляющий процесс.

Содержание научно-методического сопровождения в общеобразовательной организации определяют требования Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», ФГОС ОО, проекта национальной системы оценки учительского роста, концепции профессионального стандарта педагога к его профессиональным компетенциям и личностным качествам. Современный учитель находится в ситуации «постоянного ученичества и самообразования» непосредственно на рабочем месте: от него требуется принятие системы ценностей современного образования, осознание потребности модернизации и проектирования образовательного процесса с ориентацией на новые результаты, переосмысление своего опыта. В связи с этим мы рассматриваем содержание НМС на трех уровнях: личностный; надпредметный; предметный [62].

Научно-методическое сопровождение целей, смыслов, ценностей, приоритетов, современного мышления профессионально-педагогической деятельности педагога мы трактуем как содержание первого уровня - личностного. В общеобразовательной организации посредством активных и интерактивных методов, технологий, форм НМС активируется процесс осмысления педагогами целей современного образования и педагогической деятельности, социальных и личностных ценностей. Содержание этого уровня сопровождения направлено на выстраивание у педагогов системы представлений о современном обществе, человеке этого общества, познании мира человеком; рефлексивной деятельности, толерантного мышления, коммуникативности. Цель - раскрытие потенциала педагога, его способностей к самостоятельному принятию решения и ответственность за него, готовности к самообразованию, саморазвитию, самовыражению, рефлексии [62].

Второй уровень научно-методического сопровождения - надпредметный - многоаспектен, предполагает «выход» педагога за рамки профессиональной деятельности и охватывает личностный, социальный, коммуникативный, познавательный опыт педагогов. Данный уровень обеспечивает НМС в области интеллектуального, социального, нравственного, эмоционального, психологического здоровья педагогов. Интеллектуальный аспект здоровья подразумевает способность педагога постоянно находиться в состоянии развития своего интеллекта и умения им пользоваться. Социальный аспект здоровья актуализирует способность педагога к оптимальной адаптации в изменившихся социально-экономических условиях, стремление постоянно повышать уровень коммуникативной компетентности. Нравственный аспект здоровья включает способность педагога к развитию духовно-нравственной культуры, системы ценностей, установок, мотивов поведения, приоритетов. Эмоциональный аспект здоровья заключается в способности педагога адекватно в соответствии с ситуацией выражать свои чувства и быть толерантным. Психологический аспект здоровья рассматривается как социальное благополучие, удовлетворение уровнем качества жизни, душевное равновесие, реализация жизненных планов [62].

Третий уровень - предметный - определяет направления НМС в предметной области компетентности педагога: знание предмета и методики его преподавания, постановка целей и задач педагогической деятельности, мотивация обучающихся на осуществление учебной деятельности, освоение и использование современных образовательных технологий, совершенствование организации образовательного процесса, развитие предметно-педагогической ИКТ- компетентности [62].

Уровневое содержание НМС формируется на основе требований к базовым, специальным и новым компетенциям педагогов и, по нашему мнению, определяет следующий комплекс его функций. Ведущая функция НМС - обучающая - ориентирована на совершенствование профессиональных компетентностей педагогов, необходимых для его результативной профессиональной деятельности в соответствии с требованиями профессионального стандарта. Мы рассматриваем интеграцию формального и неформального обучения педагогов на рабочем месте как одно из условий их результативного ПЛР. Консультационная функция предполагает оказание помощи педагогу в решении конкретной профессионально - личностной проблемы и актуализацию потенциальных способностей. Психотерапевтическая функция имеет своей задачей содействие педагогу в преодолении различного рода барьеров и затруднений, препятствующих его результативному ПЛР. Коррекционная функция направлена на модификацию реализуемой педагогом программы ПЛР в соответствии с выявленными затруднениями. Адаптационная функция обеспечивает согласование ожиданий и возможностей педагога с требованиями профессионального Стандарта и ФГОС ОО. Перечисленные выше функции связаны между собой и в своей совокупности обеспечивают НМС педагогического коллектива и каждого педагога [146; 218].

Таким образом, нами конкретизирована сущность ПЛР и установлена его взаимосвязь с НМС. Мы убеждены в том, что раскрытая сущность, представленная структура и разработанное уровневое содержание НМС открывают возможности для педагогического моделирования научно-методического сопровождения профессионально-личностного развития педагогов общеобразовательной организации.