Анализ сущности, структуры и содержания НМС ПЛР педагогов общеобразовательной организации обозначил многоаспектность и многогранность данного процесса. Для того чтобы этот процесс носил системный характер, возникла необходимость обратиться к моделированию как методу научного познания и разработать модель как образ реального процесса. Слово «модель» произошло от латинского слова «modus, modulus», что означает: мера, образ, способ, норма. Модель в широком смысле в науке - это любой образ, аналог какого-либо объекта, процесса или явления; заместитель оригинала, который при определенных условиях воспроизводит интересующие исследователя свойства оригинала. Модель как искусственный объект представляется в виде схемы, знаков, формул. При этом она подобна реальному объекту (процессу, явлению) в более простом виде с сохранением свойств, взаимосвязей и отношений между элементами этого объекта (процесса, явления). «Модель - это мысленно представленная или материально-реализованная система символов, которая отображая или производя объект исследования, способна замещать его так, что ее исследование служит способом получения нового знания об оригинале» [31, с. 25].

Н.В. Бордовская представляет модель как «схематическое, знаковое изображение или описание педагогического явления или процесса как системы, раскрывающее самые существенные его свойства и отношения», а педагогическое моделирование рассматривается ею как «метод исследования педагогической действительности с помощью моделей; процесс разработки и построения педагогических моделей» [29, с. 496]. В большинстве случаев моделированием называют построение схемы, отражающей реальный процесс и явление в упрощенном виде. В философском словаре моделирование определяется как «отображение свойств и отношений реального объекта на специально созданном для этого идеальном объекте, который называется моделью» [206, с. 562]. Процесс моделирования А.Н. Дахин трактует как единство трех ситуаций: 1) постановка задачи, изучение параметров реальной системы, построение на этой основе ее модели; 2) исследование модели; 3) перенос изученных свойств на ее оригинал [68]. По определению В.В. Краевского, моделирование представляет собой «метод опосредованного практического или теоретического оперирования объектом, при котором исследуется непосредственно не сам интересующий нас объект, а используется естественная вспомогательная или искусственная система, находящаяся в определенном объективном соответствии с познаваемым объектом, способная замещать его на определенных этапах познания и дающая при его исследовании, в конечном счете, информацию о самом моделируемом объекте» [113, с.42]. Актуальность практической значимости метода моделирования подчеркивает Л.В. Байбородова. Она отмечает, что метод научного исследования, основанный на построении и изучении моделей, позволяет получить новые знания, совершенствовать характеристики объектов исследования или управлять ими [16, с. 96]. Е.С. Заир-Бек указывает, что для получения объективных сведений происходящие процессы сознательно упрощаются, для изучения выделенных ведущих качественных признаков применяются количественные методы анализа [77]. Таким образом, моделирование, составляя теоретическое основание в педагогическом исследовании, позволяет интегрировать теоретическую и эмпирическую составляющие, сочетать в себе теоретические абстракции, логические связи и практический эксперимент.

М.Н. Певзнер, О.М. Зайченко и другие ученые предлагают различные модели НМС профессиональной деятельности педагогов. «Комплементарная» модель сопровождения, сохраняя в целом существующую стратегию профессиональной деятельности педагогов, формирует у них дополнительные компетенции, восполняет имеющиеся дефициты предметных и технологических знаний, развивает профессиональные умения и навыки, корректирует негативные профессиональные установки, расширяет поведенческий и методический арсенал. «Вытесняющая» модель сопровождения направлена на разрешение проблемных ситуаций и конфликтов в профессиональной деятельности педагогов и поиск новых, позитивных профессиональных установок. Возможен вариант краткосрочного сопровождения: перенос полученных на семинаре (курсовой подготовке) знаний в практическую плоскость и реализация их при достижении определенных целей и

решении конкретных задач; вариант пролонгированного сопровождения: приобретение знаний и навыков отдельными блоками, воплощение их на практике, осмысление опыта работы и обсуждение результатов с коллегами [145]. В качестве одной из основных стратегий в условиях открытости образования актуальна модель повышения квалификации и сопровождения субъекта профессиональной деятельности без отрыва от работы.

В рамках нашего исследования разработанная структурно-содержательная модель раскрывает авторское видение содержания, технологии, комплекса педагогических условий, оценки результативности НМС ПЛР педагогов общеобразовательной организации и строится как целостная система концептуальноцелевого, содержательного, организационно-процессуального и аналитикорезультативного компонентов (Рис. 1).

Определяющую основу разработанной нами модели составляет концептуально-целевой компонент, цель которого - организация НМС в общеобразовательной школе для результативного ПЛР педагогов. В рамках нашего исследования результативность ПЛР педагогов общеобразовательной организации мы рассматриваем в двух аспектах: достижение поставленной цели и соотношение поставленной цели, проектируемого и достигнутого результата. В связи с этим мы трактуем результативность профессионально-личностного развития педагогов в более широком смысле: социальном, профессиональном, педагогическом - соотношение требований государства, общества, профессионального стандарта к уровню профессионально-личностного развития педагогов и достигнутого ими результата развития в общеобразовательной организации. Данная цель определяет стратегию и тактику развития общеобразовательной организации в условиях модернизации российского образования, отражает социальный заказ на непрерывное ПЛР педагогов, повышение их профессиональной компетенции и совершенствование личностных качеств. 

Достижение цели возможно посредством решения задач, которые определяют логику НМС в общеобразовательной организации:

- мотивация педагогов на принятие основных идей, целей, ценностей профессионального стандарта, ФГОС ОО, национальной системы учительского роста и актуализация «зоны их ближайшего ПЛР»;

- определение содержания НМС ПЛР педагогов;

- разработка технологии НМС ПЛР педагогов;

- создание педагогических условий НМС;

- оценка результативности НМС ПЛР педагогов.

Цель определяет конечный результат: научно-методическое сопровождение результативного профессионально-личностного развития педагогов.

Теоретическими основаниями разработанной модели выступает комплекс методологических подходов - акмеологического, рефлексивно-деятельностного, интегративно-дифференцированного, - и принципов, обоснование которых приведено в параграфе 1.1.

Содержательный компонент включает в себя уровневое содержание НМС. На первом уровне - личностном - идет активный процесс сопровождения целей, смыслов, ценностей, приоритетов профессионально-педагогической деятельности педагога. Второй - надпредметный - охватывает личностный, социальный, коммуникативный, познавательный опыт педагогов и реализует сопровождение нравственного, эмоционального, интеллектуального, психологического здоровья педагогов. Третий уровень содержания НМС - предметный - направлен на НМС предметной области компетентности педагога. Более подробно каждый уровень раскрыт в параграфе 1.2.

Для определения содержания НМС необходим анализ ситуации развития системы образования, общеобразовательной организации, требований к ПЛР педагогов. Содержание сопровождения формируется на основании требований к базовым и новым компетенциям педагогов, отраженных в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», профессиональном стандарте, ФГОС ОО.

Созданные педагогические условия способствуют освоению каждого уровня содержания НМС ПЛР педагогов общеобразовательной организации. На основании разработанных критериев и показателей отслеживается результативность ПЛР педагогов, а значит, и результативность НМС: личностный критерий оценивает результативность личностного уровня содержания сопровождения; деятельностный и информационный критерии - предметного уровня; коммуникативный и личностный критерии - надпредметного уровня.

Субъектами сопровождения выступают: сопровождающий (заместитель директора по НМР, методист, руководитель ШМО, руководитель профессиональных объединений, педагог-наставник, педагог-психолог, научный руководитель и др.) и сопровождаемый (педагог), которые при целенаправленном взаимодействии решают общие задачи ПЛР педагогов общеобразовательной организации.

В основе организационно-процессуального компонента модели лежат сущностные связи и отношения между технологиями, формами и средствами НМС, его педагогическими условиями. НМС ПЛР педагогов носит системный, циклический, адресный характер и предполагает последовательную реализацию аналитико-диагностического, проектировочного, практического, экспертно-оценочного этапов. При этом реализуется совместная и индивидуальная деятельность субъектов сопровождения, но роль и функции у каждого свои.

1. Аналитико-диагностический этап. Цель этапа - НМС готовности педагогов к непрерывному профессионально-личностному саморазвитию; осознания и принятия ими основных идей, целей, ценностей концепции профессионального стандарта педагога, ФГОС ОО, национальной системы учительского роста; актуализации «зоны ближайшего профессионально-личностного развития». Идет сопровождение процесса осмысления педагогом противоречий профессиональнообразовательной ситуации; «расшатывания» собственных стереотипов и осмысления собственного опыта; поиска жизненных смыслов. Мотивационноценностный аспект сопровождения, выступая как исходный и системообразующий на этом этапе, ориентирован на общечеловеческие ценности, ценности образования, самосовершенствование личности и самореализацию в профессии. Действия сопровождающего: определение «исходного» уровня ПЛР педагога на основе разработанных критериев и показателей; выявление и анализ профессиональных затруднений и личностных проблем; мотивация на саморазвитие в профессии; поиск ресурсов для достижения успеха в профессиональной педагогической деятельности; выбор активных и интерактивных методов, технологий, форм, средств НМС, обеспечивающих результативное ПЛР педагога; создание условий для постановки общей цели ПЛР педагога и осознания им необходимости повышения квалификации в условиях модернизации общего образования и повышения качества образования. Действия сопровождаемого: самодиагностика и самоанализ профессиональных затруднений и личностных проблем; самооценка уровня ПЛР; осознание смысла самосовершенствования, саморазвития, самореализации в профессии; обоснование и выдвижение индивидуальной цели и определение путей ее достижения.

Поясним понятия «индивидуальная программа ПЛР педагога», «индивидуальный маршрут ПЛР педагога», которые мы не отождествляем между собой, опираясь на мнения представителей ярославской школы Л.В. Байбородовой, М.И. Рожкова, Л.Б. Паутовой, И.Н. Чижовой и др. В рамках нашего исследования индивидуальная программа ПЛР педагога - один из возможных проектов его деятельности по самосовершенствованию в профессии в условиях общеобразовательной организации. Составление программы ПЛР педагога мы понимаем как процесс моделирования алгоритма действий, разработки «дорожной карты», создания методического «навигатора» для достижения цели, определения стратегии и тактики ПЛР педагога и его рефлексии. Данная программа выступает средством (инструментом), который помогает сопровождаемому достигать поставленной цели и осуществлять самообразование. Программа ПЛР педагога, как продукт совместной деятельности субъектов сопровождения, позволяет:

- выявить потребности, ценностные ориентации, мотивы, цели и задачи профессионально-личностного развития;

- определить уровень ПЛР посредством психолого-педагогической диагно

стики;

- выбрать виды деятельности по профессионально-личностному саморазвитию в условиях общеобразовательной организации;

- определить возможные формы представления результатов ПЛР;

- провести самооценку и определить перспективы профессиональноличностного саморазвития.

Составление индивидуальной программы ПЛР предлагается педагогам для осмысления своего маршрута и прохождения его в течение нескольких лет в условиях общеобразовательной организации. Индивидуальный маршрут определяется индивидуальной программой ПЛР педагога [17, с. 11]. Под индивидуальным маршрутом ПЛР педагога мы понимаем его замысел относительно собственного продвижения в профессиональном и личностном саморазвитии. Индивидуальный маршрут ПЛР - это путь педагога по выполнению индивидуальной программы, представляющей собой комплекс мероприятий, разработанных с учетом его потребностей и возможностей, обеспечивающих результативное ПЛР [59]. Совместная разработка индивидуального маршрута НМС делает акцент на субъектность педагога, творца собственной профессиональной жизнедеятельности.

2. Проектировочный этап. Цель этапа: разработка индивидуальной программы, проектирование индивидуального маршрута; со-управление и коррекция ПЛР педагогов. Деятельность сопровождающего: проведение типологии педагогов по «западающему» критерию и оказание помощи в разработке индивидуальной программы, проектировании индивидуальных маршрутов ПЛР в общеобразовательной организации; предложение вариативных методов, технологий, форм, средств НМС ПЛР педагогов в общеобразовательной организации; организация деятельности по реализации индивидуальной программы (индивидуального маршрута) ПЛР педагогов. Деятельность сопровождаемого: выбор оптимальных направлений и видов деятельности, средств достижения поставленной цели; выбор методов, технологий и форм ПЛР с учетом результатов самодиагностики и личностными особенностями; разработка индивидуальной программы; проектирование ожидаемого результата и индивидуального маршрута ПЛР в соответствии с индивидуальной программой ПЛР; определение формы самоконтроля.

Проектирование как важный компонент жизнедеятельности любого человека направлено на поиск способов реализации идей, пути развития, составление планов в соответствии с целями и потребностями. Все эти действия носят интеллектуальный и творческий характер и призваны исследовать, предвидеть, прогнозировать, оценивать последствия реализации замыслов [59, с. 127]. Проектирование инновационной деятельности педагога по саморазвитию способствует самоуправлению ПЛР. В ходе теоретического анализа исследуемой проблемы, мы приходим к выводу, что ПЛР результативно, если педагог знает результаты своего труда и умело соотносит их с требованиями общества, умеет видеть и решать проблемы, ставить цели и прогнозировать результаты, выстраивать план действий, измерять полученные результаты и сопоставлять их с ожидаемыми.

В рамках нашего исследования индивидуальный маршрут ПЛР реализуется в школьном методическом образовательном пространстве, которое подробно описанное в параграфе 1.4. В нашем случае педагог проектирует индивидуальное образовательное подпространство как совокупность подпространств деятельности, культуры и творчества, межличностных встреч и диалога, здоровьесбережения, коммуникативного и рефлексивного. Наполнение образовательного подпространства вариативно и определяется потребностями, целями, мотивами, результатами диагностики педагога. Вариативное индивидуальное образовательное подпространство школьного методического образовательного пространства, которое обеспечивает педагогу субъектную позицию выбора и реализацию содержания индивидуальной программы ПЛР, мы рассматриваем как средство по реализации индивидуального маршрута ПЛР педагога (Рис. 2).

Это подпространство наполнено комплексом мероприятий, разработанных с учетом потребностей и возможностей педагога и обеспечивающих реализацию его личностного и профессионального развития. Главный вопрос, на который необходимо ответить сопровождаемому при проектировании индивидуального маршрута ПЛР: «Куда идти и с какой целью мне туда идти?» Выбирая свое направление ПЛР, каждый моделирует и конструирует индивидуальное образовательное подпространство, которое имеет свои границы, свои очертания в соответ- 

■<пм

творчества

подпространство здоровьесбережения

подпространство межличностных

встреч и диалога

Рис.2. Индивидуальные маршруты профессионально-личностного развития педагогов

в школьном методическом образовательном пространстве

ствии с «зоной ближайшего профессионального развития» [59]. В индивидуальном образовательном подпространстве педагог проходит свою индивидуальную траекторию ПЛР, которая выстраивается в результате реализации образовательных проектов (программы, маршрута) и понимается как «персональный путь реализации личностного потенциала каждого субъекта образования» (А.В. Хуторской). Это процесс, идущий от сопровождаемого, находящегося в активном творческом состоянии и самодвижении при взаимодействии с окружающей действительностью. Индивидуальная образовательная траектория - это реально пройденный педагогом путь по достижению намеченной цели [17, е.12]. Траектория имеет «точку становления» - это актуальная для педагога методическая единица 

школьного методического образовательного пространства, решающая наиболее значимые для педагога проблемы в данный момент. «Точка становления» может быть выбрана педагогом самостоятельно или по рекомендации сопровождающего. У нескольких педагогов «точки становления» на индивидуальную траекторию ПЛР могут совпадать. Это означает, что в данный момент в общеобразовательной организации есть педагоги с общими проблемами, решение которых идет в индивидуальном режиме (использование различных методов, технологий, форм НМС).

Дальнейшее продвижение по индивидуальной траектории ПЛР педагог проектирует в соответствии с результатами диагностики своего уровня ПЛР, личностными особенностями и индивидуальными потребностями. Траектория имеет временные рамки и «точку выхода» (конечный результат) - ПЛР педагога по вертикали (переход на более высокий уровень развития профессиональной деятельности, личностных качеств, психолого-педагогического общения, ИКТ- компетентности) или по горизонтали (совершенствование личностных качеств и профессиональных компетенций). (Схема 1, Приложение 2) [59].

3. Практический этап. Цель этапа: реализация индивидуального маршрута ПЛР педагога. Деятельность сопровождающего: организация деятельности по реализации индивидуального маршрута ПЛР педагога через активные и интерактивные формы (педагогические марафон, квилт, квест; дискуссии; практикоориентированные семинары; методические практикумы; мастер-классы; клуб по интересам; тренинги; сетевой проект и др.); технологии (педагогические дебаты; педагогические и методические мастерские; мастерские жизнетворчества; диалогового взаимодействия и сотрудничества; игровые (деловые и ситуационные игры); рефлексивные; чтения и письма для развития критического мышления; кейстехнологии и др.); средства НМС в общеобразовательной организации. Оказание помощи и поддержки сопровождаемому по реализации индивидуального маршрута ПЛР. Корректировка НМС с учетом выявленных нерезультативных методов, технологий, форм и средств сопровождения, новых профессиональных проблем и потребностей. Деятельность сопровождаемого: активное участие в реализации своего индивидуального маршрута ПЛР в условиях общеобразовательной организации; коррекция индивидуальной программы ПЛР с учетом выявленных профессиональных затруднений и личностных барьеров.

Для нас важно, что заявленные технологии, формы сопровождения содержат в себе рефлексивную основу как необходимый элемент и показатель качества НМС ПЛР педагогов. В результате у сопровождаемого формируются способности к саморазвитию и самореализации: умение и желание управлять собой, растить себя как личность и как профессионала, отвечать за себя и свои действия, ставить перед собой цель и нести ответственность за принятое решение. Реализация своего индивидуального маршрута ПЛР педагогами способствует формированию у них субъектной позиции и ответственности за свой выбор. На этом этапе идет активное НМС субъектности сопровождаемых, процесса поиска личностного и жизненного смысла в деятельности, критического и творческого подхода к реализации требований профессионального стандарта, рефлексивной оценки своего профессионально-личностного развития.

4. Экспертно-оценочный этап. Цель этапа: определение «финального» уровня ПЛР педагогов посредством комплекса диагностик, созданных на основе разработанных критериев и показателей для оценки результативности НМС ПЛР; разработки стратегии НМС в общеобразовательной организации. Деятельность сопровождающего: создание условий для самоанализа и педагогической рефлексии результативности ПЛР педагога в общеобразовательной организации, оценка результативности НМС, корректировка индивидуальной программы (маршрута) ПЛР педагога, определение перспектив повышения уровня ПЛР педагога, подготовка к прохождению им следующего цикла ПЛР. Деятельность сопровождаемого: установление соотношения поставленной цели и достигнутого результата; самоанализ, педагогическая рефлексия ПЛР саморазвития; осмысление полученных результатов, определение стратегии дальнейшего ПЛР и самообразования в условиях общеобразовательной организации.

Процесс самообразования педагогов включает в себя формирование и развитие умений выявлять проблемы и затруднения в профессиональном и личностном плане, определение способов и путей их решения, проектирование индивидуального маршрута ПЛР педагога в условиях общеобразовательной организации; актуализацию сферы профессиональных интересов. При взаимодействии субъектов сопровождения развивается рефлексивное сознание, направленное на осмысление особенностей процесса ПЛР: непрерывности, последовательности, длительности [59].

Реализация индивидуальной программы ПЛР педагогов в условиях общеобразовательной организации строится циклично: результаты «финальной» диагностики являются стартовой позицией и залогом профессионального успеха для следующего цикла ПЛР педагога. Это позволяет рассматривать ПЛР в общеобразовательной организации как непрерывный управляемый процесс, как последовательную совокупность осваиваемых педагогом индивидуальных маршрутов. Каждый из маршрутов выступает в качестве витка спирали восходящего ПЛР.

Мы приходим к выводу, что именно в общеобразовательной организации педагог реализует себя как профессионал, именно здесь возникают трудности, заставляющие его изыскивать все новые ресурсы для достижения качественно нового результата своей деятельности. Заметим, условия общеобразовательной организации не сужают горизонты ПЛР педагога, а создают платформу, стартовую позицию, базис для перехода на более высокий уровень развития, расширяют границы осознания им значимости своего труда, ценностей, смыслов, приоритетов профессионально-педагогической деятельности, важности жизненных планов. Переход с уровня на уровень - это постепенный процесс, который проявляется в позитивных изменениях личностных качеств и профессиональных компетенций педагога и требует сопровождения [56, с. 161].

Проектирование индивидуального маршрута ПЛР педагогов порождает индивидуальный маршрут НМС и определяет роль сопровождающего на каждом этапе (Рис. 3).

Основные средства НМС представлены программой повышения профессиональной компетентности педагога «Современные подходы к преподаванию учебных предметов в общеобразовательной организации при реализации ФГОС ОО» (Приложение 3), инновационным проектом «От педагогической надежды до

Этапы

сопровождения Аналитикодиагностический этап Проектировочн ый этап Практический

этап Экспертно

оценочный

этап

Сопровождаемый Роль сопровождающего

Педагог-1

Маршрут -1 ■ помощник

■ советник ■ фасилитатор ■ поддержка

■ мотиватор ■эксперт ■ аналитик

Педагог-2

Маршрут -2 ■ консультант ■ помощник

■ вдохновитель ■ со-управленец

■ мотиватор ■эксперт ■ аналитик

Педагог-3

Маршрут -3 ■ наставник

■ помощник ■ консультант

■ мотиватор ■ помощник

■ фасилитатор ■ консультант ■эксперт

■ аналитик

Рис. 3. Индивидуальные маршруты по роли сопровождающего на каждом этапе научнометодического сопровождения профессионально-личностного развития педагогов

мастерства», сетевым проектом «Наше время - время перемен», программой Школы педагогической надежды, электронным диагностическим методическим продуктом «ПЛР-тест» и т.д. Они разработаны в соответствии с требованиями профессионального стандарта педагога и ФГОС ОО, направлены на развитие профессиональных компетенций педагогов, реализуют программу развития общеобразовательной организации, что способствуют повышению качества образования школьников.

Главная идея организационно-процессуального компонента опирается на методологические основы «нового проектирования»: значимость и взаимовлияние изменения окружающей человека искусственной среды и его внутреннего мира (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.П. Тряпицына и др.). Реализация этой идеи предполагает разработку специальных педагогических условий, которые позволяют «безболезненно» включить педагогов в процесс активного саморазвития в общеобразовательной организации. Данные педагогические условия должны обладать свойствами необходимости и достаточности. Необходимые условия эффективного функционирования какой-либо системы - это условия, без которых она не может работать в полной мере. Необходимые условия связаны с причинами, основаниями, противоречиями развития. Мы придерживаемся точки зрения Е.В. Яковлева, который утверждает, что необходимость выбранных условий следует из анализа психолого-педагогической литературы, нормативно-правовых актов в области образования, опыта работы общеобразовательной организации, путей построения предлагаемой авторской системы и результатов констатирующего этапа эксперимента [221, с. 165]. К ним мы относим:

- создание школьного методического образовательного пространства;

- совместный поиск рабочих ориентиров, сотрудничество, сотворчество;

- обустройство творческого развивающего уклада школьной жизни.

Достаточные условия являются объективной закономерностью возникновения, существования и результативности развития. Их достаточность выводится из результатов эксперимента [221, с. 166]. Нам представляются достаточными условиями те, которых достаточно для нормальной работы системы:

- использование активных и интерактивных методов, технологий и форм НМС;

- использование опыта инновационной педагогической деятельности педагогов и общеобразовательной организации;

- экспертная оценка и анализ результатов НМС средствами диагностики, гуманитарной экспертизы, рефлексии.

Более подробно и развернуто необходимость и достаточность педагогических условий обоснована в параграфе 1.4.

Аналитико-результативный компонент нацелен на развитие у педагогов мотивации на непрерывное образование в профессии, рефлексии и способности проведения гуманитарной экспертизы результатов своей профессиональной деятельности, оценки своих личностных качеств. Оценка результативности НМС проводится средствами мониторинга, гуманитарной экспертизы и рефлексии. Субъекты сопровождения совместно осуществляют мониторинг. Он позволяет оценить качество сопровождения, сопоставляя достигнутый результат и цель ПЛР педагога; разработанные маршруты ПЛР педагога и НМС, формы и технологии сопровождения в соответствии с потребностями и особенностями сопровождаемого [59].

В проведении гуманитарной экспертизы задействованы все субъекты сопровождения общеобразовательной организации, ученые, студенты педагогических специальностей, управленческий аппарат общеобразовательных организаций муниципалитета, образовательного округа, региона (независимые эксперты). Именно они оценивают насколько НМС ориентировано на ценности и смыслы ПЛР педагога. Рефлексию осуществляют педагоги посредством самоанализа НМС и его результатов. Результатом НМС выступает достигнутый уровень (высокий, средний) ПЛР педагогов. Уровень определяется критериями и показателями, вытекающими из требований профессионального стандарта, ФГОС ОО к профессиональным и личностным качествам педагога:

- деятельностный: методологическая культура педагога, готовность педагога к новому, профессиональная компетентность педагога;

- личностный: способность педагога к саморазвитию и самообразованию, оценка интеллигентности личности, оценка творческого потенциала личности педагога;

- коммуникативный: способность педагога к эмпатии, опыт коммуникативного взаимодействия педагога с детьми, эффективность лидерских качеств педагога;

- информационный: общепользовательская, общепедагогическая, предметная ИКТ-компетентность [59].

Показателями результативности НМС служат:

- качественное соотношение поставленной цели и достигнутого результата ПЛР педагогов;

- положительная динамика критериев ПЛР педагогов: деятельностного - «направленность на дело», личностного - «направленность на личность», коммуникативного - «направленность на общение», информационного - «IT- направленность» ;

- положительная экспертная оценка маршрутов ПЛР и НМС;

- рефлексия деятельности субъектов сопровождения [60].

Источниками повышения квалификации педагогов выступают средства ПЛР педагогов - личный опыт, мотивация, обучение, общение, самообразование и практика.

Приоритетом разработанной модели НМС ПЛР педагогов общеобразовательной организации является формирование ответственного отношения педагога к профессионально-личностному саморазвитию и самообразованию, его умение проектировать индивидуальную программу и реализовывать индивидуальный маршрут ПЛР, ставить цель в соответствии с концепцией профессионального стандарта и достигать ее.

Все структурные компоненты (концептуально-целевой, содержательный, организационно-процессуальный, аналитико-результативный) разработанной модели выступают в единстве и обеспечивают достижение цели. Содержание компонентов нацелено на реализацию требований к профессиональным компетенциям и личностным качествам педагога. Основная идея модели заключается в вовлечении в инновационную событийную профессиональную деятельность всего педагогического коллектива путем использования активных и интерактивных методов, технологий и форм НМС, реализации индивидуальных маршрутов ПЛР педагогов в общеобразовательной организации посредством реализации уровневого содержания и технологии НМС. Исходя из выше изложенного, разработанную модель НМС ПЛР педагогов в общеобразовательной организации мы определяем как структурно-содержательную: в ней раскрывается структура сопровождения и его содержание.

НМС ПЛР педагогов общеобразовательной организации возможно при определенных педагогических условиях, к теоретическому обоснованию которых мы обратимся в следующем параграфе нашего исследования.