Чрезвычайно быстрое изменение внешних условий, модернизация школьной системы образования требуют от педагога изменений в профессиональной деятельности, формах его поведения и общения. При данных обстоятельствах востребовано НМС как процесс поиска нетрадиционных подходов и создания механизмов управляемого ПЛР педагогов. Исследование данной проблемы актуализирует необходимость определить, систематизировать и теоретически обосновать педагогические условия и наполнить их содержанием.

Категория «условие» в философской литературе выражает отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. В психолого-педагогической литературе и словарях «условия» трактуются как обстоятельство, от которого что-либо зависит; как среда, ситуации, события, в которых что-либо происходит; как специально созданное «нечто», которое обеспечивает успешное существование «чего-нибудь»; как причины, необходимые для успешного развития чего-либо; как правила, установленные в той или иной области жизнедеятельности и обеспечивающие нормальную работу чего-либо; как среду, в которой происходит, протекает что-либо. Как отмечает Е.В. Яковлев «условия составляют ту обстановку, в которой предмет возникает, существует и развивается» [221, с. 158]. По мнению А.Н. Тубельского, в условия входят «и взаимодействие, и воздействие, и создание среды, и «выращивание» способов отношений с миром, с людьми, с самим собой» [203, с.31]. В диссертационных исследованиях условия рассматриваются как «особое пространство» (Л.М. Булдыгина), как средство (Г.Л. Филиппова), как обстоятельство (И.В. Калиш), как система мер, направленная на ПЛР педагога (Л.Б. Коренева). Н.В. Немова определяет условия как факторы, благоприятно влияющие на ПЛР педагогов в общеобразовательной организации, и конкретизирует их: создание профессиональной среды и микроклимата, ориентированных на обмен опытом и сотрудничество; наличие команды педагогов, создающей признанные в коллективе образцы педагогической и управленческой деятельности, способной и желающей обучать других и передавать им свой опыт; обучение всех учителей школы; наличие возможности для профессионального общения; изменения в профессиональной среде; приведение предметной среды в соответствие с новыми образовательными практиками [149]. Мы разделяем точку зрения на условия как внешние факторы по отношению к предмету [221, с. 158]. Обобщая идеи построения педагогической теории образования А.П. Тряпицыной, констатируем, что ценностным основанием любых преобразований в школе является ориентация на создание максимально благоприятных условий для саморазвития и самореализации педагогов; активное использование новых методов, технологий, форм, способов сопровождения; осознанный выбор и построение педагогами индивидуального маршрута ПЛР в общеобразовательной организации.

Анализ различных подходов к трактовке понятия «условия» позволяет в рамках нашего исследования сформулировать обобщенное определение педагогических условий научно-методического сопровождения как комплекса взаимосвязанных специально созданных внешних и внутренних факторов профессиональноличностного развития педагогов в общеобразовательной организации. В контексте нашего исследования фактор рассматривается как движущая сила ПЛР педагогов, а условия - как обстоятельства, от которых зависит это развитие, и обстановка, в которой оно происходит [57].

Учитывая результаты исследований [43, 53, 96, 102, 107, 108, 112, 199, 200], мы приходим к выводу, что педагогические условия НМС должны выступать в комплексе, не противоречить друг другу, исходить из целей и задач общеобразовательной организации, соответствовать ее укладу, учитывать особенности и потребности педагогического коллектива. В контексте нашего исследования возникает объективная необходимость в таких педагогических условиях, которые обеспечивают сам процесс сопровождения, ориентируются на субъектов сопровождения и позволяют выстраивать стратегический менеджмент общеобразовательной организации. Выявленные педагогические условия представлены в таблице 4.

Таблица 4

Педагогические условия научно-методического сопровождения профессиональноличностного развития педагогов общеобразовательной организации

№

Педагогические условия

Символическое название условий

1.

Создание школьного методического образовательного пространства для расширения «поля возможных действий», проживания в этом пространстве встреч, событий, ситуаций, «педагогических обстоятельств»

Пространственносозидательное условие

2.

Обустройство творческого развивающего уклада школьной жизни

Условие эмоциональнопсихологического благополучия

3.

Организация совместного поиска рабочих ориентиров, межличностных встреч и диалога, сотворчества, сотрудничества

Коммуникативное

условие

4.

Использование опыта инновационной педагогической и управленческой деятельности общеобразовательной организации

Условие

инновационной

активности

5.

Внедрение активных и интерактивных методов, технологий, форм научно-методического профессионально-личностного развития педагогов

Субъектнодеятельностное условие

6.

Экспертная оценка и анализ научно-методического сопровождения профессионально-личностного развития педагогов средствами мониторинга, рефлексии, гуманитарной экспертизы

Экспертно-аналитическое

условие

При определении данных условий мы исходим из задач исследования, возможностей реализации инновационных подходов к НМС и разработанной структурно-содержательной модели НМС ПЛР педагогов общеобразовательной организации. Мы акцентируем, что содержание каждого заявленного условия способствует реализации основной идеи исследования, а их интеграция определяет направления деятельности субъектов сопровождения. Согласно такому подходу каждое условие не заключено в строгие рамки «своего поля», а прямо или опосредованно взаимосвязано с другими, дополняет и расширяет их границы [57].

Раскроем содержание и обоснуем необходимость и достаточность выявленных педагогических условий НМС, способных ускорить и улучшить результат ПЛР педагогов в общеобразовательной организации. Будем исходить из того, что «необходимые условия эффективного функционирования какой-либо системы - это условия, без которых она не может работать в полной мере, а достаточные - это условия, которых достаточно для ее нормальной работы» [220, с. 165]. Отсюда

следует, что необходимые условия НМС - внутренняя объективная закономерность возникновения, существования и результативности ПЛР педагогов. Необходимые условия были выявлены нами в ходе анализа психолого-педагогической литературы, опыта работы общеобразовательной организации, нормативно - правовых актов в области образования, путей построения предлагаемой авторской системы и результатов констатирующего этапа эксперимента. Достаточные условия, выведенные из результатов опытно-экспериментальной работы (подробно раскрыты во 2 главе исследования), связаны с причинами, основаниями, противоречиями развития. Их отсутствие или недостаточность приводит к прекращению или замедлению ПЛР педагогов в общеобразовательной организации.

1. Пространственно-созидательное условие - создание школьного методического образовательного пространства для расширения «поля возможных действий» педагогов, проживания в этом пространстве встреч, событий, ситуаций, «педагогических обстоятельств».

Для проектирования в рамках нашего исследования школьного методического образовательного пространства нами были изучены результаты научных исследований об образовательном пространстве, в котором субъективно задается множество отношений и связей (О.А. Леонова, Т.Ф. Трещалин и др.). Образовательное пространство рассматривается как целостный многофункциональный комплекс возможностей окружающей среды, имеющий педагогически целесообразную организацию с целью развития, образования и воспитания человека (Е.В. Мещерякова, В.В. Сериков и др.); как определенный результат освоения субъектом окружающей среды, степень познания и присвоения им возможностей среды на основе ее субъективного восприятия (С.М. Редлих, И.Г. Шендрик и др.) [100]. Е.П. Белозерцев, В.А. Сластёнин, Е.Н. Шиянов трактуют его как специально организованную педагогическую среду, структурированную систему педагогических факторов и условий становления личности [21]. По мнению М.С. Якушкиной, образовательное пространство - это база для обращения образовательного процесса к потребностям человека в общекультурном и общегуманитарном смысле; совокупность информационных, технологических и педагогических условий, создающих возможность для организации процессов обучения, самообразования и саморазвития [223]. В исследованиях В.В. Чекмарёва образовательное пространство определяется как «мир идей и специальных технологий сферы образования» [212, с.47]. Нам важна точка зрения на образовательное пространство В.П. Зинченко, который предполагает присутствие в нем личности и множества миров: идей, понятий, знаний, человеческих ценностей, переживаний; деятельности, представлений, культурных смыслов и др. [88]. В исследованиях Н.В. Немовой доказана важность социальной составляющей образовательного пространства в «выстраивании межчеловеческих отношений, организационного микроклимата, отношения к труду» [149]. Для пространства, где совершается развитие, В.И. Слободчиков вводит понятие «событийная общность» - неструктурированное человеческое объединение, заданное общими ценностями, где происходит принятие субъектами друг друга и создается психологическое благополучие [191]. Рассматривая пространственную организацию образования, А.Н. Тубельский определяет школу как «совокупность различных пространств, в которых педагог и учащиеся приобретают опыт жизни, опыт общения с другими и могут свободно образовывать себя. Инициируются встречи конкретных субъектов с этими пространствами, создаются ситуации проживания и поиска способов поведения в них» [203, с. 109]. Оказывая доверие событийной педагогике, подчеркивая важность создания целенаправленных, осмысленных событий, Е.А. Ямбург уточняет представление о «событийном пространстве», где «только яркие запоминающиеся события расширяют сознание и переворачивают душу... проясняют разум и восстанавливают ценности и смыслы культуры» [225, с. 505]. А.В. Гаврилин, Н.Л. Селиванова предлагают рассматривать «воспитательное пространство» как динамическую сеть взаимосвязанных педагогических событий в среде пребывания педагогов и учащихся, как место, в котором субъектами воспитания осуществляется специальная деятельность, формируются взаимосвязи и отношения, направленные на развитие личности [197].

Обобщая вышеизложенное, мы приходим к выводу, что образовательное пространство, где происходит поиск новых методов, технологий и форм научнометодического сопровождения в «мире идей», взаимодействия, самообразования, которое нацелено на результативное профессионально-личностное развитие педагогов может определяться как методическое [58]. Таким образом, в рамках нашего исследования возникает потребность в создании школьного методического образовательного пространства. При его проектировании мы опираемся на методологические основы «нового проектирования» - значимость и взаимосвязь изменения окружающей человека искусственной среды и внутреннего мира человека (В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесникова, А.П. Тряпицына).

Мы представляем структуру методического образовательного пространства как целостное единое образование, состоящее из взаимодействующих линий- пространств, ступеней, пластов, «сред» социально-образовательных ситуаций, обеспечивающих проявление активности, творчества, потенциальных возможностей в процессе субъект-субъектных отношений [170]. Содержание методического образовательного пространства позволит расширить «поле возможных действий» (Е.О. Галицких), прожить «образовательные встречи» (В.И. Слободчиков) и «педагогические обстоятельства» (А.Н. Тубельский), где необходимо переосмыслить себя, свою деятельность, способы общения, осознать позитивные изменения и принять их [58].

Анализ различных толкований терминов «пространство», «образовательное пространство», «профессионально-образовательное пространство», «инновационное образовательное пространство», «методическое пространство» позволят представить обобщенное определение методического образовательного пространства как совокупности активных, субъектных, вариативных подпространств, обеспечивающих результативное профессионально-личностное развитие педагогов в условиях общеобразовательной организации [59, с. 70].

В рамках нашего исследования были выявлены особенности, характерные черты и признаки школьного методического образовательного пространства. Активность замечательна тем, что обеспечивает встречи с новыми людьми, явлениями и направлена на стимулирование творческого поиска, переосмысление себя, своей деятельности, способов общения, осознание и принятие позитивных преобразований. Вариативность значима в рамках нашего исследования тем, что ставит педагога в ситуацию осознанного выбора, проектирования индивидуального маршрута ПЛР, позволяет определять стратегию своего развития. Субъект- ность порождает индивидуальное образовательное подпространство, становление которого происходит в профессиональном опыте и целенаправленном общении, на основе актуальных проблем, рефлексии и гуманитарной экспертизы ПЛР каждого педагога. Подпространства определяются социальными целями в системе образования, профессиональными затруднениями и личностными проблемами педагогов общеобразовательной организации. «Проживание» субъекта в образовательном подпространстве индивидуально и требует НМС. Такое представление о методическом образовательном пространстве является значимым для процесса саморазвития педагогической системы, качественных и количественных, структурных и содержательных преобразований педагога [58, с.26].

Анализ особенностей методического образовательного пространства позволяет сделать вывод, что его успешное функционирование возможно при профессиональной активности и личной заинтересованности всех участников НМС в общеобразовательной организации. Интегративно-дифференцированный подход к НМС в нашем исследовании позволит представить данное пространство как сложное и многоуровневое, которое служит связующим звеном между представлениями об общеобразовательной школе как развивающей и развивающейся системе и стабильной, строго регламентируемой организации. Методическое образовательное пространство мы считаем акмеологическим, поскольку какое-либо подпространство, определенное субъектом, начинает играть роль «активатора» других подпространств и, как следствие, создаются условия для ПЛР педагогов общеобразовательной организации [58, с.26]. В методическом образовательном пространстве необходима реализация межличностной интеграции через сотрудничество, со-управление, сотворчество субъектов сопровождения. Это доказывает справедливость утверждения Е. О. Г алицких о том, что сотворчество создает условия для позитивного самоопределения педагогов, актуализирует мыслительную активность субъектов сопровождения, формирует способность начинать с себя любой творческий процесс, воспитывает инициативность в решении профессиональных задач [43, с.198]. Но «пространство не складывается само по себе или приказом сверху, оно рождается внутри педагогической действительности благодаря специально организуемой деятельности...и общению» [213, с.41].

Мы приходим к выводу, что содержание и структуру школьного образовательного методического пространства определяют личностные и профессиональные потребности, целеполагание, деятельность и характер развития педагогов. Потому каждое методическое образовательное подпространство, а значит, и методическое образовательное пространство в целом, мобильно, вариативно, активно, способно реагировать на изменение направленности и смену уровня ПЛР педагогов, обеспечивать непрерывность повышения его квалификации. Особенность школьного методического образовательного пространства мы определяем, как способность обеспечить всем субъектам сопровождения равные возможности для ПЛР. [59, с. 77].

Таким образом, анализ представлений о школьном методическом образовательном пространстве в педагогических исследованиях и образовательной практике позволяет констатировать, что пространственно-созидательное условие НМС является необходимым для ПЛР педагогов в общеобразовательной организации. Такие подходы к организации, структуре и содержанию школьного методического образовательного пространства акцентируют поиск новых методов, технологий, форм НМС, которые находятся в сфере взаимодействия, самообразования и саморазвития педагогов. Именно событийность школьного методического образовательного пространства определяет стиль жизнедеятельности общеобразовательной организации и обогащает ее уклад школьной жизни.

Условие эмоционально-психологического благополучия - обустройство творческого развивающего уклада школьной жизни, создание благоприятного психологического климата и эмоционального комфорта в коллективе.

Общеобразовательные организации перестают быть закрытыми и делом только педагогического сообщества. Новые образовательные стандарты являются результатом общественного договора между обществом, семьей и государством, и успех их реализации напрямую зависит от усилий школ, от слаженного взаимодействия педагогов, обучающихся, их родителей, профессиональных и общественных организаций. Сам уклад традиционной школы формирует внешнюю ответственность перед учителями, родителями, одноклассниками, сверстниками, старшим поколением. Отметим, что ответственности перед самим собой за внутренние установки не учат условия многих школ. Модернизация системы образования поставила общеобразовательные организации в ситуацию создания особого духа и новой атмосферы школы, современного обустройства стиля жизнедеятельности и преобразования уклада ее жизни. Ведущая роль в этом процессе отводится педагогическому коллективу как главному генератору и хранителю традиций и духовных ценностей [59, с. 80].

Понятие «уклад» не ново для отечественного образования, но в нынешней ситуации оно приобретает особый смысл. В новом образовательном стандарте «уклад» определяется как целостная образовательная среда, целостное пространство для духовно-нравственного развития личности школьника [155, п.18.2.3]. Мы констатируем, что именно уклад как интегрирующий фактор позволяет гармонизировать усилия всех участников образовательного процесса (учащихся, педагогов, родителей), сформировать особое образовательное пространство развития школьников и учителей, актуализировать то «скрытое содержание», от которого зависит «воспитательная сила» школы. ФГОС ОО особое внимание уделяет личностным достижениям учащихся: способности ставить и решать проблемы, самостоятельно добывать, структурировать и применять знания в нестандартных ситуациях и т.п. Целостный результат может быть получен только в том случае, когда в школе будет сформирован уклад ее жизнедеятельности, основанный на общих ценностях, мотивах, целях деятельности. Потому педагогический коллектив, осознавая, что изменился мир, сами дети, требования к педагогу и его профессиональной деятельности, должен критически оценить свой педагогический опыт и включиться в преобразование уклада школьной жизни [59, с. 80-81].

Мы отмечаем, что усилия НМС направляются на создание условий по поддержанию в педагогической сфере эмоционального подъема: особого душевного состояния, позволяющего идти к поставленной цели каждому педагогу и всему педагогическому коллективу. А.С. Макаренко подчеркивал значимость бодрого мажорного тона в коллективе [128]. Мы разделяем точку зрения Е.А. Ямбурга о создании в школе «нравственного и эмоционального климата», который будет способствовать открытости людей ко всему новому. Атмосферу школьной жизни, настрой её жизнедеятельности, уклад жизни общеобразовательной организации в этом случае необходимо рассматривать как «камертон, настраивающий на нужный лад» педагогический коллектив [225, с. 204].

В диссертационном исследовании Т.В. Корсаковой доказано утверждение, что благоприятный психологический климат и эмоциональный комфорт в коллективе напрямую зависит от системы ценностей и уникальности традиций, от равноправности отношений и взаимопонимания, от умения работать в команде и находить правильное решение педагогических проблем, словом, от уклада школьной жизни. Исследователь отмечает, что главная задача уклада школьной жизни - образование человека, формирование среды, где школьники и педагоги реализуют себя как личности. Ядром уклада школьной жизни, по ее мнению, является система ценностей, объединяющая все виды деятельности школы, все образовательные процессы [108]. Уклад школьной жизни Т.П. Хренова представляет как каркас, устанавливающий взаимосвязи всех сфер деятельности школы и интегрирующий когнитивные, целостные, регулятивные смыслы жизнедеятельности школьного организма [210]. Доказательством тому служит школьной уклад жизни некоторых ведущих инновационных общеобразовательных организаций страны.

«Красноярская университетская гимназия № 1 Универс» (директор

И.В. Скруберт) за счет своеобразного уклада школьной жизни видит себя «школой взросления». В ней культивируются особые эффекты переживания и проживания собственного возраста, мотивирующие ожидания иных правил жизни на более старшей ступени. Такое устройство школы, рождающее переживание и ожидание, само оказывается содержанием образования, поскольку активирует формирование определенных способностей, раскрывает потенциал личности.

«Школа самоопределения А.Н. Тубельского» (центр образования № 734 г. Москвы, директор Ю.В. Грицай) стремится к тому, чтобы вся её жизнедеятельность, весь ее уклад (дух) формировали у детей опыт ненасилия и нормального демократического поведения. Главным основанием работы школы является воспитание гармоничной и социально активной личности ребенка через организацию системы деятельности, направленной на формирование способности личности к самоопределению: умение и желание управлять собой, растить себя, отвечать за себя. В школе заложены основы «оправданного» свободолюбия и созданы условия для приобретения опыта формирования умения действовать в неожиданной ситуации, что и определяет уклад школы как демократический [203, с. 5].

«Школа Е.А. Ямбурга» (центр образования № 109, г. Москва) - адаптивная школа, в которой созданы условия для детей самых разных возможностей и способностей, вне зависимости от их состояния здоровья, склонностей, материальной обеспеченности семьи. Самый главный посыл - школа адаптируется под возможности, потребности и способности ребёнка. Цель образовательного процесса заключается в формировании положительной Я-Концепция учащихся, создании системы адаптирующей педагогики, системы разноуровневого дифференцированного обучения. Для реализации цели в школе сформирован высокий образовательно-воспитательный фон гимназических и лицейских классов и качественная подготовка выпускников к обучению в вузах, самообразованию, творческому труду; осуществляется личностно-ориентированный подход, индивидуализация обучения, удержание каждого «трудного» ребёнка в сфере воспитательного влияния школы. В школе сложилась система урочных и внеурочных занятий, свои традиции, система ценностей и установок (добро, справедливость, любовь, уважение, эмпатия, толерантность, единство жизненного и педагогического кредо и т. д.) Основные направления работы школы определяют уклад школьной жизнедеятельности, создают дух и атмосферу общеобразовательной организации [225].

В Вятской гуманитарной гимназии (директор В.В. Вологжанина) поддерживается дух своеобразного лицейского братства, специально созданные взаимоотношения детей и взрослых являются содержанием образования. Сам выбор, его процедура, ответственность за него обучают культуре общения, поведения, получения знаний. Педагогическое сообщество Вятской гуманитарной гимназии определило «уклад жизни гимназии» как комплекс компонентов:

- духовно-ценностный («духовные ценности, объединяющие детей и взрослых», «формирование гуманистического мировоззрения у субъектов образовательного процесса»);

- эмоционально-психологический («благоприятная психологическая среда»);

- деятельностный («дети и взрослые в едином образовательном пространстве, связанные отношениями сотрудничества и увлеченные общим делом»);

- преобразующий («уклад жизни гимназии выступает воспитывающим фактором для сообщества педагогов, детей, родителей») [44, с.242].

На основе анализа представлений об укладе школьной жизни в педагогических исследованиях, некоторых ведущих инновационных общеобразовательных организациях страны мы делаем заключение, что на уклад школьной жизни влияет общая культура школы, управления и взаимоотношений; традиции и забота об их сохранении, развитии, закреплении; престиж школы в глазах учащихся, их родителей и общественности. Цель НМС в таком контексте - приобщение педагогов к идеологии общеобразовательной организации, включенность каждого из них в выполнение образовательных задач школы, совершенствование образовательного процесса и, в конечном итоге, поддержание положительной динамики достижений школьников [59, с. 84] .

Таким образом, теоретический анализ условия эмоциональнопсихологического благополучия позволяет оценить его как необходимое условие НМС ПЛР педагогов. Уклад школьной жизни напрямую связано с организацией целенаправленного взаимодействия субъектов НМС.

3. Коммуникативное условие - совместный поиск рабочих ориентиров, межличностных встреч и диалога, сотворчества и сотрудничества.

Современные представления о педагогическом коллективе как субъекте управления и саморазвития сложились под влиянием идей русских педагогов

Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова и других о взаимосвязи обучения и воспитания, о совместной деятельности педагогов и учащихся, о стремлении педагогов к самосовершенствованию. В отечественной педагогической науке шел поиск модели педагогического коллектива, его саморазвития и самодвижения.

С. Макаренко выявил закономерность, согласно которой педагогическое мастерство учителя обусловлено уровнем сформированности педагогического коллектива [59, с.91]. Идеи развития и сплочения педагогического коллектива нашли практическое воплощение в педагогической системе Павлышской средней школы

А. Сухомлинского, который отмечал, что педагогический коллектив «творят коллективная мысль, идея, творчество»; педагогический коллектив каждой конкретной школы имеет свои особенности в специфике профессиональной деятельности, уровне педагогической культуры, понимании коллективной и индивидуальной ответственности, характере межличностных отношений, степени организованности сотрудничества и самоуправляемости [188].

В энциклопедическом педагогическом словаре «педагогический коллектив» трактуется как общность педагогов образовательного учреждения, объединённая на основе общих мировоззренческих взглядов, воспитательных целей и задач [24, с. 192]. Директор Центра образования Е.А. Ямбург использует термин «педагогический ансамбль школы», подразумевая объединение творческих мастеров своего дела, когда руководитель (методист, сопровождающий и т.п.) обеспечивает «гармонию, созвучие членов ансамбля, хотя каждый играет свою партию и на своем инструменте» [164, с. 20]. Сообщество людей как команду М.М. Поташник трактует как «добровольное сообщество автономных, суверенных, развитых личностей, исповедующих одинаковые или близкие ценности и связанные отношениями взаимодействия, сотрудничества, солидарности, где каждый оберегает автономию другого, считая ее ценностью» [164, с. 20-21]. Необходимо подчеркнуть, что в современных условиях эпоха новаторов-одиночек ушла в далекое прошлое. Сегодня инновационная деятельность должна быть организована в масштабах всей общеобразовательной организации и подразумевает наличие именно команды педагогов, которая имеет опыт инновационной педагогической деятельности, взаимодействия и профессионального общения. Формирование команды единомышленников будет способствовать укреплению школы «как организации путем создания и внедрения духа солидарности, взаимопомощи, кооперации (корпоративного духа, корпоративной и организационной культуры)» [166, с. 198].

Профессиональное сообщество О.Б. Даутова рассматривает «как средство для личностного и профессионального роста педагога, развития его профессиональной компетентности и мастерства; как механизм для запуска самоорганизации и самообразования» [65, с. 65]. Мы приходим к выводу, что сочетание индивидуальных, групповых, фронтальных форм НМС поможет объединению педагогов и включению их в работу специально организованных групп - профессиональных сообществ. Мы принимаем за основу их создания - сходные профессиональные проблемы, интересы, потребности, запросы педагогов. Содержание их деятельности определяется востребованной тематикой и заключается в предоставлении возможности каждому педагогу выбирать свои способы повышения квалификации, проектировать индивидуальные маршруты ПЛР и следовать по своей образовательной траектории в школьном методическом образовательном пространстве. С нашей точки зрения главная задача НМС в этом контексте - наполнение школьного методического образовательного пространства диалоговым общением, ситуациями «эмоционального проживания» встречи с природой, интересным человеком, книгой, спектаклем, кинофильмом и т. п. [59, с. 93].

В школе Е.А. Ямбурга учителя и школьники включены в культурный процесс и имеют возможность почувствовать его непрерывность и преемственность. Обращение к текстам культуры, встречи с выдающимися людьми эпохи (Б. Окуджава, А. Приставкин, З. Герд и др.), постановка спектаклей, организация исторических экспедиций и работы киноклуба, проведение дней самоуправления и т. д. превращают деятельность в сотворчество, сотворение «своей школы» учениками и учителями, расширение границ общения. Через образовательный диалог, соединение профессионального и личностного активизируется процесс выявления и согласования педагогических позиций участников НМС. С позиции педагогической науки «диалог - это обмен информацией между участниками образовательного процесса; образовательная технология, совместный поиск истины, коллективный поисковый труд» [44, с. 59]. По мнению Е. А. Ямбурга, диалог сегодня выступает как «единственный достойный человека способ решения самых сложных запутанных проблем» [225, с. 488]. С нашей точки зрения именно посредством диалога в человеке развивается личностное и начинается процесс познания себя, самовоспитания, самообразования, самореализации, саморефлексии.

Мы убедились в том, что совместный поиск рабочих ориентиров, межличностные встречи, диалоговые взаимодействия, сотворчество, сотрудничество определяют коммуникативное условие как необходимое. Эффективное формирование педагогической позиции каждого участника НМС актуализирует опыт инновационной деятельности каждого педагога и всего педагогического коллектива.

4. Условие инновационной активности - использование опыта инновационной педагогической и управленческой деятельности общеобразовательной организации.

В условиях модернизации системы общего образования возникает потребность в непрерывном образовании педагогического корпуса и направленности на инновационность. Инновационные процессы в образовании требуют от педагогического коллектива и каждого педагога, независимо от стажа работы и категории квалификации, постоянного развития. В большинстве своем школы работают по единой методической теме, по единому плану, в статусе методического центра, экспериментальной площадки, лаборатории и т. д. на различных уровнях. Мы отмечаем, что накопление опыта инновационной деятельности позволяет организовать опытно-экспериментальную работу на качественно новом уровне и умело сочетать традиции и инновации. С нашей точки зрения актуально осмысление практического опыта, организация целенаправленной педагогической деятельности в новом формате, создание условий для профессиональной активности человека и внедрения качественно иной педагогической практики [59, с. 87-88]. В условиях реализации ФГОС ОО перед учителем стоят сложные задачи по обновлению содержания образования, проектированию образовательного процесса, выбору способов достижения всеми обучающимися образовательных результатов. Потому

НМС призвано поддерживать инновационные процессы в общеобразовательной организации. Рассматривая управление введением ФГОС ОО как инновационный процесс, О.Б. Даутова под методической поддержкой (сопровождением) понимает:

- содействие эффективному решению задач ФГОС в общеобразовательной организации: перевод деятельности участников в режим инновационной деятельности, совместного поиска рабочих ориентиров;

- выявление запросов и обеспечение педагогов необходимыми информационными и научно-методическими ресурсами;

- консультирование педагогов с целью помощи им в выборе источников и литературы для решения педагогических задач;

- анализ возникающих у педагогов затруднений и трудностей, оказание им методической помощи в решении профессиональных задач и проблем; коррекция педагогической деятельности;

- внедрение инноваций в учебно-воспитательный процесс образовательной организации и постановка учителя в позицию новатора, исследователя [65, с. 67].

Обобщая опыт управленческой и педагогической деятельности государственной школы г. Омутнинска Кировской области, мы убеждаемся в том, что данные утверждения, положенные в основу формирования инновационного опыта общеобразовательной организации, способствуют целенаправленному НМС ПЛР педагогов в условиях реализации ФГОС ОО. Школа первая в Восточном образовательном округе приступила к реализации новых образовательных стандартов (2010 год). На базе школы как методического центра Института развития образования Кировской области проводились семинары, круглые столы, научнопрактические конференции, курсы повышения квалификации педагогов области по обмену опытом внедрения инноваций. В результате сложилась команда педа- гогов-андрогогов, которые демонстрировали педагогической общественности свои теоретические идеи и практические наработки инновационной деятельности (интерактивные лекции, практико-ориентированные семинары, мастер-классы, презентация опыта работы, стендовые доклады, открытые уроки и занятия по внеурочной деятельности). Они активно распространяли опыт своей работы через публикации, участие в конкурсах профессионального мастерства, выступления на образовательных форумах, фестивалях, конференциях, конгрессах различного уровня. О наличии инновационного опыта управленческой деятельности КОГО- БУ СШ с УИОП г. Омутнинска свидетельствуют победы школы в конкурсах различного уровня, сотрудничество с Институтом развития образования Кировской области, Вятским государственным университетом, сложившаяся система научнометодической и учебно-воспитательной работы. Школа - победитель Всероссийского конкурсного отбора общеобразовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы в рамках приоритетного национального проекта «Образование» (с 2007 г); член Клуба лидеров качества образования России (с 2007 г); член Ассоциации инновационных образовательных учреждений Кировской области (с 2008 г); методический центр Института развития образования Кировской области (2009-2012 гг); опытно-экспериментальная площадка ВятГУ (2012-2017 гг); региональная инновационная площадка (2014-2017 гг); победитель и призер конкурса инновационных проектов в номинации «Управление инновационными процессами в общеобразовательном учреждении» на областных и международных образовательных Форумах (2008-2013, 2016 гг.); участник международных конференций; всероссийских и межрегиональных слетов инновационных площадок; областных образовательных форумов (2008-2016 гг.). Опыт инновационной управленческой деятельности школы получил высокую оценку и востребован педагогическим сообществом [59, с. 89].

Таким образом, мы приходим к выводу, что на основе результатов опытноэкспериментальной деятельности общеобразовательной организации условие инновационной активности является достаточным в структуре педагогических условий НМС ПЛР педагогов. Оно актуализирует поиск и использование активных и интерактивных форм, методов, технологий НМС, способствует формированию и развитию новых профессиональных компетенций, личностных качеств, ценностей, способов взаимодействия, субъектной позиции педагогов общеобразовательных организаций.

5. Субъектно-деятельностное условие - использование активных и интерактивных методов, технологий, форм научно-методического сопровождения, направленных на развитие субъектной позиции педагога, новых профессиональных компетентностей, личностных качеств, ценностей, способов взаимодействия и культуры общения.

Анализ результатов инновационной деятельности общеобразовательных организаций Восточного образовательного округа Кировской области позволяет нам сделать вывод о том, что результативность ПЛР педагогов зависит от «координации и согласованности деятельности всех субъектов сопровождения; внедрения инновационных и эффективных традиционных форм и активных методов методической работы с учетом опыта и уровня подготовленности педагогов школы» [65, с. 68]. Мы убеждены, что в рамках нашего исследования успешное решение данной задачи стало возможным в специально созданном школьном методическом образовательном пространстве при использовании активных и интерактивных методов, технологий и форм НМС.

Результаты опытно-экспериментальной работы региональной инновационной площадки на базе КОГОБУ СШ с УИОП г. Омутнинска позволяют отметить у субъектно-деятельностного условия свойство достаточности. Мы приходим к выводу, что наиболее результативными являются такие методы, технологии, формы НМС, которые носят субъектный характер и направлены на:

- осознание и разрешение профессионально-личностных затруднений; выявление образовательных потребностей и запросов педагогов;

- переосмысление профессионального и жизненного опыта, опыта общения и взаимодействия;

- установление интерактивного диалога между субъектами сопровождения;

- понимание значимости саморазвития и самообразования;

- развитие профессиональных компетентностей;

- поддержку самодеятельного включения педагогов в активную творческую деятельность по преобразованию самого себя;

- рефлексию профессионально-личностного развития [59, с. 104-105].

На основании выше изложенного в ходе опытно-экспериментальной деятельности на базе государственной школы г. Омутнинска Кировской области, школы № 10 г. Чайковский Пермского края были определены и апробированы активные и интерактивные технологии и формы НМС (табл. 5).

Таблица 5

Активные и интерактивные технологии и формы научно-методического сопрово-
ждения профессионально-личностного развития педагогов
общеобразовательной организации

Технологии

Формы

научно-методического сопровождения профессионально-личностного развития

педагогов общеобразовательной организации

- диалогового взаимодействия и сотрудничества;

-педагогический марафон;

- игровые (деловые и ситуационные игры);

- квилт;

- рефлексивные;

- квест;

-развития критического мышления через рефлек-

- дискуссии;

сию социального, профессионального, личностно-

- практико-ориентированные семинары;

го опыта;

- методические практикумы;

- педагогические дебаты;

- мастер-классы;

- кейс-технологии по решению профессиональных

- круглый стол;

и личностных педагогических ситуаций;

- тренинги ПЛР;

- тьюторство как технология сопровождения

- клуб по интересам;

индивидуального маршрута профессионально-

- сетевой проект;

личностного развития и эффективной практики

- СамоСбор;

индивидуализации;

- мастерские (педагогические, методи-

- технология наставничества

ческие, жизнетворчества);

- портфель профессиональных достижений

Необходимо заметить, что данные технологии и формы НМС не исчерпывают себя. Идет непрерывный поиск иных эффективных методов, технологий и форм НМС ПЛР педагогов, которые помогут адаптировать их к изменяющимся требованиям общества к школе, процессу овладения новыми профессиональными компетенциями и совершенствования личностных качеств. Анализ результатов деятельности региональной инновационной площадки, мониторинга, гуманитарной экспертизы и рефлексии НМС доказал их результативность для ПЛР педагогов общеобразовательной организации. На основе выше изложенного, мы можем констатировать, что субъектно-деятельностное условие НМС в структуре педагогических условий является достаточным [59, с. 103].

6. Экспертно-аналитическое условие - экспертная оценка и анализ научно-методического сопровождения профессионально-личностного развития педагогов средствами мониторинга, рефлексии, гуманитарной экспертизы.

В ходе опытно-экспериментальной работы по теме исследования мы приходим к выводу, что определить стратегию НМС результативного ПЛР педагогов общеобразовательной организации возможно средствами рефлексии, гуманитарной экспертизы, мониторинга.

В условиях школьного методического образовательного пространства педагог будет готов к ПЛР, если изменения деятельности и личностных качеств будут побуждать его к рефлексии. Она предполагает анализ реальной ситуации, выявление профессиональных и личностных проблемных зон, определение возможных путей выхода из «поля проблемности», проектирование ожидаемых результатов. Рефлексивные способности и умения направлены на анализ и переосмысление происходящих изменений, активное взаимодействие по совместному поиску решений личностных проблем, связанных с социально-профессиональными нововведениями. В ходе опытно-экспериментальной деятельности мы убеждаемся в том, что благодаря осознанию педагогом необходимости и целесообразности ПЛР обеспечивается его НМС. При этом результат рефлексии проявляется в переориентации НМС на самообразование и саморазвитие на основе самоанализа, самооценки, самокоррекции. Рефлексивная деятельность по ПЛР педагогов позволит им судить о количественных и качественных, структурных и содержательных изменениях и, как следствие, о результативности НМС в условиях общеобразовательной организации [59, с. 121]. В рамках нашего исследования мы рассматриваем рефлексию как механизм перехода педагога на новый уровень его ПЛР. Отметим, что НМС на основе рефлексии составляет базу самосовершенствования педагогической деятельности, педагогического общения, профессиональноличностных свойств педагога.

Мы отмечаем важность создания условий для проведения рефлексии. Она лежит в основе гуманитарной экспертизы, которая трактуется как деятельность; как форма диалога, взаимодействия, коммуникации; как механизм согласования различных субъектов и групп образовательного пространства, в ходе которого участники приходят к более глубокому пониманию собственных ценностей и мотивов действий. Гуманитарная экспертиза направлена на приобретение профессиональных рефлексивных знаний и заинтересованность к рефлексивной деятельности; оказание помощи педагогу в проектировании результатов, предопределении цели дальнейшей работы, корректировке своего профессионального пути и моделировании «Я рефлексивное», «Я реальное», «Я идеальное». Главный вопрос, на который отвечает гуманитарная экспертиза: насколько в данной школе дети и взрослые полноценно существуют как люди в «человеческом измерении», что этому способствует, как это усилить и развить? [33, с. 125]. Открытость замыслов и планов, общественно-профессиональный характер НМС способствуют проведению экспертизы, которую А.Н. Тубельский рассматривает как «ситуацию объединения педагогов вокруг хорошей идеи... как опыт демократического поведения» [203, с. 243]. Мы отмечаем, что ценность экспертизы заключается в том, что она носит «продвигающий» характер, ее предметом в школьном методическом образовательном пространстве с позиций нашего исследования выступает ПЛР педагогов. В ходе опытно-экспериментальной работы мы убеждаемся в том, что:

- организация НМС, побуждающего к рефлексии, - одно из условий ПЛР педагогов; стимул, обогащение и усиление их профессиональных и личностных качеств;

- способность к рефлексии - качественный показатель уровня ПЛР педагогов общеобразовательной организации;

- результаты рефлексии, гуманитарной экспертизы ПЛР педагогов позволяют качественно оценить и определить стратегии НМС в условиях общеобразовательной организации [59, с. 124].

Мониторинг (лат. monitor - надзор, наблюдение, предупреждение) в образовании понимается как определенная форма организации сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающая постоянный контроль за ее состоянием и прогнозированием развития (А.Н. Майоров, Л.Б. Сахарчук, А.В. Сотов); своеобразный инструмент управления качеством образования (Л.С. Шайдурова); информационная база для разработки эффективных управленческих решений, которые направлены на достижение установленных целей развития образовательной организации (В.В. Гузеев, В.В.Тимченко). В рамках нашего исследования мы рассматриваем мониторинг как систему организации, сбора, обработки, анализа информации о ПЛР педагогов общеобразовательной организации для результативного управления этим процессом и его прогнозирования, установления соответствия планируемого и достигнутого результата.

Итак, мы обосновали достаточность экспертно-аналитического условия НМС ПЛР педагогов.

В ходе теоретического анализа был определен, систематизирован и теоретически обоснован комплекс необходимых и достаточных педагогических условий НМС, влияющих на результативность ПЛР педагогов общеобразовательной организации. Обратимся к экспериментальной проверке данного утверждения и докажем результативность реализации педагогических условий и средств НМС ПЛР педагогов общеобразовательной организации.