Цель констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы заключается в выявлении профессиональных затруднений и личностных барьеров педагогов, анализе исходных результатов их ПЛР. Результаты анализа определяют стратегию сопровождения в условиях общеобразовательной организации. Для превращения НМС в управляемый процесс возникает потребность в разработке уровневой диагностики и дифференцированных видов деятельности, направленных на ПЛР педагогов общеобразовательной организации. Это обстоятельство позволяет проектировать индивидуальные маршруты ПЛР педагогов и его НМС.
Всего в исследовании приняли участие 356 педагогов 9 общеобразовательных организаций. Опытно-экспериментальной работой было охвачено 57 педагогов Кировского областного государственного общеобразовательного бюджетного учреждения «Средняя школа с углубленным изучением отдельных предметов г. Омутнинска» (КОГОБУ СШ с УИОП г. Омутнинска) как опытноэкспериментальной площадки Вятского государственного университета (2011-2016 г. г.), региональной инновационной площадки (2012-2016 г. г.). В процесс долгосрочного эксперимента были включены 59 педагогов муниципального автономного общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 10 г. Чайковский» Пермского края, 65 педагогов муниципального казенного общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы с углубленным изучением отдельных предметов г. Кирс Кировской области. На базе 6 общеобразовательных организаций Восточного образовательного округа Кировской области - МКОУ СОШ №2 г. Омутнинска; КОГОБУ ШИ ОВЗ с. Залазна Омутнинского района; МКОУ СОШ с УИОП п.г.т. Афанасьево; МКОУ СОШ п. Светлополянск, КОГОБУ ШИ ОВЗ п. Светлополянск, МКОУ СОШ п.г.т. Рудничный Верхнекамского района - проводились локальные эксперименты, которые давали возможность апробировать различные комплексы организационнометодических условий, зафиксировать промежуточные результаты ПЛР педагогов и оценивать их в различных условиях общеобразовательных организаций.
Результаты анкетирования 356 педагогов, задействованных в исследовании, позволяют выявить и проранжировать по стажу работы их профессиональные затруднения и личностные барьеры (табл. 6).
Таблица 6
Рейтинг профессиональных затруднений и личностных проблем
педагогов по стажу их работы
Стаж
работы
Профессиональные затруднения и личностные проблемы педагогов
Главные вопросы, волнующие педагогов
1
2
3
Разрыв между реальной педагогической практикой и знаниями,
Как добиться взаимо-
полученными в ВУЗе, отсутствие навыков практической дея-
понимания с учащи-
тельности.
мися?
Недостаток опыта и знаний для освоения ФГОС ОО.
Как завоевать автори-
Низкий материальный уровень.
тет в глазах учеников?
Мало свободного времени.
Что значит найти свое
Сложный период адаптации к нормам и принципам школы.
место в педагогиче-
Трудоемкость при подготовке к урокам.
ском коллективе?
Самоутверждение.
Как вести себя в каж-
до 6 лет
Осознание себя в профессии.
дом конкретном
Принятие профессии педагога как образа жизни.
случае?
Необходимость переоценки собственных ценностей и принци-
Как заинтересовать
пов.
Психологическое перенапряжение, неумение переключать внимание, отделять главное от второстепенного.
Установление взаимопонимания с учащимися и их родителями. Завоевание авторитета среди участников образовательного процесса.
Поиск своего места в педагогическом коллективе.
Принятие правильного решения в конкретной ситуации выбора. Отсутствие аналитических умений и умений педагогической
учеников предметом?
Продолжение таблицы 6
1
2
3
рефлексии.
Трудности в планировании ПЛР на перспективу.
от 7 до 20лет
Коммуникативные и психологические нагрузки.
Усложнение профессиональной деятельности.
Перестройка системы преподавания предмета при внедрении ФГОС ОО.
Появление новых функций в должностных обязанностях. Освоение информационно-коммуникационных технологий. Избавление от авторитарного стиля общения с учениками. Принятие новой идеологии образования.
Недостаток теоретических знаний для успешного внедрения ФГОС ОО.
Преобразование личностных установок.
Неудовлетворенность бытовыми условиями.
Освоение и внедрение инновационных педагогических технологий в образовательный процесс.
Отсутствие свободного времени, возможности устроить свою личную жизнь.
Неудовлетворенность своей работой как классного руководителя.
Непонимание в педагогическом коллективе.
Отсутствие мотивации профессионального развития. Недостаточные умения анализировать и оценивать результаты труда.
Отсутствие умений, позволяющих преодолевать возрастные кризисы.
Недостаточные умения систематизации, обобщения и презентации накопленного опыта.
Недооценка профессиональной деятельности руководством. Отсутствие социального признания.
Состояние здоровья.
Что я сделал в этой жизни?
Неужели это будет моей жизнью и впредь?
Что я должен еще сделать, чтобы... Профессия - главный смысл моей жизни?
более 20 лет
Ощущение одиночества в семейной сфере.
Психофизические и нервно - эмоциональные перегрузки. Дефицит общественного признания Состояние здоровья.
Организация отдыха.
Неудовлетворенность своим положением в педагогическом коллективе.
Перестройка системы преподавания предмета при внедрении ФГОС ОО.
Освоение информационно-коммуникационных технологий. Усложнение профессиональной деятельности.
Чего я достиг в этой жизни?
Что сделано мной в профессии?
Могу ли я быть полезным для общества?
На основе сравнительного анализа результатов анкет педагогов разных ста- жевых групп, мы выявили социальные, профессиональные и эмоциональноличностные барьеры, которые снижают результативность или препятствуют их ПЛР в общеобразовательной организации (Табл. 7, Приложение 4). Анализ барьеров ПЛР педагогов помог нам определить стратегию НМС в общеобразовательных организациях, которые в рамках нашего исследования выступили экспериментальными группами.
Первая экспериментальная группа (ЭГ - 1) была создана на базе КОГОБУ СШ с УИОП г. Омутнинска в составе 57 человек. В качестве второй экспериментальной группы (ЭГ - 2) выступало МОАУ СОШ №10 г. Чайковский Пермского края - 59 человек. Контрольная группа (КГ) - МКОУ СОШ с УИОП г. Кирс Кировской области - 65 человек. Все три общеобразовательные организации расположены в муниципальных центрах Кировской области и Пермского края, в типовых зданиях, рассчитанных приблизительно на одинаковые проектные мощности по контингенту обучающихся (около 1000 человек) и количеству педагогических работников. Экспериментальная работа проходила в естественных условиях. Для обоснованности сравнения показателей до и после эксперимента в экспериментальных и контрольной группах нами использовались формальные характеристики педагогических коллективов на основе данных статистических отчетов за три последних года по следующим параметрам: образование, средний возраст педагогов, стаж работы, квалификационная категория, повышение квалификации за три последних года, число активных участников в профессиональных конкурсах, различных формах распространения опыта профессиональной деятельности, методических мероприятиях (Табл. 8, Приложение 5). Анализ данных таблицы 8 позволяет констатировать, что педагогический состав экспериментальных и контрольной групп на начало эксперимента приблизительно одинаков по заявленным параметрам.
При определении содержания психолого-педагогической диагностики ПЛР педагогов мы руководствуемся результатами теоретического исследования, проведенного в первой главе диссертации.
Констатирующий этап эксперимента предусматривает выявление исходного уровня ПЛР педагогов, сложность которого заключается в отсутствии общепринятого разработанного критериально-уровневого комплекса. Проведенная нами классификация требований, предъявляемых к профессиональным и личностным качествам педагога в Федеральном законе «Об образовании в РФ», профессиональном стандарте педагога, ФГОС ОО (табл. 9), служит основой для выбора критериев ПЛР педагогов: качественных и количественных характеристик уровней развития профессиональной деятельности, психолого-педагогического общения, личностных качеств педагога, профессиональной ИКТ-компетентности.
Таблица 9
Классификация требований к профессиональным и личностным качествам педа-
гога в соответствии с нормативно-правовой базой модернизации
системы образования
Нормативноправовая база профессиональной деятельности педагога
Требования
к
профессиональной деятельности педагога
к
личностным
качествам
педагога
к
психологопедагогическому общению педагога
к
ИКТ-
компетентности
педагога
Закон «Об образо-
Глава 1:
Глава 5:
Глава 2:
Глава 2:
вании в Российской
Статья 2
Статья 47 п. 6
Статья 14 п. 1.
Статьи 13
Федерации»
п. 4, 5, 21.
Статья 48 п. 1
Глава 5:
Статья 15
Статья 3 п. 3.
Глава 7:
Статья 47 п. 6.
Статья 16
№ 273-ФЗ от 29.12.
Глава 2:
Статья 12 п. 1. Статья 16 п. 2. Статья 19.
Статья 20.
Глава 3:
Статья 28 п. 3.12, п.6.1. Глава 5:
Статья 46 п.1. Статья 47 п.3, п.6
Статья 48 п.1. Статья 49.
Глава 7:
Статья 66.
Статья 66.
Статья 48 п. 1.
Статья 18
2012 г
Глава 7:
Глава 3:
(ред. от 03.07.2016, с изм. от 09.12.2016)
Статья 66.
Статья 29
Профессионал ьный
§ 4 Часть 1
§ 4 Часть 2
§ 4 Часть 1
Расширенный,
Стандарт педагога
п.п. 1, 2, 3, 4, 7.
п. п.9, 10, 18.
п. 5,6.
ориентирован-
Приказ Минтруда
§ 4 Часть 2
§ 4 Часть 3.
§ 4 Часть 2
ный на перспек-
России
п.п. 1, 5, 6, 7,
п. п.1, 2, 4, 5, 6,
тиву перечень
от 18.10. 13 г
9,10, 13, 14, 15,
7, 8, 13, 14, 15,
ИКТ-
№ 544н
(с изм. от 25.12.14 г)
16, 17.
16, 17.
компетенций педагога
ФГОС ОО
Глава III п. 18.2.1
1, п. 18.2.2, п. 18.2.3.
Глава IV
Приказы Минобрнауки России № 373 от 06.10.2009г;
№ 1897 от 17.12. 2010 г;
№ 1576, 1577, 1578 от 31.12.2015 г.
Глава IV п. 21, п.
22
п. 21, п. 22, п. 24, п. 26
Под критериями (от греч. kriterion - средство для суждения) мы понимаем признак (мерило), на основании которого эмпирически производится оценка, определяется эффективность профессионально-личностного развития педагогов и его научно-методического сопровождения [206]. Для полной объективной характеристики критерия была определена система актуальных, конкретных, доступных для измерения показателей, которые рассматриваются как основания, позволяющие судить о наличии того или иного признака [91]. Показатели каждого критерия определяют развивающую деятельность педагога. Среди умений выделяется умение формировать и развивать универсальные учебные действия, образцы и ценности социального поведения, навыки поведения в мире виртуальной реальности и социальных сетях, навыки поликультурного общения и толерантность, базовые компетенции и т.д. Новая система аттестации педагогических работников общего образования на основе профстандарта педагога предполагает оценку эффективности его деятельности и реализацию следующих задач: стимулирование целенаправленного, непрерывного повышения уровня квалификации педагогических работников, их методологической культуры, профессионального и личностного роста; выявление перспектив использования потенциальных возможностей педагогических работников и т.д. rhttp://www.menobr.ru/article/58738-qqe-15-m5- (15.05.2015)].
В результате анализа психолого-педагогической литературы [3, 103, 143, 150, 172, 222], требований к профессиональным компетенциям и личностным качествам педагога, личного опыта управленческой деятельности, особенностей НМС в общеобразовательной организации в соответствии с обоснованными критериями и показателями ПЛР педагогов нами определен и разработан диагностический инструментарий (анкета, тест, диагностика, краткая графическая запись, тест-опросник, самооценка) (Табл. 10) [60, с. 38].
Актуальность выявленных критериев (деятельностного, личностного, коммуникативного) и их показателей обоснована в параграфах 1.3., 1.4. первой главы. В современных условиях развития общеобразовательной организации предъявляются повышенные требования к профессиональной информационно-комму-
Таблица 10
Диагностический инструментарий в соответствии с обоснованными критериями и показателями профессионально-личностного развития педагогов
Критерии
Уровни
Показатели
Диагностический инструментарий
1
2
3
4
1. Деятельностный:
уровень развития профессиональной деятельности педагога
Низкий
Средний
Высокий
1. Готовность педагога к новому в профессиональной деятельности.
1.1.Анкета «Восприимчивость педагога к новшествам» (составители Е.М. Крюкова, Е.Г. Белова [143])
Цель: определить уровень готовности к восприятию новшеств в педагогической деятельности
2. Профессиональная компетентность педагога
1.2. Краткая графическая запись «Уровень профессиональной компетентности учителя» (методика Н.В. Клюевой [103])
Цель: определить уровень профессиональной компетентности педагога
3.Методологичес кая культура педагога
1.3. Самооценка (оценка) методологической культуры педагога (методика В.И. Андреева [3])
Цель: определить уровень сформированно- сти методологической культуры педагога
2. Личностный: уровень развития личностных качеств педагога
Низкий
Средний
Высокий
1. Способность педагога к саморазвитию и самообразованию
2.1.Диагностика «Оценка способности педагога к саморазвитию, самообразованию» (методика В.И. Андреева [3])
Цель: определить уровень способности педагога к саморазвитию и самообразованию
2. Интеллигентность личности педагога
2.2. Диагностика «Оценка уровня интеллигентности личности»
(методика В.И. Андреева [3])
Цель: оценить уровень развития слагаемых интеллигентности (качеств личности педагога)
3. Творческий потенциал личности педагога
2.3. Диагностика «Оценка уровня творческого потенциала личности»
(методика В.И. Андреева [3])
Цель: самооценка личностных качеств (либо частоты их проявления), которые характеризуют уровень развития творческого потенциала личности педагога
3.Коммуникати вный: уровень развития психолого-
педагогического общения педагога
Низкий
Средний
Высокий
1. Способность педагога к эмпатии
3.1. Диагностика «Способность педагога к эмпатии»
(методика И.М. Юсупова [143])
Цель: определить уровень развития эмпа- тийности педагога
2. Эффективность
коммуникативного взаимодействия педагога с детьми
3.2. Тест-опросник «Определение уровня коммуникативных способностей педагога». Модифицированный тест-опросник (КОС- 2)» (по С.Д. Якушевой [222]).
Цель: определить уровень развития коммуникативных способностей, которые обеспе-
Продолжение таблицы10
1
2
3
4
чивают эффективность общения и психологическую совместимость к совместной деятельности
3. Эффективность лидерских качеств педагога
3.3. Тест «Эффективность деятельности педагога в роли лидерства»
(методика Р.С. Немова [150])
Цель: определить уровень развития лидерских качеств педагога
4. Информационный: уровень развития профессионал ьной Некомпетентности педагога
Низкий
Средний
Высокий
1. Общепользовательская ИКТ- компетентность
4.1. Опросник 1
«ИКТ - умения педагога» *
Цель: определить уровень развития ИКТ- умений педагога
(Автор-составитель О.В. Давлятшина)
2. Общепедагогическая ИКТ-
компетентность
4.2. Опросник 2
«ИКТ-компетентность педагога при организации образовательного процесса»*(Автор- составитель О.В. Давлятшина)
Цель: определить уровень развития ИКТ- компетентности педагога при организации образовательного процесса
3. Предметнопедагогическая ИКТ-
компетентность
4.3. Опросник 3
«ИКТ-компетентность педагога при использовании цифровых технологий и измерительных устройств, различных информационных источников, виртуальных лабораторий и сетевых взаимодействий»* (Автор- составитель О.В. Давлятшина)
Цель: определить уровень развития ИКТ- компетентности педагога при использовании цифровых технологий и измерительных устройств, различных информационных источников, виртуальных лабораторий и сетевых взаимодействий
* Анкеты составлены на основе перспективного перечня ИКТ-компетенций педагога профессионального Стандарта, которые могут рассматриваться в качестве критериев оценки его деятельности (Приложение 6)
никационной компетентности педагога. Профессиональная ИКТ-компетентность - квалифицированное использование общераспространённых в данной профессиональной области средств ИКТ при решении профессиональных задач. В профессиональную педагогическую ИКТ-компетентность включены: общепользовательская, общепедагогическая, предметно-педагогическая ИКТ компетентность. В каждый из компонентов входит ИКТ-квалификация, заключающаяся в соответствующем умении применять ресурсы ИКТ [167].
Разработанный комплекс психолого-педагогической диагностики ПЛР педагогов в рамках нашего исследования выступает:
основой самодиагностики по выявлению профессиональных и личностных проблем, актуализации «зоны ближайшего и перспективного» профессионального развития педагога, проектирования индивидуального маршрута профессионально-личностного саморазвития;
средством оценки результативности ПЛР педагога и педагогического коллектива;
ориентиром в выборе форм, методов, технологий НМС в условиях общеобразовательной организации;
базой проектирования и оценки результативности индивидуального маршрута ПЛР педагогов и его НМС в общеобразовательной организации;
основой для разработки электронного диагностического методического продукта «ПЛР-тест» [60, с. 38].
Остановимся подробнее на электронном диагностическом методическом продукте «ПЛР-тест». Он включает в себя диагностику по определению уровня ПЛР педагогов и матрицу дифференцированных видов деятельности, направленных на ПЛР педагогов в общеобразовательной организации. Диапазон комплекса диагностического инструментария был приведен к общему виду границ (максимальное и минимальное значение) путем введения коэффициента пропорциональности с учетом линейной зависимости уровня ПЛР от набранных баллов. Низкий уровень соответствует набранным баллам, которые составляют не более 50% от максимального количества, средний уровень - от 51% до 75%, высокий уровень - от 76% до 100% [60, с. 39].
Виды деятельности, направленные на ПЛР педагогов в общеобразовательной организации, представлены в матрице по трем взаимосвязанным подструктурам: педагогической деятельности, личностным качествам педагога, психологопедагогическому общению; трем уровням профессионально-личностного развития (низкий, средний, высокий); трем группам педагогов с различным стажем их работы (до 7 лет, от 7 до 25 лет, более 25 лет). Показатели информационного критерия отражены в матрице во всех подструктурах. Таким образом, матрица дифференцированных видов деятельности, направленных на ПЛР педагогов в условиях общеобразовательной организации, состоит из 27 ячеек (Приложение 7) [60, с. 40-44].
Программа электронного методического диагностического продукта «ПЛР- тест» предоставляет возможность педагогу с минимальными временными затратами объективно и качественно провести самодиагностику ПЛР, выявить уровень развития профессиональной деятельности, личностных качеств, психологопедагогического общения, ИКТ-компетентности и получить методические рекомендации для дальнейшего самосовершенствования в условиях общеобразовательной организации согласно стажу работы и уровню развития деятельностного, личностного, коммуникативного и информационного критериев. Результаты диагностики выводятся диаграммами, сохраняются (по дате проведения самодиагностики) и дают возможность педагогу проводить мониторинг по каждому критерию и в целом по профессионально-личностному саморазвитию [59, с. 119]: сопоставление предыдущих и настоящих результатов (сравнение педагога с самим собой), профессиональных компетенций и личностных качеств с требованиями профессионального стандарта педагога, ФГОС ОО.
Результаты диагностики доступны сопровождающему (вход под паролем администратора). Он может отслеживать динамику ПЛР отдельно взятого педагога и всего педагогического коллектива; подбирать результативные формы, методы, технологии и планировать стратегии НМС, определять и корректировать путь, способы, формы, методы ПЛР в общеобразовательной организации. Электронный методический диагностический продукт «ПЛР-тест» прошел экспертизу в объединенном фонде электронных ресурсов «Наука и образование» министерства образования и науки РФ на новизну, практическую значимость и приоритетность (Свидетельство № 21641 от 16 февраля 2016 года) [60, с. 44].
Такой взгляд на психолого-педагогическую диагностику позволяет реализовать на практике акмеологический, рефлексивно-деятельностный, интегративнодифференцированный подходы к НМС ПЛР педагогов. В этом случае идет процесс научной организации взаимодействия субъектов научно-методического сопровождения.
Для выявления исходного уровня ПЛР в экспериментальных и контрольной группах, мы проанализировали результаты диагностики по каждому показателю у 181 педагога - участников опытно-экспериментальной работы.
По деятельностному критерию исследование показателя «Готовность педагога к новому в профессиональной деятельности» проводилось по методике Е.М. Крюковой, Е.Г. Беловой. Педагогам была предложена анкета, где по оценочной шкале надо было ответить на 6 вопросов (3 балла - всегда, 2 балла - иногда, 1 балл - никогда). Уровень готовности к новому в профессиональной деятельности (К) педагогом определяется по формуле: К = Кфакт / Кмакс, где Кфакт - фактическое количество набранных баллов; Кмакс - максимально возможное количество баллов, т.е. Кмакс = 18. Получены следующие результаты анкетирования: низкий уровень готовности педагога к новому в профессиональной деятельности выявлен у 46 педагогов (25,4%); средний уровень показали 70 педагогов (38,7%); высокий уровень у 65 опрашиваемых педагогов (35,9%).
Проанализировав фактические данные, мы обнаружили, что 126 педагогов (69,6%) испытывают затруднения в организации самообразования, не готовы пересмотреть свою методику преподавания с ориентацией на новое содержание и результаты образования: предметные, метапредметные и личностные; не до конца понимают и принимают идеи ФГОС ОО. Особую тревогу вызвали ответы в 172 (95,0%) анкетах, где педагоги отметили, что не видят перспективу своей профессиональной деятельности и не умеют ее прогнозировать. В эту категорию попали в основном педагоги, стаж работы которых до 10 лет либо более 25 лет.
Продолжая выявлять исходные позиции по первому критерию, нами было проведено изучение второго показателя «Уровень профессиональной компетентности педагога». Исследование уровня профессиональной компетентности проводилась по краткой графической записи Н.В. Клюевой. Педагогам было предложено в 5 блоках по каждой позиции выделить балл, который, по их мнению, больше всего соответствует личной профессиональной позиции. Далее набранные баллы суммировались. По предложенной автором диагностики шкале определялся уровень профессиональной компетентности педагога. Наибольшая полнота и насыщенность профессиональной компетентности отметили у себя лишь 6 педагогов, что составило 3,3% от числа опрошенных. В остальных 175 анкетах педагоги отметили трудности в постановке развивающих и воспитательных задач, в использовании вариативной методики преподавания предмета, самоанализе профессиональной деятельности. 109 опрошенных (60,2%) признались в авторитарном стиле общения с учащимися. 84 педагога (46,4%) указали, что из-за загруженности главным образом работают по типовым методическим разработкам. Педагоги, стаж работы которых до 6 лет (24 человека (13,3%)), считают, что ненадолго задержатся в учительской профессии. По результатам опроса имеют устойчивую профессионально-педагогическую направленность 72 педагога (39,8%). В основном это педагоги, стаж работы которых от 16 до 20 лет, победители ПНП «Образование», конкурсов профессионального мастерства, активно распространяющие свой профессиональный опыт.
Для определения уровня методологической культуры педагога как третьего показателя деятельностного критерия, использовалась методика В.И. Андреева. При ответе на вопросы теста педагогам необходимо было по 10-бальной шкале оценить степень выраженности соответствующих знаний, умений и личностных качеств. Набранные баллы сложить. Особенность предложенного теста проявлялась в том, что он позволял на основе самооценки знаний, умений и личностных качеств провести рефлексию и определить актуальный уровень методологической культуры. 168 педагогов (92,8%) отметили свою неуверенность при участии в педагогических исследованиях. Свою потребность что-то исследовать, реформировать в области обучения и воспитания отметили 84 педагога (46,4%). Испытывают трудности в постановке цели, определении задач исследования, выдвижении гипотезы, планировании эксперимента 158 педагогов (87,3%). 129 педагогов (71,3%) считают, что моделирование педагогических процессов; самостоятельная разработка анкет и тестов в ходе педагогического эксперимента; проведение анкетирования, тестирования и обработка результатов не входит в их профессиональные обязанности. 32 человека (17,7%) указали, что ранее участвовали в педагогическом эксперименте и оценили свою активность, ответственность, степень участия в среднем на 50%. Способны обобщить результаты педагогического эксперимента, написать статью, выступить на семинаре, на научно-практической конференции 19 педагогов (10,5%).
Результаты анализа первого критерия позволяют сделать вывод о том, что педагоги не владеют в большей степени профессиональными компетентностями в соответствии с требованиями профессионального стандарта. Большая часть педагогов (64% от числа опрошенных) имеет уровень развития деятельностного критерия «ниже среднего», что выступает барьером к успешной реализации ФГОС ОО и освоении требований профессионального стандарта, переосмыслении своего профессионального опыта и компетенций в современных условиях развития общеобразовательной школы. Собеседование с педагогами показало, что они осознают важность саморазвития и самообразования, готовы принять помощь для повышения уровня развития деятельностного критерия в общеобразовательной организации и открыты к сотрудничеству. Это обстоятельство послужило для нас основанием проектирования школьного методического образовательного пространства субъектной направленности как необходимого условия НМС ПЛР педагогов в общеобразовательной организации.
Согласно логике проводимого исследования, мы переходим к изучению второго критерия ПЛР педагогов. Первый показатель личностного критерия оценивает способности педагога к саморазвитию и самообразованию по методике В.И. Андреева. 181 педагогу был предложен тест, включающий 18 вопросов, три возможных варианта ответов к каждому вопросу и соответствующие каждому ответу баллы. Надо было выбрать только один ответ, набранные баллы сложить и определить уровень способности к саморазвитию и самообразованию. Сопоставляя полученные результаты с оценочными баллами уровня развития способности к саморазвитию и самообразованию, нами установлено, что 19 педагогов (10,5%) имеют «очень низкий» уровень; 48 педагогов (26,5%) - «низкий» уровень; 40 педагогов (22,1%) - уровень «ниже среднего»; 32 педагога (17,7%) - «средний» уровень; 24 педагога (13,3 %) - «выше среднего»; 12 педагогов (6,6%) - «высокий» уровень; 6 педагогов (3,3%) «очень высокий» уровень способности к саморазвитию и самообразованию. Обобщив фактические данные, выяснили, что 107 педагогов (59,1%) имеют уровень способности к саморазвитию и самообразованию «ниже среднего». Этим педагогам было предложено дополнительно ответить на вопрос «Как Вы считаете, почему у Вас уровень способности к саморазвитию и самообразованию “ниже среднего”?» Обобщив полученные ответы, мы выделили наиболее часто встречающиеся причины: непонимание важности непрерывного саморазвития и самообразования в профессии учителя; незнание способов и форм саморазвития и самообразования при большой загруженности и занятости; низкая мотивация на саморазвитие и самообразование.
Второй показатель личностного критерия «Оценка уровня интеллигентности личности» определяется по методике В.И. Андреева. Педагогам предстояло ответить на 36 вопросов (по 9 вопросов в 4 блоках). Были предложены варианты ответов к каждому вопросу и соответствующие им баллы. Набранные баллы суммируются, и по таблице анкеты определяется уровень развития гражданских, интеллектуальных, нравственных качеств личности и общей ее культуры. Далее просчитывается интегральная оценка уровня интеллигентности: номера уровней развития качеств личности по всем блокам складываются и делятся на 4 (по количеству блоков). Анализируя полученные результаты, мы отмечаем, что 9 педагогов (5,0%) показали «очень низкий» уровень; 23 педагога (12,7%) - «низкий» уровень; 37 педагогов (20,5%) - уровень «ниже среднего»; 46 педагогов (25,4%) - «средний» уровень; 23 педагога (12,7 %) уровень «выше среднего»; 27 педагогов (14,9%) - «высокий» уровень; 16 педагогов (8,8%) - «очень высокий» уровень развития личностных качеств.
Все педагоги в ходе самодиагностики отмечают высокий уровень развития нравственных и интеллектуальных качеств. Оценка гражданских качеств и общей культуры педагогов показывает средний уровень их развития. Общий анализ полученных ответов на вопросы анкеты обозначает проблему в организации сопровождения личностного развития педагогов. 69 педагога (38,1%) показали уровень развития личностных качеств, заявленных в анкете, «ниже среднего». Осознание важности для учителя такой помощи извне, привело нас к разработке педагогических условий, обеспечивающих совершенствование и развитие личностных качеств педагога в условиях общеобразовательной организации.
Третий показатель личностного критерия «Самооценка творческого потенциала личности» по методике В.И. Андреева позволяет оценить личностные качества или частоту их проявления как характеристики уровня развития творческого потенциала личности педагога. При опросе было предложено оценить по 10 - балльной шкале в каждом из 18 утверждений свою позицию. Набранные баллы суммируются и, по предложенной автором таблице, определяется уровень развития творческого потенциала личности. Анализ полученных результатов позволяет нам отметить у 7 педагогов (3,9%) «очень низкий» уровень развития творческого потенциала личности. 18 педагогов (9,9%) показали «низкий» уровень; 34 педагога (18,8%) - уровень «ниже среднего»; 52 педагога (28,7%) - «средний» уровень; 28 педагогов (15,5 °%) - уровень «выше среднего»; 25 педагогов (13,8%) - «высокий» уровень; 17 педагогов (9,4%) - «очень высокий» уровень развития творческого потенциала. Нас насторожил тот факт, что уровень развития творческого потенциала ниже среднего у 59 педагогов (32,6%). Педагоги по шкале оценок присвоили от 3 до 5 баллов позициям по реформированию своей жизни, принятию новых решений старых проблем, степени общительности. Они отметили у себя низкую готовность в принятии ответственности за решение коллективных проблем, к восприятию критики. Г рупповое собеседование (очное, дистанционное общение) показало, что педагоги считают такую ситуацию неприемлемой в условиях внедрения и реализации ФГОС ОО и примут квалифицированную помощь для развития творческого потенциала личности.
Необходимо отметить, что педагогам свойственна заниженная самооценка личностных качеств. На выбор той или иной позиции оказывает влияние эмоциональное состояние педагога, глубокое понимание вопроса и осознание его смысла в данный момент. В связи с этим была проведена повторная диагностика личностного критерия. Сравнение полученных результатов с первичными показало улучшение общей картины данного показателя в среднем на 5%, но уровень развития личностного критерия не изменился и остался на уровне «ниже среднего» у 78% опрошенных педагогов.
Результаты анализа личностного критерия доказывают актуальность сопровождения развития личности педагога именно на рабочем месте. Это обстоятельство послужило для нас основанием для обновления содержания НМС ПЛР педагогов в общеобразовательной организации.
Выявляя исходные позиции по коммуникативному критерию, сначала мы исследовали показатель «Способность педагогов к эмпатии» по методике И.М. Юсупова. Педагогам предлагалось ответить на 36 вопросом по оценочной шкале: «не знаю» - 0, «нет, никогда» - 1, «иногда» - 2, «часто» - 3, «почти всегда» - 4, «да, всегда» - 5. Полученные ответы были сопоставлены с ключом. Набранные баллы в ответах на вопросы 2, 5, 8, 9, 10, 12, 13,15, 16, 19, 21, 22, 24, 25, 26, 27, 29 и 32 суммировались. По предложенной таблице в тесте определялся уровень развития эмпатии педагога. При соотношении результатов со шкалой развитости эмпатийных тенденций оформились следующие результаты. 24 педагога, что составило 13,3% от числа опрошенных, испытывают затруднения в установлении контактов с коллегами и держатся особняком, затрудняются первыми начать разговор, отдают предпочтение уединенным занятиям, что соответствует низкому уровню развития эмпатийности. В основном это педагоги, которые заканчивают свою профессиональную деятельность (стаж работы более 30 лет) и молодые специалисты. Средний уровень развития эмпатийности показали большинство опрашиваемых - 88 педагогов (46,6%). Их отличает внимательность при общении, желание глубоко понять человека и его поступки, доверие своим личным впечатлениям, самоконтроль своих чувств. 69 педагогов (38,1%) показали высокий уровень развития эмпатийности. Проанализировав фактические данные, мы можем констатировать, что 64% опрошенных педагогов нуждаются в сопровождении важного профессионального качества - эмпатийности - принятии чувств других, отзывчивости на переживания других, включение в педагогические события, обстоятельства через эмоции и соучастие.
С целью выявления коммуникативных способностей педагога, как второго показателя коммуникативного критерия, мы воспользовались модифицированным тестом-опросником «Коммуникативные и организаторские способности (КОС-2)» С.Д. Якушевой. Методика по определению коммуникативных способностей содержит 20 вопросов. На каждый вопрос следует ответить «Да» (+) или «Нет» (-). Подсчитываются баллы с помощью «ключа» для обработки данных. Каждый ответ «Да» и ответ «Нет» для высказываний, совпадающих с «ключом», оценивается в один балл. Баллы суммируются. Коэффициент коммуникативности (Кк) определяется по формуле: Кк = m/20, где m - количество совпавших с «ключом» ответов. Низкий уровень коммуникативных способностей показали 19 педагогов (10,5%). Средний уровень отмечен у 84 педагогов (46,4%). Высокий уровень коммуникативных способностей характеризуется высокой общительностью человека, потребностью в общении, активностью вовлечения в события, проявлением инициативы в общении и его показали 78 педагогов (43,1%). Около 90% опрошенных педагогов имеют достаточный уровень развития коммуникативных способностей для осуществления профессиональной деятельности. Тем не менее, фактический анализ полученных результатов, целенаправленное наблюдение, собеседование с педагогами (очное, дистанционное) обратили наше внимание на важность такого организационно-методического условия, которое обеспечит результативность общения и психологический комфорт в общеобразовательной организации при совместной деятельности.
Третий показатель коммуникативного критерия «Эффективность лидерства» по методике Р.С. Немова направлен на то, чтобы оценить способность человека быть лидером и эффективность практической деятельности педагога в роли лидера. Данное качество немаловажно для педагога, поскольку он должен быть лидером в детском и родительском коллективах (учитель - предметник, классный руководитель), коллективе коллег (руководитель профессионального сообщества, администратор). Педагогам было необходимо ответить однозначно на 40 вопросов. За положительный ответ - 1 балл, за отрицательный - 0. Набранные баллы суммируются. Уровень эффективности практической деятельности педагога в роли лидера определяется по таблице в тесте. Анализ результатов диагностики показал следующее: высокий уровень эффективности практической деятельности педагога в роли лидера у 74 педагогов, что составляет 40,9 % от числа опрошенных; средний уровень выявлен у 87 педагогов (48,1%); низкий уровень показали 20 педагогов (11,0%).
В рамках нашего исследования для нас было важно установить уровень развития коммуникативного критерия у педагогов. Их анализ обозначил проблему сопровождения общения как составляющего компонента профессиональной деятельности педагога и актуализировал разработку нового содержания НМС, обеспечивающего развитие коммуникативного критерия.
Для определения исходного уровня информационного критерия мы разработали три анкеты по выявлению уровня развития общепользовательского, общепедагогического и предметно-педагогического показателей. Анкеты были составлены на основе перспективного перечня ИКТ-компетенций педагога профессионального Стандарта. По оценочной шкале в каждом опроснике определялся уровень развития показателя: умение сформировано полностью - 2 балла, сформировано частично - 1 балл, не сформировано - 0 баллов (общепользовательский показатель); систематически использую - 2 балла, не регулярно использую - 1 балл, никогда не использую - 0 баллов (общепедагогический, предметно
педагогический показатели). Набранные баллы суммируются. Уровень развития ИКТ-компетентности по всем показателям определяется отношением набранного количества баллов к максимально возможному количеству баллов и умножается на 100%. Низкий уровень соответствует набранным баллам, которые составляют не более 50% от максимального количества, средний уровень - от 51% до 75%, высокий уровень - от 76% до 100%. Результаты диагностики информационного критерия представлены в таблице 11.
Анализ результатов информационного критерия показывает средний уровень развития по всем показателям у педагогов, чей стаж работы в среднем от 8 до 30 лет. На низком уровне развития информационного критерия наблюдается тенденция увеличения некомпетентности, а на высоком - тенденция уменьшения
Результаты диагностики информационного критерия
профессионально-личностного развития педагогов ЭГ-1, ЭГ-2, КГ (человек, %)
Показатели
Низкий
уровень
Средний
уровень
Высокий уровень
Общепользовательский
11 (6,1%)
149 (82,3%)
21 (11,6%)
Общепедагогический
26 (14,4)
141 (77,9%)
14 (7,7%)
Предметно-педагогический
100 (55,3%)
71 (39,2%)
10 (5,5%)
компетентности (от общепользовательской к предметно-педагогической). Особую трудность у педагогов вызывает предметно-педагогический показатель, который связан со спецификой преподаваемого предмета и материально-техническим оснащением образовательного процесса. Низкий уровень общепользовательского показателя у 11 педагогов, у которых стаж работы более 35 лет, преподаваемый предмет - физическая культура, технология, изобразительное искусство, нет квалификационной категории (аттестованы на соответствие занимаемой должности), курсы повышения квалификации по информационным технологиям не пройдены.
Мы обобщили и представили исходный уровень развития по каждому критерию у 181 педагога экспериментальных и контрольной групп. Общий исходный уровень ПЛР педагогов по каждому критерию предстал следующим образом: на высоком уровне деятельностный критерий у 19,4% педагогов, личностный критерий у 23,2% педагогов, коммуникативный критерий у 39,8% педагогов; информационный критерий у 7,8% педагогов, что доказывает актуальность НМС ПЛР педагогов. Анализируя полученные результаты диагностики по каждому критерию, мы отмечаем, что процент педагогов от общего числа в каждой группе на исходном уровне ПЛР оказался приблизительно одинаков, что позволяет утверждать о совпадении стартовой позиции ПЛР педагогических коллективов до начала эксперимента (Табл. 12).
Мы сделали выборку результатов диагностики для определения количества педагогов в каждой группе на каждом уровне ПЛР. Если общее количество набранных баллов по всем критериям оказалось ниже 50% от максимально возможного, то это соответствует низкому уровню ПЛР; от 51% до 75% - среднему
Исходный уровень критериев профессионально-личностного развития педагогов экспериментальных и контрольной групп (человек/ %) ____________________ (начало эксперимента, 2012 г)___________________
Г руппы
Уро
вни
Критерии профессионально-личностного развития педагогов
Деятельностный
Личностный
Коммуникативный
Информационный
ЭГ - 1
57
педагогов
Н
25 (43,8%)
21 (36,8%)
7 (12,3%)
16 (28,1%)
СР
20 (35,1%)
22 (38,6%)
28 (49,1%)
37 (64,9%)
В
12 (21,1%)
14 (24,6%)
22 (38,6%)
4 (7,0%)
ЭГ - 2
59
педагогов
Н
23 (39,0%)
27 (45,8%)
5 (8,5%)
13 (22,0%)
СР
26 (44,1%)
22 (37,3%)
32 (54,2%)
41 (69,5%)
В
10 (16,9%)
10 (16,9%)
22 (37,3%)
5 (8,5%)
КГ
65
педагогов
Н
23 (35,4%)
32 (49,2%)
10 (15,4%)
19 (29,2%)
СР
29 (44,6%)
15 (23,1%)
27 (41,5%)
41 (63,1%)
В
13 (20,0%)
18 (27,7%)
28 (43,1%)
5 (7,7%)
ИТОГО
181 педагог
Н
71 (39,2%)
80 (44,2%)
22 (12,2%)
48 (26,5%)
СР
75 (41,4%)
59 (32,6%)
87 (48,0%)
119 (65,7%)
В
35 (19,4%)
42 (23,2%)
72 (39,8%)
14 (7,8)%
уровню; от 76% до 100% - высокому уровню. Эти данные позволили нам представить результаты ПЛР педагогов каждой группы на констатирующем этапе (Табл. 13).
Таблица 13
Число педагогов на каждом уровне профессионально-личностного развития ___________ на констатирующем этапе эксперимента (человек/ %)_____________
Г руппы
Количество педагогов
Уровни профессионально-личностного развития педагогов
Низкий
Средний
Высокий
чел
%
чел
%
чел
%
ЭГ-1
57
20
35,1
28
49,1
9
15,8
ЭГ-2
59
31
52,5
19
32,2
9
15,3
КГ
65
31
47,7
28
43,1
6
9,2
С целью проверки предположения, что разница уровней ПЛР педагогов в контрольной и экспериментальных группах несущественная на констатирующем этапе эксперимента, использован %2 - критерий Пирсона (критерий «хи - квадрат»). Для этого сравнивались три пары эмпирических распределений: контрольная группа с первой экспериментальной группой, затем - контрольная группа со второй экспериментальной группой, далее сравнивались между собой экспериментальные группы [181, с. 115].
В таблице 14 представлены результаты входной диагностики по определению исходного уровня ПЛР педагогов.
Таблица 14
Исходный уровень профессионально-личностного развития педагогов
Уровни ПЛР педагогов
ЭГ -1
ЭГ-2
КГ
57 чел.
59 чел.
65 чел.
Н
20
31
31
Ср
28
19
28
В
9
9
6
Выдвинута гипотеза Н0 - у педагогов экспериментальных и контрольной групп уровень ПЛР приблизительно равный на констатирующем этапе эксперимента. Согласно альтернативной гипотезе Н1 - уровень ПЛР педагогов экспериментальных и контрольной групп взаимно различается.
Проведенный математический анализ данных на выявление однородности совокупности (Приложение 8) показал, что расхождения между распределениями статистически не достоверны. Поскольку в нашем случае х2эмп для трех пар сравнений меньше критического значения:
Х2эмп (ЭГ-1, КГ) = 2,46 < 5,99 = xV. (а = 0,05)
Х2эмп (ЭГ-2, КГ) = 2,04 < 5,99 = xV. (а = 0,05)
Х2эмп (ЭГ-1, ЭГ-2) = 4,06 < 5,99 = хУ-т. (а = 0,05), то нет оснований отвергать нулевую гипотезу. Следовательно, верна гипотеза Н0: по исходному уровню ПЛР педагогов все группы являются однородными до начала эксперимента с вероятностью 0,95.
Мы особо выделили педагогов «группы риска», у которых ПЛР на уровне «ниже среднего», т.е. общее количество набранных баллов менее 65% от максимально возможного. Эти педагоги требуют к себе особого внимания со стороны сопровождающего, так как их уровень ПЛР не соответствует требованиям профессионального стандарта. Анализ выборки педагогов «группы риска» при учете педагога только один раз по каждому критерию их ПЛР позволил определить, что в ЭГ-1 таких педагогов 46,4 %; ЭГ-2 - 44,1 %; в КГ - 47,7 % (Табл. 15).
Количество педагогов «группы риска»
экспериментальных и контрольной групп (начало эксперимента, 2012 г)___
Груп
пы
Критерии профессионально-личностного развития педагогов
Итого
Деятельностный
Личност
ный
Коммуникатив
ный
Информационный
чел./ %
чел./ %
чел./ %
чел./ %
чел./ %
ЭГ - 1
25 (43,9%)
33 (57,9%)
22 (38,6%)
31 (54,4%)
27 (46,4%)
ЭГ - 2
29 (50,9%)
38 (64,4%)
21 (35,6%)
34 (57,6%)
26 (44,1%)
КГ
36 (55,4%)
42 (64,6%)
26 (40,0%)
37 (56,9%)
31 (47,7%)
На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы мы убедились в том, что результаты «входной» диагностики (самодиагностики) и мониторинга вносят конкретность в деятельность субъектов сопровождения, нацеливают их на решение практических задач ПЛР (саморазвития) педагогов в соответствии с требованиями профессионального стандарта педагога к трудовым действиям, знаниям и умениям.
Таким образом, анализ результатов входной диагностики подтверждает актуальность нашего исследования. Системный педагогический мониторинг в ходе всего констатирующего эксперимента позволяет обозначить барьеры, препятствующие ПЛР педагогов, выявить уровень их профессионально-личностного развития, определить содержание и технологии НМС ПЛР педагогов. Обобщенные данные исходного уровня ПЛР педагогов были учтены при проектировании и проведении следующего, формирующего, этапа опытно-экспериментальной работы. Об экспериментальной проверке результативности разработанных средств и выявленных педагогических условий научно-методического сопровождения профессионально-личностного развития педагогов в реальной ситуации общеобразовательных организаций речь пойдет в следующем параграфе нашего исследования.
|
0%