На основании полученных результатов констатирующего эксперимента в независимых двух экспериментальных группах в течение 4 лет (2012-2015 г.г.) проходила апробация разработанной модели и реализация педагогических условий НМС результативного ПЛР педагогов в общеобразовательной организации, обоснованных в теоретической части нашего исследования. В ходе апробации модели в ЭГ-1 реализовывался полный комплекс необходимых и достаточных педагогических условий, в ЭГ-2 проверялась результативность отдельных необходимых и достаточных педагогических условий. Педагоги ЭГ-1 были включены в деятельность региональной инновационной площадки «Научно-методическое сопровождение профессионально-личностного развития педагогов при реализации ФГОС ОО». В КГ работа проводилась традиционно, без учета выявленных педагогических условий НМС ПЛР педагогов в общеобразовательной организации. При описании опыта реализации разработанной модели и педагогических условий НМС результативного ПЛР педагогов общеобразовательной организации, будем следовать логике формирующего эксперимента, где на подготовительном, организационном, практическом этапах последовательно решались задачи:

создание педагогических условий НМС ПЛР педагогов общеобразовательной организации;

организация НМС ПЛР педагогов в условиях общеобразовательной организации;

проектирование индивидуальных маршрутов ПЛР педагогов в общеобразовательной организации и его НМС.

В ходе опытно-экспериментальной работы на подготовительном этапе формирующего эксперимента было смоделировано школьное методическое образовательное пространство как совокупность индивидуальных относительно автономных подпространств деятельности, культуры и творчества, межличностных встреч

подпространство деятельности

подпространство культуры и творчества

подпространство межличностных встреч и диалога

рефлексивное подпространство методическая единица

и диалога, здоровьесбережения, коммуникативное и рефлексивное подпространства (Рис. 4) [59, с. 72-73].

Рис. 4. Структура школьного методического образовательного пространства

Главная цель школьного методического образовательного пространства - снятие противоречия и установление гармонии между инновациями и распространенной в педагогической практике профессиональной деятельностью, ценностями, смыслами, взглядами на себя и на мир. Особенность школьного методического образовательного пространства заключается в том, что результативное функционирование одного из подпространств выступает то средством, то следствием, то предпосылкой для активности других. Каждое подпространство имеет свое ядро - методическую единицу - творческая группа (ТГ), творческий коллектив (ТК), Школа передового педагогического опыта (ШППО), педагогическая мастерская, клуб педагогического общения, учительский читательский клуб, педагогический кинотеатр, Школа профессионально-личностного развития, Школа педагогической надежды. Каждая методическая единица реализует свою цель, выполняет свои функции и имеет сферы влияния (Табл. 16) [59, с. 73-74].

Ядро, цель, сферы влияния подпространств школьного методического образовательного пространства__________________

Подпространст

во

Ядро

Цель

Сферы влияния

1

2

3

4

Подпространство

деятельности

Творческая группа «Наша новая школа»

Формирование и развитие актуальных профессиональных компетентностей, субъектной позиции педагога

Сфера

профессиональной деятельности

Подпространство культуры и творчества

Учительский читательский клуб «Педагогическая поэма», педагогический кинотеатр «Большая перемена»

Создать условия для диалогового общения и ситуаций «эмоционального проживания» встреч с природой, интересным человеком, книгой, спектаклем, кинофильмом. Развитие творческого потенциала педагога.

Личностная сфера, сфера профессиональной деятельности и эмоциональная сфера

Коммуникативное подпространство

Педагогическая мастерская «Профессиональноличностное развитие педагога в общеобразовательной организации»

Формирование и развитие личностных качеств, ценностей, способов взаимодействия и культуры общения

Сфера психологопедагогического общения

Подпространство межличностных встреч и диалога

Клуб педагогического общения «Вместе - мы сила»

Поиск рабочих ориентиров, межличностных встреч и диалога, сотворчества, сотрудничества, участников сопровождения; активизация механизмов «проживания» ситуаций, педагогических событий, «педагогических обстоятельств»

Сфера психологопедагогического общения, эмоциональная сфера

Подпространство

здоровьесбереже

ния

Оздоровительная группа «Доживем до понедельника»

Создание благоприятного психологического климата и эмоционального комфорта в коллективе; создание условий для поддержания физического, эмоционального, интеллектуального, психологического здоровья

Личностная сфера, эмоциональная сфера

Рефлексивное

подпространство

Творческий коллектив «3Д: думай, действуй, добивайся»

Формирование и развитие способностей к профессиональной и личностной рефлексии, умений проектировать ИОМ и стратегию своего ПЛР

Личностная сфера,

эмоциональная

сфера

/ ТГ «Исследователь-/ Y Школа ППО >о ' ' "                                            ' '             _______

/    ская деятельность '        \ «|у|астер_ У Учительский чита- v                              Оздоровительная \

( участников образова- j                      р      ! Тельский клуб «Пе- ; группа «Доживем до

\ тельного процесса» у/           класс»                 дагогическая по- \/ понедельника» /

Л-'                                       ___эма»                                             .Г--"'-.

Методические единицы выступают «опорными точками» проектирования индивидуального маршрута ПЛР педагогов. Их совокупность определяет «дорожную карту» профессионально-личностного развития, а содержание их деятельности направлено на реализацию индивидуальных образовательных программ (маршрутов) педагогов (Рис. 5) [59, с. 75].

<■ ~/
Педагогический ки-
/ \
нотеатр «Большая

перемена»

Сокращения:

ШМО - школьные методические объединения; РИП - региональная инновационная площадка; ПЛР - профессионально-личностное развитие; ТК - творческий коллектив; ТГ - творческая группа; 1ШО - передовой педагогический опыт

Рис. 5. Содержание школьного методического образовательного пространства

Как правило, члены методических единиц объединяются по принципу «общих интересов» и мотивации на ПЛР. Тематика и формы занятий этих объединений определяются запросами группы учителей, их уровнем ПЛР и стажем работы. Увлеченность исследуемой проблемой способствует переводу методической деятельности педагогов в поисково-исследовательскую.

В педагогических исследованиях известна типология педагогов по характеру ценностных ориентаций (В.Н. Сорока-Росинский), личностным установкам (Я. Корчак), специфики интеллектуально-волевой сферы во внеурочной деятельности (Э.Г. Костяшкин), характеру доминирования мотивов педагогической дея
тельности (А.К. Байметов), установке на эмпатийный способ взаимодействия с учащимися (Р.А. Атаханов, М.Г. Бобкова), профессиональной позиции, роли (М. Тален), развитости у учителей профессиональных качеств (Е.И Рогов.), отношению к нововведениям (Е.С. Жариков, Е.М. Роджерс) и др.

Нами разработана авторская типология педагогов по «западающему» и приоритетному критериям их ПЛР, выступающая ориентиром для определения методов, технологий, форм НМС и проектирования его маршрутов в условиях общеобразовательной организации. По результатам опытно-экспериментальной работы мы пришли к выводу: если уровень развития одного из критериев у педагога выше среднего, и он испытывает потребность и желание распространять личный опыт профессиональной деятельности среди школьного педагогического сообщества, то ему предлагается возглавить одно из профессиональных сообществ. Так создается команда единомышленников, мотивированных на саморазвитие, самосовершенствование.

В данную команду попадают, как правило, педагоги-новаторы; победители приоритетного национального проекта «Образование»; победители профессиональных конкурсов; заинтересованные педагоги, которые активно занимаются самообразованием и умело исполняют роль наставника; педагоги-лидеры, которых отличает коммуникабельность, умение предоставить образовательную помощь, социально-психологическую поддержку. Мы отмечаем, что у них ярко выражена способность брать на себя ответственность и активно со-управлять школьным профессиональным сообществом [64].

Анализ результатов диагностики ПЛР позволил нам составить краткую характеристику типов педагогов по приоритетному критерию (Табл. 17) [64, с. 76]. Таким образом создавалась сеть внутрифирменного обучения по уровню компетентности и квалификации, личностным качествам и профессиональным запросам, мотивации самосовершенствования педагогов. Особенность внутрифирменного обучения заключается в том, что оно организовано на базе общеобразовательной организации руководителями профессиональных сообществ и направлено на решение задач каждого педагога и педагогического коллектива в целом.

Типология педагогов по приоритетному критерию

их профессионально-личностного развития______________

Тип

Характеристика

1

2

1. Педагог - лидер

Личность

У педагогов данного типа гармоничное развитие всех сфер ПЛР на уровне выше среднего. Как правило, такие педагоги коммуникабельны, охотно распространяют свой опыт,

ИКТ Общение

откликаются на просьбы, готовы оказать методическую помощь коллегам. Среди них победители конкурсного отбора лучших учителей России в рамках ПНП «Образование», профессиональных конкурсов; руководители предметных ШМО, РМО. Среди коллег по праву считается педагогом - мастером, образцом для подражания.

Деятельность

2. Педагог - интеллигент

У педагогов данного типа личностный критерий выступает

Личность

как приоритетный (уровень развития критерия выше среднего). Данную группу педагогов отличают высокое чувство

1 1 /1 \ 1 1

ИКТ Ч. У Общение Деятельность

долга, яркие нравственные качества, общая культура личности, ответственность, сложившаяся система ценностей, четкая гражданская позиция, глубокое понимание социальной роли педагога. Педагоги данного типа способны к саморазвитию и самообразованию. Среди учащихся, их родителей и коллег пользуются уважением и авторитетом.

3. Педагог - коммуникатор

У педагогов данного типа коммуникативный критерий выступает как приоритетный (уровень развития критерия вы-

Личность

ИКТ )^))5^ Общение Деятельность

ше среднего). Педагоги данной группы отличаются умением поставить себя на место другого человека, способностью к произвольной эмоциональной отзывчивости на переживания других людей, высокими коммуникативными и организаторскими способностями. В общении они чувствуют настроение партнера, умеют слушать и слышать собеседника. Как правило, эти педагоги обладают эмоциональной речью, убедительны, имеют хорошие ораторские способности.

4. Педагог - предметник

У педагогов данного типа деятельностный критерий выступает как приоритетный (уровень развития критерия вы-

Личность

ИКТ )^ _^)) Общение

ше среднего). Они открыты всему новому, постоянно следят за инновациями в образовании и стремятся внедрить их в свою практику. Склонны к самообразованию. С удовольствием сотрудничают с научными консультантами. Видят перспективу своей деятельности и умело прогнозируют ее. Активно участвуют в педагогическом эксперименте. Коллеги оценивают данный тип как педагога-профессионала,

Деятельность

педагога-мастера, учителя - методиста.

Продолжение таблицы 17

1

2

5. Педагог -

айтишник

У педагогов данного типа информационный критерий вы-

(IT - педагог)

ступает как приоритетный (уровень развития критерия вы-

ше среднего). Они при достаточной материально-

Л

тичность

технической базе активно используют ИКТ при организа-

ции образовательного процесса, при внедрении цифровых

у'

К

технологий и измерительных устройств, при работе с раз-

\т^\ 1

К 1 1

личными информационными источниками и виртуальными

ИКТ

/ Общение

лабораториями, при сетевом взаимодействии. Поощряют

стремления учащихся в использовании возможностей ин-

формационной среды. Коллеги считают таких педагогов

деятельность

продвинутыми, обращаются к ним за помощью в решении

вопросов по ИКТ.

В основе проектирования маршрутов НМС в общеобразовательной организации лежит разработанная типология педагогов по «западающему» критерию (уровень развития критерия ниже среднего) поддерживающего и восходящего ПЛР педагогов (Табл. 18) [64, с. 78-79].

Таблица 18

Типология педагогов по «западающему» критерию профессионально-личностного

развития

Тип

Характеристика

1

2

1. Инертный педагог

У педагогов данного типа личностный критерий является «западающим» (уровень развития критерия ниже среднего).

ли

чность

К данной группе педагогов в большинстве своем относятся

молодые специалисты, педагоги, сменившие место работы и

1

>

ранее не работавшие в школе, педагоги с большим стажем

1 уЛ

iX 1

работы. Педагоги данного типа неактивны в саморазвитии и

ИКТ

_ / Общение

самообразовании, менее ответственны, не осознают социаль-

~/

ной роли учителя в современных условиях социально-

-

экономического развития страны.

Деятельность

2. Неконтакт

Ли

ный педагог

чность

У педагогов данного типа коммуникативный критерий является «западающим» (уровень развития критерия ниже среднего). Педагоги данной группы испытывают трудности при

У|

\

общении с учащимися, их родителями, коллегами. У них отмечается повышенная тревожность при проведении классно-

\/\ 1

икт

_ / Общение

го часа, родительского собрания, публичном выступлении

перед педагогами школы. Речь их неэмоциональна, порой неубедительна. Отмечаются низкие организаторские способ-

-

ности.

Деятельность

______________ 1__________

3. Педагог - консерватор

Личность

4. Неактуальный педагог

Личность

5. Педагог-аутсайдер

Личность

ИКТ

Общение

Деятельность

_____________________________ 2_____________________________

У педагогов данного типа деятельностный критерий является «западающим» (уровень развития критерия ниже среднего). Такие педагоги с трудом воспринимают новшества, по своей натуре консерваторы - поддерживают «старые добрые традиции», привычные методы, утверждая, что в работе они более эффективны. К данному типу в большинстве относятся педагоги-стажисты, у которых своя сложившаяся годами методика преподавания, принципы общения с участниками образовательного процесса, либо молодые специалисты. К самообразованию относятся скептически. Не видят перспективу инноваций. С опасением относятся к педагогическому эксперименту.

У педагогов данного типа информационный критерий является «западающим» (уровень развития критерия ниже среднего). Такие педагоги при достаточной материальнотехнической базе не используют ИКТ для организации образовательного процесса. У них низкая мотивация к освоению информационно - коммуникационных технологий. Они не понимают и не принимают стремления учащихся использовать возможности информационной среды. Главное для такого учителя - мел и доска.

У педагогов данного типа низкий уровень всех критериев ПЛР (ниже среднего). Сюда относятся в основном молодые специалисты, педагоги в состоянии «профессионального выгорания», педагоги, заканчивающие свою профессиональную деятельность. Для них характерно самоотстранение от школьной жизни, замкнутость, наблюдение за происходящим со стороны, безразличие к похвале и порицанию. Они не стремятся к самосовершенствованию, саморазвитию и самообразованию.

Продолжение таблицы 18

На основании типологии педагогов по «западающему» критерию ПЛР, мы смоделировали маршруты НМС по разрешению выявленных профессиональных затруднений и личностных проблем. В ходе опытно-экспериментальной работы реализация маршрутов в условиях общеобразовательной организации доказала их состоятельность и результативность.

«Наша новая школа»

Цель: формирование и развитие актуальных профессиональных компетентностей, субъектной позиции педагога (развитие деятельностного критерия).

Методическое ядро школьного методического образовательного пространства этого маршрута - творческие группы «Современный урок», «Исследовательская деятельность участников образовательного процесса»; Школа передового педагогического опыта «Современные воспитательные технологии», «Мастер-класс».

Проектируемый результат: принятие идей ФГОС общего образования, осознание необходимости модернизации своего профессионального опыта, моделирование перспективной программы саморазвития профессионала, развитие способности к индивидуально-педагогическому творчеству, повышение уровня деятельностного критерия.

«Вместе - мы сила»

Цель: поиск рабочих ориентиров; организация межличностных встреч и диалога; включение участников сопровождения в сотворчество и сотрудничество; активизация механизмов «проживания» педагогических событий, ситуаций, «педагогических обстоятельств» (развитие коммуникативного критерия).

Методическое ядро школьного методического образовательного пространства этого маршрута - клуб педагогического общения «Вместе - мы сила», учительский читательский клуб «Педагогическая поэма», педагогический кинотеатр «Большая перемена», педагогическая мастерская «Профессиональноличностное развитие педагога в общеобразовательной организации».

Проектируемый результат: «внутренняя» активная потребность личности в общении посредством диалога, межличностных встреч, сотрудничества; повышение уровня коммуникативного критерия.

«3Д: думай, действуй, добивайся»

Цель: формирование и развитие способностей к профессиональной и личностной рефлексии, умений проектировать индивидуальный маршрут и вырабатывать стратегию своего профессионально-личностного развития (развитие личностного критерия).

Методическое ядро школьного методического образовательного пространства этого маршрута - творческий коллектив «Профессиональноличностное развитие педагога в общеобразовательной организации».

Проектируемый результат: самоутверждение педагога как личности, рефлексия целеполагания профессионально-личностного саморазвития, самостоятельное проектирование индивидуального маршрута ПЛР в условиях общеобразовательной организации, выработка стратегии самосовершенствования в профессиональном и личностном плане, повышение уровня развития личностного критерия.

«IT - профи»

Цель: развитие общепользовательской, общепедагогичекой и предметнопедагогической ИКТ - компетентности педагогов (развитие информационного критерия).

Методическое ядро школьного методического образовательного пространства этого маршрута - творческий коллектив «ИКТ-компетентность современного учителя».

Проектируемый результат: повышение уровня информационного критерия, расширение «поля возможных действий» в информационном пространстве общеобразовательной организации при организации образовательного процесса, общении с участниками образовательного процесса [64, с. 77-80].

Такой подход к разработке маршрутов НМС в общеобразовательной организации способствует осознанной постановке цели и проектированию ожидаемых результатов саморазвития, определению содержания программы ПЛР, разрешению профессиональных затруднений и личностных проблем педагогов. Нами были учтены педагогические условия, в которых проходила реализация целенаправленной программы действий субъектов сопровождения. Адресность маршрутов НМС ярче проявляется на содержательном и технологическом этапе научнометодического сопровождения [64].

Спроектированные маршруты НМС на основе результатов диагностики ПЛР педагогов вносят конкретность в деятельность методической службы школы, нацеливают её на решение практических задач в соответствии с требованиями к трудовым действиям, знаниям, умениям профессионального стандарта, способствуют реализации индивидуального маршрута ПЛР педагогов в общеобразовательной организации (Приложение 9).

Результативность ПЛР педагога определяется потенциальной способностью педагога достичь запланированного результата. С этих позиций НМС выступает как интеграция неформального и информального образования. Эти виды образования наиболее гибкие в организационном плане, разнообразные по форме и содержанию, способны удовлетворить потребности педагогов различных квалификационных категорий и стажевых групп, активизировать развитие, самообразование и самовоспитание. Представляет интерес информалъное образование как индивидуальная познавательная деятельность, как активное самообразование педагога в насыщенной культурно-образовательной среде [174; 232]; общение, чтение, посещение учреждений культуры, библиотек, путешествия и т.д.

Определить результативные методы, технологии и формы НМС ПЛР педагогов в условиях общеобразовательной организации помогла выявленная система стимулов. К ним мы относим:

модернизацию системы образования (внедрение и реализация ФГОС ОО; новые требования к условиям реализации основных образовательных программ, их структуре, результатам их освоения; к профессиональным и личностным качествам педагога);

совершенствование материально-технической базы ОО (необходимость освоения современных технических средств обучения, повышения ИКТ- компетентности педагогов, освоения и внедрения современных педагогических технологий);

профессиональные достижения коллег (новые педагогические практики как факторы «доброй» конкуренции в профессиональном сообществе);

школьное методическое образовательное пространство (результативное функционирование методических единиц; инновационная и опытноэкспериментальная работа школы).

В понятие термина «новые образовательные технологии» при обучении взрослых В.П. Бугрин вкладывает такие технологии, в которых преобладают игровые процедуры; применяется принцип моделирования; используется интенсивное межличностное общение [34]. Н.В. Борисова выделяет сферы предпочтительного применения образовательных технологий и рекомендует личностнодеятельностное, контекстное, активное, игровое, проективное, модульнорейтинговое, дифференцированное обучение [30]. В диссертационном исследовании И.Ю. Тархановой выделены стратегии технологий обучения взрослых: фаси- литация, развитие критического мышления, контекстное и коллаборативное обучение [200].

При подборе методов, технологий, форм НМС ПЛР педагогов в общеобразовательной организации мы руководствовались представлениями И.И. Соколовой, А.Ю. Сергиенко о новых стратегиях обучения педагогов:

стратегии обучения на основе освоения научных исследований и включение их результатов в профессиональную деятельность;

стратегии интегрального обучения (интегрируется профессиональное обучение (мастер-классы) и тренинг личностного развития);

стратегии обучения планированию карьеры;

стратегии кооперативного обучения;

коммуникативные стратегии обучения;

стратегии обучения в сетевых сообществах;

стратегические тренинги актуализации жизненного смысла [195].

С нашей точки зрения, названные образовательные стратегии соединяют все компоненты образования, направлены на реализацию требований профессионального стандарта, ФГОС ОО и позволяют учитывать специфику обучения педагогов в условиях общеобразовательной организации.

Мы апробировали групповые и коллективные формы взаимодействия педагогов в общеобразовательной организации. Остановимся более подробно на методах, технологиях и формах НМС, основанных на современных стратегиях обучения педагогов, которые в ходе формирующего эксперимента в большей степени показали высокий потенциал результативности ПЛР педагогов в общеобразовательной организации.

Использование метода «погружения» (М.П. Щетинин) как метода НМС позволяет активизировать творческий потенциал педагога и педагогического коллектива. Под «погружением» мы понимаем длительное (несколько часов, несколько дней) специально организованное взаимодействие субъектов сопровождения по разрешению актуальной проблемы (личностной, профессиональной, социальной) с элементами релаксации, внушения и игры (Р.М. Грановская). Результаты формирующего этапа эксперимента показывают эффективность «погружения» в образ (Е.В. Шубина), в коллективное взаимодействие, в культуру (Е.Б. Евладова), в профессию, в социальные роли.

СамоСбор - мероприятие в новом формате (анти) конференций - баркэмпа, предложенное в 2005 году Тим О’Рейли [https://ru.wikipedia.org/wiki/ О’Райли, Тим (24. 08.2014)]. Основной принцип - «каждый участник - организатор, здесь зрителей нет». Тематика этих баркэмпов может быть различной. На основе самоопределения участника во времени, месте, форме и содержании, каждому желающему предоставляется возможность заявить о себе, рассказать о своей профессиональной деятельности, обменяться впечатлениями в ситуации «свободного микрофона», высказать парадоксальные мнения. Продукт СамоСбора - эссе, педагогическая проповедь о себе и своей профессии, методический квилт, профессиональное портфолио, презентация, выставка профессиональных и личностных достижений т.п. В своем слове-обращении на СамоСборе педагог опирается на свой жизненный опыт, делает свой рассказ живым, интересным и коротким. Задача выступающего - привлечь внимание всех присутствующих, вдохновить их на встречу с Образом Мыслей и Чувств, повести разговор-размышление о выборе жизненного пути и своей миссии. Идея заключается в том, чтобы раскрыть творческий потенциал личности педагога. Результаты работы позволяют нам заявить СамоСбор как инновационную форму самопрезентации, рефлексивную технологию представления профессиональных и личностных достижений педагога. (Приложение 10).

Мы апробировали методический квилт в практике образовательного менеджмента. Квилт в энциклопедическом словаре трактуется как лоскутное шитье, стеганное полотно, лоскутное одеяло. Основная идея методического квилта - создание большого красочного пазл-полотна, на котором участники излагают свои чувства, открытия, удивления, мысли, идеи, мнения. Пазл-полотно выступает в качестве инструмента обратной связи после педагогического события. Цель методического квилта - развитие творческой активности и творческого мышления; ценностных ориентаций и личностного самоопределения педагогов.

Квест - технологии в образовании широко начали применяться с 1995 года (Берни Додж). В современной образовательной практике квест - технология представляет собой модель, в которой сочетается продолжительный целенаправленный командный поиск при выполнении проблемного задания с приключениями и/ или игрой [144]. Суть любого квеста состоит в поиске как можно большего количества решений заявленной проблемы. В более широком смысле квест (от англ. quest - поиск) - игра-приключение, требующая от участников решения определенных заданий для того, чтобы пройти по определенному маршруту-сюжету [228]. Мы рассматриваем квест - как одну из инновационных форм продвижения чтения, приобщения к чтению, развития познавательной активности и читательской культуры педагогов; как командную игру - поиск, которая включает педагогов в творческую деятельность при прохождении определенного маршрута методических заданий; как коммуникативную технологию образования взрослых, представленную следующими этапами: постановка проблемы, создание проблемной ситуации, командное прохождение маршрута, представление итогового продукта, рефлексия. Участникам квеста приходится анализировать имеющуюся информацию, демонстрировать общую эрудицию, профессиональную компетенцию, жизненный опыт. При переходе со станции на станцию по маршрутным листам педагоги отвечают на вопросы, предлагают варианты решения педагогической ситуации, включаются в совместный поиск решения проблемы.

Целесообразно использовать педагогические дебаты как интерактивную технологию методического сопровождения профессионально-личностного развития педагогов. Дебаты - это технология (форма), предложенная известным американским социологом Карлом Поппером. В общем виде дебаты рассматриваются как интеллектуальная командная игра, представляющая собой особый вид дискуссии, проводимой по строгим формальным правилам во временных рамках. С.А. Пуйман и В.В. Чечет в книге «Практикум по педагогике» определяют дебаты как прения, обмен мнениями на каком-либо собрании, заседании [168].

Мы проверили на практике насколько технология педагогических дебатов способствует развитию у педагогов умения видеть проблему, корректно отстаивать свою точку зрения, убедительно доказывать справедливость своего утверждения, критически оценивать ситуацию. Анализируя полученные результаты, мы пришли к выводу, что данная технология позволяет рассматривать одно и то же явление (факт) с прямо противоположных позиций, анализировать бесспорные истины и усомниться в их правильности, самостоятельно и осознанно вырабатывать жизненную позицию, избегать профессиональную деформацию.

Тематику проведенных педагогических дебатов мы представляем двумя группами. Первая группа направлена на осознание педагогом своей педагогической позиции, определение своей роли и места в образовательной системе школы («Педагог и учитель - это одно и то же», «Ученик - это объект, а не субъект обучения», «Классное руководство - это обязанность, а не творчество», «Авторитаризм в современной школе - это необходимость, а не подавление личности ребенка», «Потребность в профессиональном стандарте педагога - это веяние времени»). Другая группа позволяет рассмотреть различные аспекты и особенности учебно-воспитательного процесса в условиях модернизации образования («Талантам нужно помогать», «Трудовая деятельность учащихся - это трудовое воспитание, а не наказание трудом», «Школа без отметок невозможна», «Девочки и мальчики должны обучаться раздельно», «Реализация внеурочной деятельности в школе в полном объеме невозможна», «Европеизация образования в России - это прорыв в будущее, а не шаг назад»). Тематика педагогических дебатов подбирается так, чтобы выглядеть неоднозначной, провоцировать интерес, вызывать желание поспорить, побуждать к поиску альтернативных вариантов решения [59, с. 150]. На этапе создания команд педагоги условно делились на два «лагеря»: принимающие и отрицающие утверждение. Формирование команды единомышленников проходит на основе общности взглядов на проблему, личной симпатии, желанию представить школьному педагогическому сообществу свою точку зрения.

Результатом педагогических дебатов по праву можно считать выстраивание гармонии человеческих отношений; совместное создание, осмысление, оценка инновационного опыта профессиональной деятельности; расширение субъектного пространства личности. Рефлексия проведенных педагогических дебатов в ходе формирующего эксперимента позволяет рассматривать их как механизм продуктивного мышления; особую организацию процессов понимания происходящих изменений в системе образования; процесс самооценки ситуаций и педагогических событий; фактор активного осмысления личного состояния, собственных действий и поступков других людей [59, с. 155-156].

Теоретические основы технологии педагогических мастерских созданы педагогами французской группы «Новое образование» GFEN (А. Бассис, О. Бас- сис, М. Дюком, П. Коллен) и получили дальнейшее практическое развитие в России в Санкт-Петербурге. Технология деятельности мастерской была разработана и описана в 80-х годах прошлого века в работах С.Г. Вершловского [37]. Сущность этой технологии состоит в том, что «специально организованное ведущим развивающее пространство позволяет участникам в коллективном поиске приходить к построению (“открытию”) знания, осмыслению ценностей, принципиальных для улучшения в чем-то качества их жизни» [37]. Автор серии мастерских жизнетворчества для педагогов Е.О. Галицких отмечает, что педагогические мастерские создают условия для духовно-нравственного развития педагогов, поэтапного построения личностно значимых знаний, смыслов, самостоятельного педагогического опыта [46; 47]. В ходе опытно-экспериментальной работы мы убедились в актуальности следующих видов педагогических мастерских:

- мастерские профессионально-личностного развития педагогов;

мастерские ценностного самоопределения;

мастерские творческого письма.

Данная образовательная технология включает в себя следующий алгоритм

[46]:

Начало мастерской (индуктор) - первое задание в мастерской, которое мотивирует дальнейшую деятельность участников, актуализирует их личный опыт, создает ситуацию выбора, включает в деятельность, пробуждает фантазию и интерес.

Первый этап - работа с информацией, с материалом, ситуацией, опытом отношений. Идет процесс создания творческого продукта, его социализация.

Второй этап - обращение к новой информации и ее обработка.

Социализация (обсуждение в группе) - возникновение разрыва между старым и новым пониманием. Кульминационный момент мастерской.

Афиширование - представление участниками своих открытий, позиций, проектов, афиш, текстов, ситуаций.

Рефлексивный этап - завершение работы общими выводами, анализом пережитого, понятого, открытого в себе.

Нами разработана и проведена методическая мастерская «Мои мечты в профессии», главная цель которой заключалась в раскрытии потенциала учителя, актуализация его личного опыта, смыслов, ценностей в профессии. Главный вопрос, на который участники искали ответы, как стать успешным в профессии. Результатом работы в мастерской стало создание творческого продукта - коллажа «Мои мечты в профессии».

В современных условиях развивающейся школы рождается «новый тип мастерских - мастерские жизнетворчества (Е.О. Галицких), потому что в их содержании происходит интеграция источников развития человека: эмпирической действительности, философии, науки, искусства, религии» [47, с. 7]. В рамках деятельности региональной инновационной площадки состоялись педагогические десанты ученых, студентов ВятГУ в государственную школу г. Омутнинска Кировской области. Встречи ознаменовались мастерскими жизнетворчества «Что я люблю и не люблю», «Новые времена - другие дети», «Записка». В ходе анализа рефлексивной деятельности участников мастерских жизнетворчества, мы отмечаем следующие новообразования в сознании педагогов:

широкий взгляд на мир как источник духовных сил, ценностей и смыслов;

построение стратегии жизненного пути, самоопределение личности;

потребность в саморазвитии и жизнетворчестве.

Характерные для мастерской импровизация, субъективное восприятие возникшей неопределенности, вариантность позволяют педагогу наметить пути самореализации, следовать индивидуальному маршруту профессионального развития, исходя из собственных профессиональных интересов и склонностей, реализовать идею диалога (полилога) между субъектами сопровождения.

Представляет интерес технология развития критического мышления через чтение и письмо, разработанная американскими педагогами Чарльзом Темплом, Джинни Стил, Куртом Мередитом и реализуемая в России с середины 90-ых годов прошлого века. Эффективность данной технологии, модернизированной в технологию обучения взрослых с учетом их жизненного опыта (технология развития критического мышления через рефлексию социального опыта), доказана в исследовании И.Ю. Тархановой [200]. Рассматривая данную технологию как технологию НМС ПЛР педагогов, сохранив основные ее этапы (стадии вызова, осмысления содержания и рефлексии), мы сделали акцент на способности педагогов критически оценивать свой социальный, профессиональный, личностный опыт, назвав ее технологией развития критического мышления через рефлексию социального, профессионального, личностного опыта. Мы убедились в том, что данная технология способствует мотивации активного проживания в профессии, осознанию жизненных смыслов и установок, пониманию своего предназначения в социальном, профессиональном и личностном аспектах.

Нами используются технологии диалогового взаимодействия и сотрудничества, рефлексивные и игровые технологии (деловые и ситуационные игры). Они акцентируют развитие мотивации, способности обучаться новому, проводить экспертизу, принимать решения и нести за них ответственность. Результаты доказывают, что активные и интерактивные когнитивные технологии НМС, отражающие новые стратегии в обучении педагогов, преобразуются в рефлексивные технологии и выступают средствами результативного ПЛР педагогов.

Одна из коллективных авторских форм взаимодействия и сотрудничества - педагогический марафон. Интерес к марафону у педагогов определяется общей педагогической проблемой, охватывающей различные аспекты: «Формирование универсальных учебных действий», «Имидж педагога», «Реализация различных типов ФГОСовских уроков», «Уклад школьной жизни», «Современный урок: каким ему быть». Данную проблему предлагается разрешить либо наметить пути ее решения.

На подготовительном этапе коллективу дается общая установка, раскрывается актуальность темы. С помощью приемов «Собери пазл», «Найти свою половинку», «Цветочная поляна», «Радуга», «Доброе слово», «Подарок» и т.д. случайным образом позволяют создать группы, которым предлагаются знаки отличия - разноцветные галстуки, эмблемы, значки, пилотки. Выбирается лидер группы. Его роль - организовать коллективную деятельность членов группы на станциях по созданию продукта педагогического марафона. Время пребывания на станции 20 минут. Г руппы следуют по станциям согласно маршрутному листу. Руководители станций - педагоги-лидеры, которые проявляют интерес к заявленной проблеме, имеют опыт по ее разрешению и готовы поделиться своими наработками с коллегами.

На втором этапе ведущий станции включает педагогов в деятельность по освоению новой информации, приобретению профессионального и личностного опыта, развитию коммуникативных навыков, принятию совместных решений по разрешению общей проблемы.

Третий этап предполагает оформление на листе формата А3 фломастерами, аппликациями, схемами результата работы группы на станциях. Для подведения итогов марафона все команды собираются вместе. Ведущие станций дают оценку деятельности каждой команды, презентуют их результаты, подводят общие итоги работы. Такая форма НМС помогает найти практическое решение обозначенной проблемы в реальных условиях общеобразовательной организации, развивать инициативу, творчество каждого члена педагогического коллектива, выстраивать деловое общение коллег, расширять школьное образовательное пространство.

Наш опыт подтверждает результативность тренингов профессиональноличностного развития как активной формы НМС. Важным условием его успешности является приближенность к приоритетным для педагога жизненным ситуациям. Преимуществом тренингов актуализации жизненного смысла, профессионального общения, коммуникативной компетентности, профилактики эмоционального выгорания, личностного развития выступают открытость образовательного пространства, актуализация ценностей, освоение участниками эффективных методов постановки жизненных целей и работа над их достижением, раскрытие внутреннего потенциала личности педагога [171]. Каждый из проведенных тренингов («Слова, слова, слова...», «Ассоциативный портрет», «Мы вместе и это сила», «Сшивание событий», «Капля на стекле», «Мои мечты в профессии», «Обретение имени» и др.) не только проживается участниками в ограниченное время, но и создается, постигается, включается в систему ценностей, многомерную структуру жизни педагогов.

Основная направленность тренингов ПЛР - приобретение и совершенствование навыков самопознания, саморегуляции, общения, межличностного и межгруппового взаимодействия, профессиональных умений, личностного самоопределения. Педагоги - участники тренингов отметили, что эта форма НМС способствует совершенствованию у них коммуникативных навыков, стимулирует развитие креативности, помогает осознанию потенциальных способностей, созданию программ саморазвития, конструированию «Я-Концепция». В своих сочинени- ях-эссэ отметили новообразования в профессиональной деятельности, личностных качествах, педагогическом общении, отношении к ребенку, профессии (Приложение 11).

Используя опыт одной из петербургских гимназий, к активной форме, ориентированной на мотивацию, «добрую» конкуренцию, результативное профессионально-личностное развитие педагогов, мы относим разработанный нами школьный конкурс профессиональных и личностных достижений «Звёздный час» [67, с. 166]. Цель конкурса - стимулировать труд педагогов, апробировать новую форму поощрения, выявить талантливых, творчески работающих учителей, чьи личностные качества и профессионализм нашли отклик у коллег и учащихся. Особенность конкурса заключается в том, что все члены педагогического коллектива дают гуманитарную оценку достижений своих коллег и выступают в роли экспертов их профессиональных и личностных успехов. Каждому педагогу предоставляется шанс стать победителем в одной из 15 номинаций: «Открытие года» (за педагогические изобретения и открытия), «Большая Медведица» (за надежность и добрый консерватизм в работе), «Через тернии к звездам» (за достижение высоких результатов в экстремальных условиях); «Мой дом - моя крепость» (за творчество и упорный труд во имя процветания кабинета), «Золотое яблоко» (за фантазию и романтику в работе с детьми), «Золотое сердце» (за профессиональную помощь и поддержку коллег), «За спецэффекты» (за использование современной техники в учебном процессе), «Профи-2015» (за высокие профессиональные достижения), «Белый аист» (за терпение и заботу), «Имидж» (за элегантность и красоту), «Дебют-2015» (за удачный дебют на профессиональном поприще), «Алмазный мегафон» (за пропаганду идей школы за ее пределами), «Партнер» (за умение работать в команде на благо школы), «Учительница милая моя» (за создание светлого образа школы в душе ребенка), «Детское признание» (за умение быстро найти общий язык с подростком в современной школе) [59, с. 166]. За несколько дней до проведения конкурса каждый учитель вносит в список номинаций достойных, по их мнению, кандидатов на награждение. Выбрать предстоит тех, чьи добрые дела на благо школы, учительства и учеников, по мнению коллег, поднимают престиж школы, образования и воспитания; чьи профессиональные достижения и личностные успехи заслуживают уважения. Независимая счетная комиссия подводит итоги и по большинству голосов определяет победителей. Церемония награждения победителей конкурса профессиональных и личностных достижений «Звездный час» проходит в торжественной обстановке на итоговой методической конференции с вручением диплома, денежной премии. Такой подход к организации конкурса позволяет каждому педагогу оценить свои достижения на фоне достижений коллег, определить перспективу дальнейшего самообразования и саморазвития (Приложение 12) [59, с. 166-167].

Одна из идей инновации в ПЛР педагогов общеобразовательной организации связана с расширением открытости образования, внедрением ИКТ- технологий и сетевого взаимодействия. Организация работы электронной учительской, где размещаются материалы методических семинаров, педсоветов, заседаний предметных ШМО и методических единиц общеобразовательной организации, методические рекомендации по работе с кейсами, позволяет педагогам самостоятельно в индивидуальном режиме заниматься самообразованием, самосовершенствованием, искать ответы на возникшие вопросы. Эта форма работы предполагает индивидуальное НМС «самости» педагога и рассматривается как подготовительный этап сетевого взаимодействия профессионального сообщества.

Мы инициировали сетевой проект «Наше время - время перемен» как методическую лабораторию ИКТ-компетентности педагога, главная цель которого ПЛР педагогов посредством сетевого взаимодействия. Сетевое взаимодействие - система взаимообусловленных действий, позволяющих педагогам осуществлять совместную деятельность, направленную на профессионально-личностное развитие, где поведение каждого из участников выступает одновременно и стимулом, и реакцией на поведение остальных [59, с. 141]. Разработанная программа повышения профессиональной компетентности педагогов «Современные подходы к преподаванию учебных предметов в общеобразовательной организации при реализации ФГОС ОО» была размещена на сайте некоммерческой организации по оказанию услуг в сфере образования, права, науки, культуры и спорта «Перспектива». Роль сетевого руководителя проекта отводилась автору - заместителю директора по научно-методической работе общеобразовательной организации. Деятельность педагогов в рамках сетевого проекта заключалась в следующем:

самообразование с промежуточным контролем полученных знаний,

выполнение творческих заданий,

разработка уроков с применением современных подходов к преподаванию учебных предметов в школе,

участие в профессиональных сетевых методических конкурсах,

публикации во Всероссийском интернет-журнале «Опыт образования» из опыта работы по использованию инновационных образовательных технологий для реализации современных подходов к преподаванию учебных предметов в рамках реализации ФГОС ОО,

участие в сетевых конкурсах профессионального мастерства [59, с. 141]. Проект задумывался для педагогов конкретной общеобразовательной организации, но в создавшихся условиях к его реализации присоединились педагоги и команда педагогов во главе с координатором других общеобразовательных организаций (Рис. 6) [59, с. 143].

Рис.6. Сетевое взаимодействие педагогов общеобразовательной организации

Деятельность сетевого профессионального объединения организовалась дистанционно, предполагала теоретическую и практическую профессиональную подготовку педагогов. Задания участникам высылались на личную электронную почту. Кейс содержал методические рекомендации по выполнению заданий, план занятия, лекции с презентационным сопровождением, видеоуроки, методические разработки автора курса и его коллег, которые получили независимую экспертную оценку профессионального сообщества, контрольные вопросы, творческие задания. Каждый участник работал в индивидуальном режиме, мог получать консультации сетевого методиста, используя различные средства связи [59, с. 141142]. Мы отмечаем, что вовлечение педагогов в сетевое профессиональное сообщество помогло им определить стратегии саморазвития, выявить навыки продуктивного сотрудничества, совершенствовать информационную, коммуникативную и рефлексивную культуру, почувствовать себя успешными, получить положительные переживания и увидеть результат своего труда [65, с.76]. Экспертиза результативности сетевого взаимодействия педагогов показала его значимость для целеполагания, корректировки профессионального пути и моделировании «Я рефлексивное», «Яреальное», «Я идеальное» (Приложение 13).

Мы акцентируем, что большой потенциал в обучении человека искусству самостоятельно разрешать профессиональные и личностные проблемы в процессе жизнедеятельности скрывает в себе самообразовательное чтение, которое выступает «средством самовоспитания, самосовершенствования личности; важным элементом непрерывного самообразования» (Е.О. Галицких). Характерная особенность - выбор круга волнующих проблем, истинный интерес к проблеме, стремление найти подсказку для решения проблемы, получение независимого совета [48,49]. На формирующем этапе эксперимента организовано подпространство культуры и творчества, которое активизирует и развивает профессиональную, личностную и эмоциональную сферы. Главная цель подпространства - создать условия для диалогового общения и ситуаций «эмоционального проживания» встреч с природой, интересным человеком, книгой, спектаклем, кинофильмом. Главное направление - актуализация потребности в чтении современной литературы педагогической направленности: книг о школе, учителях, ученичестве и учительстве; развитие у педагога читательской компетентности. Активность подпространства обеспечивали учительский читательский Клуб «Педагогическая поэма» (руководитель - библиотекарь школы) и педагогический киноклуб «Большая перемена» (руководитель - кинолюбитель, учитель начальных классов). На встречах с книгой и кинофильмом у педагогов активизируется потребность в самореализации; осознании смысла жизни, жизненных целей, своего предназначения и своих способностей; расширении кругозора и приобщении к культуре, саморефлексии, активной деятельности.

Включение педагогов в самообразовательное чтение и кинопросмотр проходит поэтапно. На первом этапе педагогам сопровождающий рекомендовал прочитать конкретную книгу, просмотреть определенный кинофильм, размещенный в электронной учительской, что позволяло работать с источниками в индивидуальном режиме. Но подбор книг и кинолент был не случайным, а личностно значимым. Педагогу было необходимо отметить в читательском (кино-) дневнике интересные ключевые моменты сюжета, попытаться ответить на вопросы «Что удивило?», «Что заставило задуматься?», «О чем можно поспорить с автором (сценаристом)?» и т.д. При «встрече с КНИГОЙ и КИНОФИЛЬМОМ» общение строилось на диалоге (полилоге), взаимопонимании чувств, эмоций, смыслов. Второй этап подразумевает активное участие в самообразовательном чтении и кинопросмотре - самостоятельный выбор художественных произведений с общими проблемами, организация дискуссии и активное участие в обсуждении этой проблемы на заседании клуба, расширение «читательского интеллектуального поля» и круга интересов. Третий этап заключался в распространении опыта самообразовательного чтения и кинопросмотра - презентация книг, кинофильмов, в которых отражались актуальные профессиональные и личностные проблемы педагогов, школы, учеников и их родителей.

Формы занятий учительского читательского клуба и киноклуба разнообразны: дискуссионный стол; литературные (кино-) гостиные; литературные салоны; мастерские ценностных ориентаций; диспуты; литературный кинозал. Опрос участников эксперимента показал, что анализ прочитанного литературного произведения, просмотр кинофильма помогал осознать проблемы учительской профессии, проанализировать свои профессиональные затруднения и личностные про-

блемы, наметить пути их разрешения, включиться в процесс саморазвития и самосовершенствования. [59, с. 164].

Мастер-класс как интерактивная форма обучения и обмена опытом работы максимально полно отвечает условиям, при которых наиболее результативно идет процесс ПЛР педагогов. М.М. Поташник характеризует мастер-класс как вид профессионального объединения в общеобразовательной организации, как яркую форму ученичества у учителя-мастера [166]. Цель мастер-класса - создание условий для профессионального развития педагога: формирование опыта творческой педагогической деятельности.

Мастер-класс решал следующие задачи:

передача учителем-мастером своего опыта путем прямого и комментированного показа методов, приемов и форм педагогической деятельности;

рефлексия собственного профессионального мастерства участниками мастер-класса;

оказание помощи участникам мастер-класса в определении задач саморазвития и формировании индивидуальной программы самообразования.

Результат мастер-класса: новый уровень творческой педагогической деятельности; умение моделировать урок, внеурочное занятие, взаимодействие с родителями в технологии, которой владеет мастер. Разработанные нами мастерклассы помогают овладеть педагогам активными формами работы с родителями; приемами активизации мыслительной деятельности школьников; навыками изготовления «мешочка счастья»; технологиями «Список» (Галицких Е.О.), проведения публичного урока, смыслового чтения и др.; умением проектировать индивидуальный маршрут профессионально-личностного развития [59].

Особым вниманием у педагогов в школьном методическом образовательном пространстве пользуются Клубы по интересам («Хозяюшка», «Рукодельница», «Здоровичок», «Путник»), где «раскрываются многообразные связи с миром и людьми (общение, путешествия, увлечения, опыт творческой деятельности)», что способствует «сохранению в себе человеческого качества доброты, милосердия, трудолюбия» [42, с. 9].

Таким образом, активные и интерактивные методы, технологии, формы методического сопровождения в практике образовательного менеджмента вовлекают педагогов в инновационную событийную профессиональную деятельность, формируют субъектный и рефлексивный опыт, способствуют поиску рабочих ориентиров, активизируют процесс проживания межличностных встреч, что способствует их результативному профессионально-личностному развитию.

Мы можем констатировать, что результаты реализации разработанной структурно-содержательной модели и педагогических условий научнометодического сопровождения доказали результативность профессиональноличностного развития педагогов в общеобразовательной организации.