Исследование проблемы НМС показало, что специально созданные педагогические условия и разработанная структурно-содержательная модель способствуют результативному ПЛР педагогов в общеобразовательной организации. Цель проводимого нами педагогического эксперимента - эмпирическое подтверждение гипотезы исследования: НМС ПЛР педагогов в общеобразовательной организации обеспечивает его результативность при условии учета системы предположений. На основе полученных данных формирующего этапа сформулирована цель контрольного этапа эксперимента - определить финальный уровень ПЛР педагогов как результат исследуемой нами проблемы. На этом этапе исследования (2015-2017 гг.) решались конкретные педагогические задачи:

анализ результатов финальной диагностики ПЛР педагогов как показателей результативности НМС в общеобразовательной организации;

оценка результативности НМС средствами мониторинга, рефлексии, гуманитарной экспертизы; методами математической статистики;

проверка гипотезы исследования, результативности средств и педагогических условий НМС ПЛР педагогов в общеобразовательной организации на основе обобщения результатов исследования.

Докажем результативность разработанной структурно-содержательной модели НМС ПЛР педагогов, воспользовавшись методом математической статистики, применив критерий «хи-квадрат». При проверке гипотезы мы учитываем условия, при которых критерий хи-квадрат применим, и руководствуемся алгоритмом определения достоверности совпадений и различий для экспериментальных данных, который подробно описан в п.2.1, Приложении 8. В нашем случае объем выборок более 50, равенство сумм частот £ f=1 ni = £ f=1 ni' [10, с. 47], число градаций L =3: низкий, средний, высокий уровень ПЛР педагогов, Число степеней свободы k = L - 1= 3 - 1 = 2. Пусть уровень значимости равен 0,05.

В первой и во второй экспериментальных группах, где апробирована разработанная модель, сравним результаты ПЛР педагогов на констатирующем и контрольном этапе эксперимента. Выдвигаем нулевую гипотезу H0: на контрольном этапе эксперимента два эмпирических распределения не различаются между собой: нет различий в уровне ПЛР педагогов ЭГ-1между собой; нет различий в уровне ПЛР педагогов ЭГ-2 между собой. Согласно альтернативной гипотезе Н1: расхождение между эмпирическими распределениями существенно: уровни ПЛР педагогов ЭГ- 1 взаимно достоверно различаются между собой; уровни ПЛР педагогов ЭГ-2 взаимно достоверно различаются между собой.

1). Экспериментальная группа 1 (N = 57)

Уровни ПЛР

Исходный уровень ПЛР

Финальный уровень ПЛР

педагогов ЭГ-1

педагогов ЭГ-1

педагогов ЭГ-1

Н

n1 = 20

п1' = 6

Ср

П2 = 28

П2' = 18

В

пз = 9

Пз' = 33

Вычислим для сравниваемых выборок %эмп - эмпирическое значение критерия х2 по формуле

Хэм,п = Е3=1 ^ ^ + Ы2 + ^ « 32,67 + 5,56 + 17,45 = 55,68.

По таблице критических точек распределения X по заданному уровню знал

чимости 0,05 и числу степеней свободы 2, находим критическую точку х кр (0,05;

л

2) = 5,99. Поскольку Хэмп = 55,68 > 5,99, то есть основания принять за достоверную гипотезу Н1: уровни ПЛР педагогов ЭГ - 1 взаимно достоверно различаются между собой на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, что доказывает результативность разработанной структурно-содержательной модели.

2). Экспериментальная группа 2 (N = 59)

Уровни ПЛР

Исходный уровень ПЛР

Финальный уровень ПЛР

педагогов ЭГ-2

педагогов ЭГ-2

педагогов ЭГ-2

Н

П1 = 31

П1' = 10

Ср

П2 = 19

П2' = 31

В

пз = 9

пз' = 18

Вычислим для сравниваемых выборок хэмп - эмпирическое значение критерия у2 по формуле

у 2 = У з (П1~П1')2 = (31-10)2 + (19-31)2 + (9-18)2 ~ 44 1+4 65 + 4 5 = 53 25 Уэмп у t=1 ni, 10 31 18 44,1+4,°5 + 4,5 53,25.

По таблице критических точек распределения у2 по заданному уровню знаЛ

чимости 0,05 и числу степеней свободы 2, находим критическую точку у кр (0,05;

Л

2) = 5,99. Поскольку уэмп = 53,25 > 5,99, то есть основания принять за достоверную гипотезу Н1: уровни ПЛР педагогов ЭГ - 2 взаимно достоверно различаются между собой на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, что доказывает результативность разработанной структурно-содержательной модели.

Докажем результативность выявленных педагогических условий, основная цель которых преодолеть трудности инновационного развития общеобразовательной организации посредством НМС ПЛР педагогов и активизации ресурсов их педагогической деятельности. Качественная оценка результативности педагогических условий НМС ПЛР педагогов осуществлялась на основе гуманитарной экспертизы, которую мы рассматриваем как открытую дискуссию, непрерывный и широкий диалог, где происходит выявление, обсуждение и согласование ценностных позиций и смыслов представителей педагогической общественности [63, с. 118].

В качестве независимых экспертов оценки результативности педагогических условий НМС ПЛР педагогов общеобразовательной организации выступили ученые (доктор педагогических наук, кандидат педагогических наук), диссертант, администрация общеобразовательных организаций Кировской области и Пермского края (19 человек), педагоги экспериментальных групп (116 человек), студенты педагогических специальностей Вятского государственного университета (6 человек). Педагоги экспериментальных групп и независимые эксперты стремились ответить на главный вопрос: «Насколько в данной школе детям и взрослым комфортно существовать вместе в человеческом измерении? Что этому способствует (как это усилить, развить), что мешает (как это можно исправить)?» Поиск ответов на данные вопросы позволил всем экспертам взглянуть на педагогическую деятельность с гуманитарных позиций, понять реальный способ профессионального бытия, представить эффективные пути совершенствования и ПЛР и оценить важность НМС в общеобразовательной организации. На основании мнения экспертов акцентировались объективные показатели ПЛР педагогов и были сделаны следующие выводы: педагоги экспериментальных групп овладели необходимыми трудовыми действиями, умениями и знаниями в соответствии с требованиями профессионального стандарта, ФГОС ОО и мотивированы на непрерывное саморазвитие в профессии и личностном плане. Это подтверждается качественным разрешением новых профессиональных затруднений и личностных проблем [63, с. 118].

Целенаправленное наблюдение, отслеживание и анализ профессиональных и коммуникативных действий, личностных проявлений и информационных умений позволяет своевременно выявлять проблемы ПЛР педагогов, адаптировать НМС в соответствии с их профессиональными заявками и личностными потребностями. Участие педагогов ЭГ и КГ в анализе полученных результатов подтвердило их субъектную позицию и активность рефлексивной деятельности.

Рассмотрим более подробно выборку ответов педагогов экспериментальных групп по оценке значимости педагогических условий НМС в профессиональноличностном развитии педагогов в общеобразовательной организации (116 человек). Возраст респондентов от 22 до 64 лет, стаж работы от 1 года до 43 лет, образование высшее или среднее специальное педагогическое. Стаж работы до 6 лет - 15 чел. (12,9%), от 6 лет до 20 лет - 40 чел. (34,5%), более 20 лет - 61 чел. (52,6%) [63, с. 118].

В ходе проведения гуманитарной экспертизы педагоги отметили, что особенностью школьного методического образовательного пространства является способность обеспечить всем субъектам сопровождения равные возможности для результативного ПЛР. Респонденты акцентировали, что именно в специально созданном методическом образовательном пространстве школы идет активный процесс профессионального развития и личностного преобразования; процесс осознанного выбора направления, оптимального пути и результативных форм ПЛР.

Человек, оказавшись в таком полифункциональном пространстве, погружается в педагогические ситуации, проживает и переживает события, переосмысливает ценности образования, выступает субъектом деятельности [63, с. 119]. Этот вывод подтверждает точку зрения И.А. Колесниковой о том, что развивающую и воспитывающую функции любая деятельность начинает выполнять лишь тогда, когда становится для педагога осознанной и личностно значимой [104]. Респонденты указали, что включение в школьное методическое образовательное пространство членов педагогического сообщества с разными потребностями и проблемами, ценностными ориентациями и жизненными стратегиями, профессиональными компетентностями и личностными качествами позволило решить главную задачу методической службы школы - определить содержание, методы, технологии, средства НМС. Педагоги экспериментальных групп подчеркивают, что процесс самообразования, реализации индивидуальных маршрутов ПЛР становится результативным для каждого члена педагогического коллектива [63, с.119].

В экспертных заключениях респонденты особо выделили личностные позитивные отношения к смыслу, ценностям и целям профессии (переосмысление своего призвания как учителя - 57,8%); организации, содержанию и результатам обучения (постижение статуса профессионала - 75,0%); ученику как субъекту учения и развития (обретение позиции педагога - гуманиста - 91,4%); себе как творческой индивидуальности (стремление к непрерывному совершенствованию и саморазвитию - 96,6%); коллегам как представителям профессионального сообщества (осознание себя сотрудником, со-творцом, союзником, субъектом диалогового взаимодействия - 98,3%) [63, с. 119].

Результаты исследования позволили сделать вывод, что необходимым условием результативного НМС педагогов в общеобразовательной организации является наполнение школьного методического образовательного пространства ценностным смыслом, диалоговым общением, позициями осознанного выбора, значимыми для педагога действиями, ситуациями, событиями, встречами. В ходе систематического целенаправленного наблюдения, по результатам анкетирования и диагностики, мы отмечаем у педагогов активность процесса самообразования и самопознания, «самостроительства» и реализации индивидуального образовательного маршрута, формирования субъектной позиции в профессиональной деятельности, повышение уровня ПЛР [63, с. 119].

В ходе опытно-экспериментальной работы мы убеждаемся в том, что благоприятный психологический климат и эмоциональный комфорт в коллективе напрямую зависит от уклада школьной жизни. Анализ ответов респондентов на вопрос анкеты «Наша новая школа, какая она?» позволяет сформулировать признаки и выделить компоненты авторского представления об укладе школьной жизни (Табл. 19) [63, с. 120].

Таблица 19

Признаки и компоненты представления об укладе школьной жизни

Признаки уклада школьной жизни

Компоненты уклада школьной жизни

Принятие основных идей ФГОС общего образования

Стремление к развитию

Общие цели образовательного процесса

Совместное целеполагание

Благоприятный психологический климат для всех участников образовательного процесса

Эмоциональный комфорт в пространстве действий

Коллективные творческие дела, направленные на развитие личности

Энтузиазм творческого развития

Открытость всему новому

Стремление к новым достижениям

Диалоговое и деятельностное взаимодействие

Сотрудничество и доброжелательность

Система ценностей

Принятие нравственных ценностей

Интеллектуальное, нравственное, эмоциональное, психологическое, социальное здоровье участников образовательного процесса

Установка на здоровьесбережение

Г уманизация образовательного процесса

Отношения гуманизма, толерантности, эмпатии

Нацеленность на саморазвитие, самосовершенствование

Стремление к совершенству

Для выявления признаков благоприятного психологического климата и эмоционального комфорта в коллективе были опрошены 356 педагогов общеобразовательных организаций Восточного образовательного округа Кировской области и г. Чайковский Пермского края. Наиболее значимыми признаками ими были названы: свободное обсуждение вопросов, касающихся всего коллектива (37,1%); толерантность (56,2%); доброжелательная критика (66,3%); открытость (84,6%);

сотворчество, сопереживание, взаимопомощь, поддержка (85,4%); доверие друг к другу (89,6%); ответственность (94,9%) [63, с. 120].

Участниками опроса были определены главные, по их мнению, направления НМС, способствующие их результативному ПЛР. Ранжирование ответов по степени значимости для педагогов выделенных направлений дало следующий результат:

понимание значимости профессионально-личностного саморазвития и самообразования (98,3%);

совместный поиск, сотрудничество, сотворчество (93,0%);

установление интерактивного диалога (полилога) с участниками сопровождения (89,3%);

переосмысление собственного профессионального и жизненного опыта, опыта общения и взаимодействия, личностных качеств (80,6%);

поддержка самодеятельного включения педагогов в активную творческую деятельность по преобразованию самого себя (79,8%);

формирование профессиональных компетентностей (77,2%);

выявление затруднений, профессиональных предпочтений, образовательных потребностей и запросов педагогов (71,9%);

создание условий для выбора педагогами индивидуальных образовательных маршрутов и учебных планов и оказание помощи в их разработке и реализации (57,9%);

рефлексия и осмысление профессионально-личностного развития (52,5%);

осознание и разрешение профессионально-личностных проблем (50,8%) [63, с. 121].

Названные педагогами-экспертами направления НМС позволяют адаптировать педагогов к изменяющимся потребностям общества, процессу овладения новыми компетентностями и совершенствования личностных качеств. Вследствие такого подхода НМС не исчерпывает себя: как только реализована одна цель, возникает новая, а значит, методическая служба общеобразовательной организации находится в непрерывном поиске результативных методов, технологий, форм НМС ПЛР педагогов [63, с. 121].

Приобретение опыта инновационной педагогической деятельности, как отметили 80,1% респондентов, объединяет педагогов, команда экспериментаторов создает «педагогический резонанс» в общеобразовательной организации, стимулирует других педагогов к освоению и внедрению инноваций в учебновоспитательный процесс, показывает образцы ПЛР и нацеливает каждого члена коллектива на самосовершенствование и самореализацию. Процесс накопления инновационного опыта происходит в школьном методическом образовательном пространстве и нуждается в НМС [63, с. 121].

Если педагоги включены в опытно-экспериментальную, исследовательскую, инновационную деятельность, то их ПЛР идет более результативно через активное освоение новых видов профессиональной деятельности. Эти виды деятельности формируют новую профессиональную позицию и совершенствуют личностные качества, требуют нового целеполагания и конструирования нового содержания образования. Востребовано НМС освоения основных требований профессионального стандарта. Так ответили 76,7% опрашиваемых [63, с. 121].

На констатирующем этапе эксперимента были выявлены проблемы психолого-педагогического общения в системе «учитель - учитель»: отсутствие возможностей устанавливать профессиональные и личностные контакты (66,3%), индивидуальный характер труда учителя (44,9%), отсутствие общих профессиональных целей (34,0%). В таком случае актуально НМС формирования понимания ценности коммуникации в педагогическом сообществе и в школьном методическом образовательном пространстве. Большое внимание педагоги-эксперты уделили процессу объединения («самосоздания») учителей в команду для решения общих профессиональных и личностных проблем. Основой создания команды были названы: единство интересов, психологическая совместимость, симпатия, общие мотивы профессионально-личностного развития. «Рождение команды» единомышленников способствует выявлению педагогов-лидеров разного стажа работы и категории квалификации. Эксперты отмечают, что педагоги-лидеры смогли сплотить вокруг себя коллег для достижения общей цели, создать и закрепить традиции в сообществе, продемонстрировать образцы педагогической практики, умело организовать сотрудничество по разрешению профессионально - личностных проблем. На формирующем этапе эксперимента мы наблюдали «управленческий и педагогический резонанс» (Ю.К. Бабанский), когда у субъектов сопровождения было единое понимание целей, единые ценности, совместный поиск рабочих ориентиров, соучастие и сотворчество в создании уклада школьной жизни, содействие в формировании корпоративной культуры школы. Именно организация «коммуникативных стратегий узнавания, организация пространств межличностных встреч и диалога» (Е.О. Галицких), сотрудничества и сотворчества позволила эффективно функционировать школьному методическому образовательному пространству. Эксперты пришли к выводу, что активное, комфортное общение повышает степень удовлетворенности трудом, помогает снять эмоциональное напряжение в педагогическом коллективе. Педагогам нельзя замыкаться в рамках своего предмета, ограничиваться взаимодействием в предметном методическом объединении. Только в профессиональном полисообществе возможно качественное достижение метапредметных результатов образования. Задача методической службы школы - создать систему профессиональных сообществ в школьном методическом образовательном пространстве для результативного совместного взаимодействия субъектов сопровождения [63, с. 122].

На контрольном этапе анализ результатов гуманитарной экспертизы помог проранжировать по степени значимости для педагогов мотивы их профессионально-личностного саморазвития:

мотивы самоутверждения среди школьного педагогического сообщества (участие в конкурсах профессионального мастерства, презентация результатов инновационной и творческой деятельности, проведение открытых уроков, мастерклассов в условиях общеобразовательной организации) (91,6%);

мотивы признания профессионального мастерства (90,4%);

мотивы поддержки инициативы в решении профессиональных проблем, поощрении педагогов, целенаправленно занимающихся самообразованием (84,3%);

мотивы систематического отслеживания результатов деятельности и личностных достижений (81,2%);

мотивы преодоления профессиональных затруднений (58,4%);

мотивы объективной оценки ПЛР педагога и педагогического коллектива (55,6%);

мотивы успеха и карьерного роста (45,2%);

мотивы взаимопомощи в определении тех сфер деятельности, где можно достичь успеха, проявить свои сильные стороны, показать образец решения проблемы для других коллег (19,4%) [63, с. 122].

Обобщая результаты гуманитарной экспертизы выявленных педагогических условий НМС, мы приходим к выводу: если для субъекта сопровождения идея профессионально-личностного саморазвития станет личностно значимой, если в общеобразовательной организации грани своей жизнедеятельности, проблемы, успехи и неудачи педагоги будут рассматривать как источники саморазвития, то НМС выступит механизмом результативного ПЛР педагогов [63, с. 123].

Проведенный системный мониторинг позволяет констатировать достоверность гипотезы нашего исследования. Оправдали себя уровневое содержание и технология НМС. Внедрение в педагогическую практику выявленных педагогических условий подтверждает положительную динамику ПЛР по всем критериям большинства педагогов экспериментальных групп.

Исследование убеждает нас в том, что результаты диагностики (самодиагностики) и мониторинг вносят конкретность в деятельность субъектов сопровождения, нацеливают их на решение практических задач ПЛР в соответствии с требованиями к трудовым действиям, знаниям и умениям профессионального стандарта. Это позволяет:

рассматривать НМС как механизм освоения педагогом профессионального стандарта;

качественно оценивать и определять стратегии НМС в условиях общеобразовательной организации;

управлять процессом ПЛР педагога и педагогического коллектива;

выводить каждого педагога на рефлексию своего профессиональноличностного саморазвития.

На контрольном этапе эксперимента педагоги актуализировали свои рефлексивные способности и умения. Анализируя свою деятельность на формирующем этапе эксперимента, они раскрыли свои способности к самоанализу и самоконтролю результатов профессиональной деятельности, личностных изменений, смыслов профессии и себя в профессии.

Целенаправленное специально организованное наблюдение, анализ рефлексии деятельностного критерия позволили судить о готовности педагогов к самообразованию, пересмотру своей методики преподавания с ориентацией на новое содержание и результаты образования: предметные, метапредметные и личностные. Они отметили осознание и понимание основных идей ФГОС ОО, профессионального стандарта и, главное, смогли оценить и увидеть перспективу своей профессиональной деятельности. Освоение новых образовательных технологий, современных подходов к преподаванию учебных предметов, актуальных форм взаимодействия с участниками образовательного процесса, умелое проектирование образовательного процесса в соответствии с современными требованиями служат доказательством прироста профессиональной компетентности. В своих рефлексивных анкетах педагоги сделали упор на желание и интерес к исследованию в области обучения и воспитания. Методический анализ конспектов открытых уроков, конкурсных и аттестационных материалов, инновационных программ и проектов показал компетентность педагогов в постановке цели, определении задач, выдвижении гипотезы, планировании деятельности участников образовательного процесса, описании и обобщении результатов. Увеличилось на 17% количество педагогов, готовых написать научную и методическую статью, выступить на практико-ориентированном семинаре, научно-практической конференции, обобщить и презентовать опыт своей работы на различных уровнях.

Вызвало затруднение у педагогов проведение рефлексии личностного критерия как ведущего в ПЛР. Этот критерий отодвинут во времени, затрагивает «струны души», требует осознания и принятия личностных изменений. Респонденты указали, что именно принятие новых личностных установок является главным условием результативности ПЛР. Ими была подчеркнута важность непрерывного саморазвития в профессии учителя, создание условий в общеобразовательной организации для индивидуальных способов и форм самообразования. Педагоги особо отметили изменение отношений внутри коллектива в ходе опытно-экспериментальной работы. Многие смогли увидеть скрытые качества личности своих коллег, иначе оценить их поступки, стали более терпимыми к мнению других. У 24% респондентов появилось желание попробовать себя в роли лидера (организовать «действо» для параллели учащихся, родителей класса, коллег).

Оценка прироста профессиональной ИКТ-компетентности педагогов проходила в соответствии с требованиями профессионально стандарта, который педагоги оценили как «рамочный документ, рассчитанный на перспективу, и задающий планку, ниже которой опускаться неприлично». Потому, считают педагоги, развитие и достижение заявленного уровня по общепедагогической и предметнопедагогической ИКТ-компетентности - это «зона перспективного развития».

Результаты гуманитарной экспертизы педагогических условий и рефлексии ПЛР позволяют сделать вывод, что осознание педагогами необходимости и целесообразности ПЛР в общеобразовательной организации ориентирует НМС на их самообразование и саморазвитие.

Оценка результативности НМС на основе разработанных критериев и показателей ПЛР педагогов нашла отражение в результатах контрольного этапа (Табл. 20), сравнении исходного и финального уровня ПЛР педагогов по каждому критерию в ЭГ-1, ЭГ-2, КГ (Приложение 14). Это позволяет, во-первых, проанализировать динамику ПЛР педагогов в целом; во-вторых, оценить динамику развития каждого критерия ПЛР участников опытно-экспериментальной работы (Табл. 21).

Анализируя полученные результаты на контрольном этапе эксперимента, мы констатируем позитивную динамика развития критериев ПЛР в каждой группе

Таблица 20

Финальный уровень профессионально-личностного развития педагогов
экспериментальных и контрольной групп (человек / %)
(окончание эксперимента, 2016 г)

Г руппы

Я

Я

и

о

а

Критерии профессионально-личностного развития педагогов

Деятельност

ный

Личностный

Коммуникатив

ный

Информацион

ный

ЭГ-1

57

педагогов

Н

9 (15,8%)

11 (19,3%)

3 (5,3%)

6 (10,5%)

СР

16 (28,1%)

22 (38,5%)

26 (45,6%)

27 (47,3%)

В

32 (56,1%)

24 (42,2%)

28 (49,1%)

24 (42,2%)

ЭГ - 2

59

педагогов

Н

11 (18,6%)

12 (20,3%)

2 (3,4%)

8 (13,6%)

СР

19 (32,2%)

21 (35,6%)

23 (39,0%)

30 (50,8%)

В

29 (49,2%)

26 (44,1%)

34 (57,6%)

21 (35,6%)

КГ

65

педагогов

Н

16 (24,6%)

16 (24,6%)

6 (9,2%)

12 (18,5%)

СР

28 (43,1%)

22 (33,8%)

28 (43,1%)

34 (52,3%)

В

21 (32,3%)

27 (41,6%)

31 (47,7%)

19 (29,2%)

ИТОГО

181 педагог

Н

36 (19,9%)

39 (21,5%)

11 (6,1%)

26 (14,4%)

СР

63 (34,9%)

65 (35,9%)

77 (42,5%)

91 (50,3%)

В

82 (45,2%)

77 (42,6%)

93 (51,4%)

64 (35,3%)

Таблица 21

Динамика каждого критерия профессионально-личностного развития педагогов

экспериментальных и контрольной групп

Уровни

д

с

с

>,

о.

1—

Динамика критериев профессионально-личностного развития педагогов

Деятельностный

Личностный

Коммуникативный

Информационный

человек

%

чело

век

%

человек

%

человек

%

ЭГ-1

- 16

- 28,1

- 10

- 17,5

- 4

- 7,0

- 10

- 17,5

Низкий

ЭГ-2

- 12

- 20,3

- 15

- 25,4

- 3

- 5,1

- 5

- 8,5

КГ

- 7

- 10,8

- 16

- 24,6

- 4

- 6,2

- 7

- 10,8

ЭГ-1

- 4

- 7,0

0

0

- 2

- 3,5

- 10

- 17,5

Средний

ЭГ-2

- 7

- 11,9

- 1

- 1,7

- 9

- 15,3

- 11

- 18,6

КГ

- 1

- 1,5

+ 7

+ 10,8

+ 1

+ 1,5

- 7

- 10,8

ЭГ-1

+20

+ 35,1

+10

+ 17,5

+ 6

+ 10,5

+ 20

+ 35,1

Высокий

ЭГ-2

+19

+ 32,2

+16

+ 27,1

+ 12

+ 20,3

+ 16

+ 27,1

КГ

+8

+ 12,3

+ 9

+ 13,8

+ 3

+ 4,6

+ 14

+ 21,5

по каждому показателю. В ЭГ-1 увеличилось на 35,1% количество педагогов с высоким уровнем деятельностного критерия; в ЭГ-2 - на 32,2%; в КГ - на 12,3%. Число педагогов на среднем и низком уровнях деятельностного критерия в ЭГ снизилось в среднем на 30% за счет повышения у них уровня восприимчивости к новому, методологической культуры, профессиональной компетентности.

В ЭГ -1 число педагогов на высоком уровне личностного критерия увеличилось на 10 человек (на 17,5%); во второй экспериментальной группе - на 16 человек (27,1%); в контрольной группе - на 9 человек (13,8%) за счет принятия новых личностных установок, осознания важности непрерывного саморазвития и активного включения в процесс самообразования. Это привело к уменьшению в среднем на 20% количества педагогов на низком уровне развития личностного критерия во всех группах.

Наиболее заметен прирост уровня развития коммуникативного критерия ЭГ-2. Мы объясняем это тем, что внутри этого коллектива произошли кардинальные изменения отношений между педагогами на формирующем этапе эксперимента. В ЭГ-1 число педагогов на высоком уровне коммуникативного критерия увеличилось на 6 человек (на 10,5%), а в КГ - на 3 человека (4,6%). Эти цифры можно объяснить возрастным составом коллективов, индивидуальными особенностями и личностными качествами педагогов.

Во всех группах ярче выражена позитивная динамика информационного критерия: уменьшение числа педагогов на низком уровне развития ИКТ- компетентности и увеличение их числа на среднем и высоком уровне развития данного критерия. В ЭГ-1 число педагогов высокого уровня этого критерия на контрольном этапе эксперимента составило 20 человека (35,1%), ЭГ-2 - 16 человек (27,1%), КГ - 14 человек (21,5%). Это объясняется улучшением материальнотехнической базы общеобразовательных организаций, введением ФГОС ОО, где ИКТ-компетентность педагогов определена как приоритетная; введением профессионального стандарта педагогов, где заявлены требования к ИКТ- компетентности педагога.

На контрольном этапе мы сделали выборку результатов диагностики в группах для определения общего количества педагогов на каждом уровне ПЛР. Если общее количество набранных баллов оказалось ниже 50% от максимально возможного, то это соответствует низкому уровню ПЛР; от 51% до 75% - среднему уровню; от 76% до 100% - высокому уровню. Эти данные позволяют нам сравнить результаты диагностики на констатирующем (Табл. 12, п.2.1) и контрольном этапах эксперимента (Табл. 20) и представить динамику ПЛР педагогов каждой группы (Рис. 7, 8, 9, Приложение 15). Отрицательная динамика доли педагогов на низком уровне наблюдается в каждой группе. Уменьшилось количество педагогов с низким уровнем ПЛР в ЭГ-1 на 24,6%; во второй - на 35,6%; в контрольной - на 13,9%. Мы отмечаем увеличение числа педагогов на высоком уровне ПЛР в каждой группе, но в экспериментальных группах позитивная динамика выражена ярче. При сравнении результатов экспериментальных групп, заметим, что в ЭГ-1, где было сочетание необходимых и достаточных педагогических условий, высокий уровень ПЛР отмечается почти у 60% педагогов, что выше результатов ЭГ-2 в 2 раза. Это свидетельствует о результативности выявленных условий НМС ПЛР педагогов общеобразовательной организации. В ЭГ-1 педагогические условия использовались систематически в комплексе, модернизировались с учетом выявленных профессиональных затруднений и личностных проблем педагогов. Мы можем констатировать, что ЭГ-2 использование педагогических условий не в полном объеме и их отсутствие в КГ повлияло на результативность ПЛР педагогов в этих общеобразовательных организациях.

Для подтверждения данного вывода мы используем методы математической статистики. С целью проверки предположения, что разница уровней ПЛР педагогов в контрольной и экспериментальных группах существенная на контрольном

л

этапе эксперимента, применяем % - критерий Пирсона (критерий «хи-квадрат») [63, с. 123]. Для этого первоначально сравниваем КГ с ЭГ-1; затем - КГ ЭГ-2; далее сравнивали между собой экспериментальные группы [181, с. 115]. Результаты финальной диагностики ПЛР педагогов представлены в таблице 22

Таблица 22

Итоговый уровень профессионально-личностного развития педагогов

Уровни

ЭГ -1

ЭГ-2

КГ

57 чел.

59 чел

65 чел.

Н

6

10

22

Ср

18

31

34

В

33

18

9

Была выдвинута нулевая гипотеза H0: у педагогов каждой пары групп на контрольном этапе эксперимента нет различий в уровне ПЛР. Согласно альтернативной гипотезе H1: уровни профессионально-личностного развития педагогов взаимно достоверно различаются.

При проверке гипотезы мы учитывали условия, при которых критерий хи- квадрат применим, и руководствовались алгоритмом определения достоверности совпадений и различий для экспериментальных данных (Приложение 8).

Математические расчеты, анализ полученных результатов для каждой пары сравнений на основе метода математической статистики, представленные в Приложении 16, позволяют нам сделать следующие выводы.

Сравнение результатов ЭГ-1 и КГ (Табл. 23).

Таблица 23

Динамика профессионально-личностного развития педагогов ЭГ-1 и КГ

Уровни профессионально-личностного развития педагогов

Первая

экспериментальная группа, 57 чел. (ЭГ-1)

Контрольная группа, 65 чел.(КГ)

До

эксперимента

Критическое значение

После

эксперимента

Констат. этап, чел

Контрол.

этап,

чел

Динамика по уровню, чел.

Констат. этап, чел

Контрол.

этап,

чел

Динамика по уровню, чел.

Низкий

20

6

- 14

31

22

- 9

Средний

28

18

- 10

28

34

+6

2,46

5,99

27,38

Высокий

9

33

+ 24

6

9

+3

Вывод: на контрольном этапе для ЭГ-1 и КГ экспериментальное значение критерия «хи-квадрат» (х2эмп = 27,38) превышает его критическое значение с вероятностью 0,95 (X 0,95=5,99), что позволяет констатировать - если создать специальные педагогические условия НМС, то ПЛР педагогов в общеобразовательной организации будет результативным.

Сравнение результатов ЭГ-2 и КГ (Табл. 24).

Динамика профессионально-личностного развития педагогов КГ и ЭГ-2

Таблица 24

Уровни профессиональноличностного развития педагогов

Вторая

экспериментальная группа, 59 чел. (ЭГ-2)

Контрольная группа, 65 чел. (КГ)

До

эксперимента

Критическое значение

После

эксперимента

иГ

аЗ

Н

ег>

и Ч

Ц <L> £ X 0 X 0 «

Контрол. этап, чел

Динамика по уровню, чел.

иГ

аЗ

Н

ег>

и Ч

Ц <L>

£ + 0 X 0 «

Контрол. этап, чел

Динамика по уровню, чел.

Низкий

31

10

-21

31

22

- 9

Средний

19

31

+12

28

34

+6

2,04

5,99

7,37

Высокий

9

18

+9

6

9

+3

Вывод: на контрольном этапе для ЭГ-2 и КГ экспериментальное значение критерия «хи-квадрат» (х2эмп = 7,37) превышает его критическое значение с вероятностью 0,95 (X 0,95 = 5,99). Этот обстоятельство доказывает, что выявленный комплекс педагогических условий научно-методического сопровождения активизирует процесс профессионально-личностного развития педагогов в общеобразовательной организации.

Сравнение результатов ЭГ-1 и ЭГ-2 (Табл. 25).

Динамика профессионально-личностного развития педагогов ЭГ-1 и ЭГ-2

Таблица 25

Уровни профессионально-личностного развития педагогов

Первая

экспериментальная группа, 57 чел. (ЭГ-1)

Вторая экспериментальная группа, 59 чел. (ЭГ-2)

До

эксперимента

Критическое значение

S

к

Ч §

£ ^

К

о

«

(Т>

иГ

аЗ

Н

ег>

и Ч

Ц <L> £ tr 0

к

о

Контрол.

этап,

чел

Динамика по уровню, чел.

Констат. этап, чел

Контрол.

этап,

чел

Динамика по уровню, чел.

Низкий

20

6

- 14

31

10

-21

Средний

28

18

- 10

19

31

+12

4,06

5,99

8,83

Высокий

9

33

+ 24

9

18

+9

Вывод: сравнение уровней ПЛР педагогов ЭГ-1 и ЭГ-2 с достоверностью различий 0,95 позволяет отвергнуть нулевую гипотезу, что у педагогов экспериментальных групп на контрольном этапе эксперимента нет различий в уровне ПЛР, это подтверждается тем, что экспериментальное значение критерия «хи-

квадрат» (х2эмп = 8,83) превышает его критическое значение (X 2,95=5,99). Данное обстоятельство позволяет нам сделать вывод о важности и влиянии комплекса выявленных педагогических условий НМС на ПЛР педагогов в общеобразовательной организации.

Таким образом, проведенный математический анализ данных доказывает значительные расхождения по уровню ПЛР педагогов в контрольной и экспериментальных группах после эксперимента [63, с. 125-126] и доказывает результативность выявленных педагогических условий.

На контрольном этапе мы определили педагогов «группы риска», у которых количество набранных баллов менее 65% от максимально возможного по каждому критерию и сравнили с результатами констатирующего эксперимента (Табл. 26).

Количество педагогов «группы риска»
по каждому критерию профессионально-личностного развития

Таблица 26

Критерии профессионально-личностного развития педагогов

А

в

Деятельностный

Личностный

Коммуникативный

Информационный

с

>,

о.

1—

5 у

К F

о « а* ^

5 у

К F

о « а* ^

5 у к сг

о « а* ^

5 у к сг

о « а* ^

Конс

этап,

Конт

этап,

Конс

этап,

Конт

этап,

Конс

этап,

Конт

этап,

Конс

этап,

Конт

этап,

ЭГ - 1

25

11

33

12

22

9

31

18

ЭГ - 2

29

14

38

18

21

11

34

15

КГ

36

19

42

28

26

15

37

21

В каждой группе сделан анализ исходных и финальных результатов диагностики, определено общее количество педагогов, у которых уровень ПЛР ниже среднего до и после эксперимента, т.е. общее количество набранных баллов менее 65% от максимально возможного (Рис. 10).

Количество педагогов "группы риска"

Рис. 10. Динамика количества педагогов «группы риска»

Контрольный этап эксперимента показал, что число педагогов «группы риска» уменьшилось в каждой группе: ЭГ-1 с 27 до 12 человек (на 26,3%); ЭГ-2 с 26 до 11человек (на 25,4%); КГ с 31 до 24 человек (на 10,8%). В экспериментальных группах статистически подтверждена позитивная динамика качественного и количественного перехода педагогов на новый уровень ПЛР.

Мы проанализировали выявленные социальные, профессиональные и эмоционально-личностные барьеры, которые снижают результативность или пре - пятствуют ПЛР педагогов. Данные барьеры преодолимы при организации НМС ПЛР педагогов в общеобразовательной организации. Результаты собеседования показали, что из всех выявленных на констатирующем этапе видов барьеров, наилучшим образом скорректировались профессиональные и эмоциональноличностные.

Все участники экспериментальных групп дали высокую оценку педагогическим условиям НМС ПЛР педагогов в общеобразовательной организации (100%). Они указали на снижение негативного отношения к психологическому климату в коллективе (с 64% до 9%). Педагоги отметили повышение внимания к себе со стороны администрации, интереса к инновациям, активности в вопросах самообразования, мотивации профессионально-личностного саморазвития (89%). В ходе формирующего этапа приобрести смысл профессии, увидеть свои профессиональные перспективы смогли 92% педагогов. Все участники экспериментальных групп (100%) оценили свой опыт участия в построении индивидуального маршрута ПЛР как положительный. Отметили свою готовность в преодолении профессиональных затруднений в соответствии с требованиями профессионального Стандарта 95% педагогов. Уверенность в себе, снижение тревожности на контрольном этапе эксперимента указали 89% участников эксперимента. Видимых изменений не претерпели представления о возможностях непрерывного образования в профессии, выработке стратегии самостоятельного ПЛР и управление им с использованием информационных и сетевых технологий, что позволяет характеризовать их как наиболее устойчивые [63].

Итоговый анализ монографических характеристик педагогов доказывает значимость выявленных организационно-методических условий научнометодического сопровождения в общеобразовательной организации для их ПЛР (Приложение 17). Разработанная модель активизирует педагогов на самообразование, саморазвитие и самосовершенствование в профессии и личностном плане. В ЭГ-1 на контрольном этапе выявлена более выраженная положительная динамика, а это значит, что предложенные нами средства и педагогические условия НМС ПЛР педагогов в общеобразовательной организации подтверждают свою результативность.

Таким образом, если разработанные педагогические условия и средства используются систематически в комплексе, их совокупность учитывает особенности общеобразовательной организации, профессиональные затруднения и личностные проблемы педагогов, то НМС выступает механизмом результативного ПЛР педагогов в общеобразовательной организации. Выявленные барьеры убеждают нас в том, что в обозримом будущем развитие методической службы школы как службы научно-методического сопровождения станет неотъемлемой частью ПЛР педагогов при внедрении и реализации профессионального стандарта педагога.