Развитие современного общества невозможно представить без переводческой деятельности, которая позволяет осуществлять связь всех социальных сфер в мировом пространстве, обмениваться опытом, совместно решать актуальные проблемы, совершенствовать информационно-технические и производственные средства; однако высокий уровень востребованности специалистов не гарантирует перспективу трудоустройства. Активная конкуренция на рынке труда предполагает изменение условий профессиональной занятости и непосредственно определяет характеристики, которые позволяют успешно справляться с профессиональными функциями. Профессиональные переводчики, как и большинство специалистов других современных сфер деятельности, вынуждены встраиваться в структуру динамичных рыночных отношений, охвативших все мировое пространство, что предполагает необходимость модификации системы подготовки. Анализ зарубежных научных журналов позволил подтвердить наличие универсального спектра проблем в области трудоустройства и образования практически по всему миру. Зарубежные ученые отмечают, что скорость перемен превратила организации в перманентно меняющиеся «турбулентные системы» [170, 11], профессиональные перспективы стали менее определенными и предсказуемыми, перемещения в рабочем контексте происходят чаще и стали сложнее. Эти изменения требуют от выпускников развития навыков и компетенций, в значительной мере отличающихся от знаний и способностей, актуальных для сферы занятости 20-го века. Специалисты, потерявшие стабильность в информационном обществе, должны постоянно учиться, справляться со сложной техникой, проявлять гибкость, стремиться сохранить свою занятость и создавать перспективы на будущее самостоятельно [188, 240]. Для решения обозначенных проблем российские ученые предлагают формировать профессиональную мобильность. Однако, за рубежом вместо ожидаемого термина “mobility” в том же контексте целей и задач, как правило, используются “adaptability”, “flexibility” или “employability”. “Adaptability” можно перевести как «адаптивность»; данное качество часто рассматривается российскими учеными как одно из условий успешной профессиональной реализации. При этом «адаптивность» является отдельным предметом исследования, либо входит в структуру мобильности. Термин “flexibility” описывает такие качества, как гибкость, приспособляемость. Значение термина “employability” значительно шире, он понимается как способность человека устроиться на работу и ее сохранить [179, 200]. Зарубежные исследователи в качестве основополагающих навыков и умений для трудоустройства (fundamental employability skills) называют коммуникативные навыки и умения, умение принимать решения и умение работать в команде (communication, problem solving and team working skills). Определение данных характеристик основано на результатах, полученных специальной комиссией (Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills (SCANS)). Как замечают исследователи, обозначенные навыки и умения работодатели считают самыми важными [179, 201]. Доказывается, что в современном динамичном мире “employability skills” находятся в тесной связи с “adaptability skills”, что определяется социальным заказом. Профессиональная реальность диктует необходимость адаптации к своему динамичному контексту. Адаптация рассматривается как процесс и результат и непосредственно связана с адаптивностью как свойством личности, которое выражается в способности меняться, изменять рабочую позицию, успешно справляясь с возникающим ввиду изменений стрессом [170, 12]. Таким образом, сходные социально-экономические тенденции по-разному преломляются в рамках постановки актуальных образовательных задач в разных сообществах. Осознание сходных проблем ведет к их решению в разных терминологических полях, поэтому для полноценного исследования мобильности требуется обращение к другим функционально похожим явлениям.

Изменившиеся особенности системы профессионального труда требуют изменений во всей системе образования как на практическом, так и на

теоретическом уровне. В практическом отношении необходима модификация методики обучения, а также разработка и совершенствование средств, позволяющих реализовать заданные цели в современных условиях. В теоретическом отношении важно осмысление естественно произошедших трансформаций, выявление закономерностей функционирования новых структур и их упорядочивание в рамках системных концепций, что приведет к обновлению теоретических основ педагогики как науки за счет включения новых категорий, характеризующих функционирование модифицированной системы образования. Профессиональную мобильность можно рассматривать как одну из таких категорий.

В общенаучной сфере под категорией понимается родовое понятие, обозначающее разряд явлений, понятий с наиболее общим их признаком [17]. Категории педагогики являются фундаментальными понятиями педагогической науки, и включение новых категорий в ее рамки должно быть оправдано. Включение профессиональной мобильности в совокупность педагогических категорий оправдано содержанием термина, которое выражает актуальные тенденции современного образования, ориентированные на динамику и необходимость постоянного саморазвития. Профессиональная мобильность часто рассматривается в рамках психологии или социологии, поэтому важна демаркация данного явления, определение его границ по отношению к смежным научным областям. Принадлежность «профессиональной мобильности» к сфере педагогики определяется спецификой предметной области, включающей педагогические процессы, которые обеспечивают формирование характеристики, непосредственно связанной с профессиональной готовностью как результатом обучения. Профессиональная мобильность в рамках современной научной педагогической парадигмы органично интегрируется (с соответствующим созданием неразрывных связей) в совокупность общепризнанных основных педагогических категорий (обучение, образование, воспитание), а также в совокупность таких часто признаваемых категорий как развитие, формирование и социализация, что также доказывает принадлежность данного явления к сфере педагогики.

В контексте педагогических исследований принято определять категорию в рамках классических научных принципов дефинирования понятия с обязательным включением двух содержательных частей: место и роль определяемого (к какому классу относится); его качественное своеобразие (родовое отличие) [19; 9]. Определение «профессиональной мобильности» как педагогической категории (рода) позволит правильно определить «профессиональную мобильность переводчиков» (вид), корректно сформулировать сущностные характеристики данного явления и обозначить его качественное своеобразие. Данная задача предполагает необходимость уточнения семантики всех релевантных основополагающих понятий с последовательным переходом к содержанию и структуре «профессиональной мобильности переводчиков», которые могут быть выявлены только в процессе анализа специфики профессиональной деятельности переводчика в рамках факторов, влияющих на успешную профессиональную самореализацию (схема 1). Полноценность решения данной задачи предполагает планомерное обращение к социально-экономическим и образовательным явлениям, которые в определенных аспектах содержательно и/или функционально близки к «профессиональной мобильности» на уровне постановки и достижения сходных целей. Обозначенная позиция позволяет учесть важные отечественные и зарубежные научные достижения, возникающие в рамках, терминологически нетождественных «мобильности» и «профессиональной мобильности».

Для того, чтобы определить «профессиональную мобильность» как педагогическую категорию, необходимо обратиться к более широкому кругу явлений, то есть к «мобильности» как общенаучной (универсальной) категории, а затем к «профессиональной мобильности» как общенаучной (универсальной категории). В самом широком научном смысле «мобильность» обозначает «движение». Данный аспект семантики является основополагающим для всех производных значений. Физическое движение (перемещение) в научных исследованиях может трансформироваться в метафизическое (внутреннее, интеллектуальное, психическое). Таким образом, мобильность как пространственная динамика трансформируется в мобильность как свойство личности, качество или характеристику.

Мобильность как качество практически отсутствует в зарубежных научных статьях. Отечественные авторы, анализируя понятие «мобильность» как качество, иногда ссылаются на зарубежные источники, но, к сожалению, следование по ссылкам обычно приводит к пониманию мобильности как перемещения в социальном (профессиональном, академическом) пространстве.

Схема 1

Логика определения сущности и структуры
профессиональной мобильности переводчиков

В российском научном сообществе существует мнение о том, что П. Сорокин является родоначальником представления мобильности как качества [7; 23; 154]. Поскольку после вынужденной иммиграции в Америку ученый долго работал в Гарвардском университете и в значительной мере повлиял на зарубежные социологические теории, логично было предположить, что мобильность как качество проникло в западную науку. Но в работах П. Сорокина нам не удалось найти упоминание о мобильности как о качестве. Ученый занимался социальной мобильностью, определяя ее как «любой переход индивида или социального объекта (ценности), т. е. всего того, что создано или модифицировано человеческой деятельностью, из одной социальной позиции в другую» [140, 373]. Зарубежные ученые, которые исследуют мобильность, как правило, трактуют мобильность в традиции П. Сорокина, как «перемещение индивида внутри социального пространства» [140, 297]; они анализируют не качество, а спектр проблем, связанный с изменением индивидом или группой места, занимаемого в социальной, академической или профессиональной структуре, с перемещением из одного слоя в другой или в пределах одного и того же слоя.

«Мобильность» как качество редко появляется в аутентичных английских и американских словарях. В рамках исследования было проанализировано сорок три аутентичных английских словаря на предмет наличия трактовки мобильности как качества. Искомое значение было обнаружено только в двух словарях: в толковом словаре А. С. Хорнби 1982 года (том 2) ив тезаурусе издательства Oxford University Press. Тезаурус издательства Oxford University Press указывает на семантические отношения между актуальными для нас лексическими единицами. В качестве синонимического ряда в словаре возникают «адаптивность» (“adaptability”), «гибкость» (“flexibility”), понятие “versatility” предполагает «изменчивость», «разносторонность/многосторонность» (в том числе развития), «подвижность», “adjustability” - «приспособляемость», «гибкость». [191, 568]. Приведенный синонимический ряд открывает

возможности для использования международных достижений в области исследования, которое в российской традиции осуществляется в рамках формирования профессиональной мобильности, поскольку именно эти термины возникают в зарубежных источниках вместо «мобильности» в процессе анализа явлений, связанных с актуальными изменениями в профессиональной подготовке специалистов, отвечающих потребностям современного рынка труда.

В России интерес к мобильности как к качеству (характеристике или свойству личности) появился после подписания Болонской декларации (19 июня 1999 г.), одной из целей которой явилось обеспечение академической мобильности, предполагающей свободу перемещений в образовательном пространстве и обмен опытом. В Болонской декларации также упоминалось, что создание зоны европейского высшего образования - ключевой путь развития мобильности граждан с возможностью их трудоустройства [16], то есть речь шла о социальной мобильности как территориальном перемещении, которая была непосредственно связана с возможностью трудоустройства профессиональных кадров из других стран благодаря принятию системы сопоставимых академических степеней. Россия присоединилась к Болонскому процессу в сентябре 2003 года на берлинской встрече министров образования европейских стран, но в контексте российского образования академическая и социальная мобильность трансформировалась в качество, которое обеспечивает мобильность как пространственную динамику. Трансформация значения явилась закономерным явлением, оправданным логикой и особенностями русского языка. В русском языке достаточно давно существует распространенное понимание мобильности как свойства человека. Краткий словарь иностранных слов 1971 года дает следующую дефиницию: мобильный [фр. mobile] - подвижной, способный к быстрому передвижению; способный быстро ориентироваться в обстановке и быстро выполнять задания [68, 189]. Данное определение, естественно, не соответствует современному пониманию мобильности как характеристики, определяющей перспективы профессиональной динамики, но важно то, что в русском языке практически по всех словарях «мобильный» - это не просто перемещающийся, а мобильность - это не просто перемещение, это еще и свойство, которое позволяет это перемещение осуществить. Возможно, поэтому, когда в начале 2000-х годов возникла необходимость реализации мобильности как пространственной динамики, появились исследования, посвященные формированию качества, которое позволит осуществить эту динамику, - формированию мобильности. К сожалению, логически оправданная преемственность данных значений иногда приводит к неправомерному отождествлению мобильности как динамики в социальном (профессиональном, академическом) пространстве с мобильностью как свойством личности. Например, анализируя «Концепцию модернизации российского образования», в которой фигурирует мобильность в том же значении, что и в Болонской декларации, некоторые авторы делают вывод о том, что тема мобильности актуальна и нужно развивать это качество. Но для того, чтобы обеспечить пространственное перемещение, скорее необходимо развивать инфраструктуру образовательных учреждений, проводить административное реформирование, модифицировать образовательные программы и модернизировать сам процесс обучения. Конечно, для успешной реализации мобильности как физического перемещения требуется определенный спектр интеллектуальных и психологических характеристик, но взаимосвязанность значений не предполагает их тождественности. Анализ научных исследований в области развития мобильности позволяет сделать вывод о том, что мобильность как качество не всегда ориентирована на осуществление пространственной динамики. Аспект динамичности может трансформироваться во внутреннюю интеллектуальнопсихическую динамику, что выражается в саморазвитии, изменении личностных установок, адаптации к меняющимся условиям неизменного пространства.

В российских исследованиях расширенная семантика понятия характерна для всех словосочетаний, производных от термина «мобильность». «Профессиональная мобильность» представляет собой сложную мотивационно интегрированную совокупность качеств, знаний, навыков и умений, характер связи и уровень доминантности которых в значительной мере варьируются. Например, О. А. Малыгина рассматривает профессиональную мобильность как «интегративную характеристику личности, которая включает профессиональную компетентность, открытость, активность, креативность, направленность на освоение нового в профессиональной сфере, а также готовность и способность к социальной мобильности» [84, 129]. В данном определении готовность и способность к мобильности как к пространственной динамике представляется лишь одной из составляющих мобильности как характеристики личности, равно как и профессиональная компетентность. Динамизм (как принципиальная составляющая мобильности) проявляется в адаптивном реагировании на изменения в профессиональном контексте и в способности модифицировать собственную деятельность для достижения актуальных целей, а не в вертикальном или горизонтальном перемещении. Такого рода самодостаточность мобильности как качества возникает во многих педагогических исследованиях.

Профессиональная мобильность может рассматриваться как «интегративное качество личности, которое детерминирует профессиональную активность, субъектность, творческое отношение к профессиональной

деятельности, и проявляется в требовательности к себе, настойчивости, оптимизме, профессиональной компетентности, конкурентоспособности,

акмеологическом совершенствовании своих личностных потенциалов, стремлении к самореализации, саморазвитию и умении успешно менять собственную деятельность в соответствии с современными требованиями» [133, 63]. Мобильность в данном случае определяется через перечисление характерных проявлений, которые детерминируются качеством личности, то есть мобильность это не компетентность, креативность и т. д., а качество, которое непосредственно определяет то, как индивид проявляет себя в профессиональной деятельности (через компетентность, креативность и т. д.).

По мере увеличения количества научных работ, посвященных профессиональной мобильности, усложняется задача характеристики сущности данного понятия, поскольку новые определения и новые структуры способствуют постоянному расширению границ явления. Тем не менее, у мобильности есть концептуальный стержень, который позволяет сохранить целостность понятийной конструкции несмотря на перманентное нанизывание на нее новых структур. В качестве такого стержня выступает «движение» («перемещение», «динамика»). Мобильность - это всегда динамика или свойство (способность), которое (которая) обеспечивает эту динамику. В случае профессиональной динамики - это движение в профессиональной среде, или свойство (способность), которое (которая) определяет движение, причем динамика не обязательно является физической, она может быть интеллектуально-психической. Проблема в том, что перспективы динамики определяет широкий спектр свойств и способностей, среди которых не только личностные качества, но и такие характеристики как знания, навыки, умения, ценностные установки и т. д. Важной задачей в контексте исследования является установка правильного характера связи между параметрами, которые составляют содержание профессиональной мобильности. С нашей точки зрения, оптимальный характер связи предложен Б. М. Игошевым, который дает следующее определение: «Профессиональная мобильность как субъективное явление представляет собой интегральное качество личности, выражающее способность и готовность индивида к изменениям своей профессиональной позиции, статуса и к перемещениям в профессиональной сфере на основе определенных мировоззренческих представлений и ценностных ориентаций, личностных качеств, знаний и в соответствии с личностными потребностями» [50, 110]. В приведенном определении возникает логичный иерархический характер связи между сущностными параметрами. Автор не приравнивает мобильность к мировоззрению, ценностям, личностным характеристикам и знаниям, они являются основой мобильности, личностные потребности являются движущим стимулом, а сама мобильность представляется качеством, ориентированным на реализацию профессиональной динамики, причем данное качество носит интегральный (или интегративный) характер, то есть оно является не просто «совокупностью существенных признаков, свойств, особенностей, отличающих предмет или явление от других и придающих ему определенность» [107, 265], оно возникает исключительно в результате функциональной интеграции всех компонентов системы. Интегральные (интегративные) качества (свойства) присущи всей системе, но не свойственны ни одному из элементов в отдельности, по этой причине важно определение состава компонентов, который действительно обеспечит перспективу профессиональной мобильности.

Готовность может рассматриваться как концентрация или мгновенная мобилизация сил для достижения поставленной цели, а может превращаться в сложную динамическую структуру, которая будет включать мотивационные, ориентационные, операционные (знания, умения, навыки, владение процессами анализа, синтеза, сравнения, обобщения), волевые и оценочные механизмы [130, 37]. В рамках широкой трактовки термина «готовность» теряется логика сочетаемости «способности» и «готовности», поскольку происходит дублирование элемента смысла и возникает терминологический плеоназм. Современное педагогическое понимание готовности как подготовленности содержательно интегрирует в свои рамки актуальные в контексте деятельности способности. В рамках готовности студент должен быть способен к широкому спектру действий (физических и/или аналитических). Таким образом, мобильность можно рассматривать как качество, выражающееся в готовности специалиста оперативно и эффективно решать профессиональные задачи, адаптируясь в контексте деятельности. Одновременное употребление «способности» и «готовности» часто возникает в научном сообществе. Мобильность как «способность и готовность» рассматривается в трудах А. И. Архангельского, Т. А. Фугеловой, Е. А. Шамело, С. В. Нужновой и др. С нашей точки зрения, наложение элементов содержания данных понятий, образующее плеоназм, оправдано, поскольку «готовность» в определениях мобильности, как правило, приобретает мотивационно-мобилизационный аспект значения, характерный для психологического контекста исследований. Специалист готов не только в смысле подготовлен, он еще обладает личностными ресурсами, которые позволяют ему мобилизоваться для достижения цели. Таким образом, возникает оппозиция между статикой ресурсов (способность), составляющих концептуально-прикладную основу, и прагматическим звеном, отвечающим за реализацию ресурсов основы, обеспечивая их функциональность в контексте профессиональной сферы деятельности. Г отовность при сопоставлении (в рамках определения) со способностью превращается в механизм, который позволяет мобилизовать внутренние ресурсы для достижения цели. Анализируя опыт зарубежных ученых, мы выявили сходную когерентность качества, способности и готовности в рамках определения содержания адаптивности, во многом близкого мобильности. Марк Савикас определяет адаптивность сначала как качество, выражающееся в способности (the quality of being able) легко меняться, встраиваться в новые или измененные обстоятельства, а затем как готовность (readiness) справляться с предсказуемыми задачами, связанными с подготовкой к работе и выполнением должностных обязанностей, а также успешно адаптироваться к изменениям в рабочих условиях [192, 254]. Качество выражается сначала в способности, потом в готовности, а готовность объединяет в себе как значение подготовленности, так и концентрации/мобилизации сил для осуществления определенных действий.

«Мобильность» может рассматриваться как исключительно «способность», но такие определения преимущественно актуальны в рамках общей психологии, поскольку в данном случае не затрагивается реализация индивида в определенной профессиональной сфере, речь идет об общей, бесконтекстной способности «человека быстро реагировать на изменяющиеся условия, а также внутренне перестраивать, изменять свою психическую структуру: ценностные ориентации, мотивы, установки, отношения» [44, 91]. В исследованиях, посвященных профессиональной подготовке, мобильность всегда связана с готовностью (в широком смысле), что подразумевает корреляцию с компонентами профессиональной компетентности.

Анализ источников, касающихся универсальных характеристик профессиональной мобильности, позволяет сформулировать общее категориальное определение: профессиональная мобильность - свойство личности, характеризующееся совокупностью компонентов, релевантных для реализации мобильности как динамики в профессиональном пространстве, а также совокупностью компонентов, позволяющей сохранить профессиональную
позицию в случае, если позиция предполагает необходимость саморазвития, периодической модификации индивидуальных качеств, навыков и умений. Данное определение является категориальным, поскольку оно отражает сущностные характеристики «профессиональной мобильности», то есть в соответствии с научной методологией [19, 9] позволяет отнести определяемый объект к классу [свойство личности] и обозначает его качественное своеобразие, которое проявляется в его функции [реализация динамики] (схема 2).

Схема 2

Сущность

[свойство

личности]

Пространственная

динамика

[вертикальное и/или

горизонтальное

перемещение в

профессиональном

пространстве]

Профессиональная мобильность

[мобильность в профессиональной сфере]

Содержание [функционально

Функция

[реализация

динамики]

Интеллектуально-психическая

динамика [профессиональное

саморазвитие, развитие

регулятивных и адаптивных

навыков и умений]

интегрированная совокупность

взаимосвязанных интеллектуально

психических характеристик и

механизмов]

Основа-ресурс

профессионально значимые

качества, знания, навыки.

умения]

Механизмы
реализации
[мотивационно-
мировоззренческое
звено, адаптивно-
регулятивное звено]

Совокупность компонентов, детерминированная
спецификой деятельности

Профессиональная мобильность как педагогическая категория

Для того, чтобы раскрыть содержательную составляющую профессиональной мобильности как категории, необходимо выделить ее элементы (компоненты, составляющие), которые обеспечивают выполнение

выделенной ранее функции [19, 14]. Состав компонентов, образующих структуру профессиональной мобильности, во многом определяется спецификой деятельности, тем не менее, существует ряд универсальных параметров, которые определяют все частные структуры.

Поскольку для осуществления профессиональной мобильности всегда необходимы профессионально важные знания, навыки, умения и качества, выявление компонентов профессиональной мобильности логично осуществлять в корреляции с профессиональной готовностью и профессиональной компетентностью.

Анализ сущности «профессиональной готовности», «профессиональной компетентности» и «профессиональной мобильности», представленный в работах ученых, ориентирует на содержательную близость данных понятий, поскольку «профессиональная компетентность» определяется через готовность (входить в мир профессиональных отношений), «профессиональная готовность» предполагает сформированность ключевых компетенций, которые могут выступать критериями подготовки студентов к решению профессиональных задач [130], а «профессиональная мобильность» включает профессиональную готовность, которую можно представить в виде набора профессионально важных компетенций (инвариантных, мотивационно-ценностных, операционных и рефлексивных), и блок адаптивно важных качеств, в состав которых входят личностные характеристики специалиста, а также свойства памяти, внимания, способности, направленность, мировоззрение и др. [89, 64].

Анализ различных научных традиций трактовок данных терминов на предмет выявления содержательных отличий позволяет сделать вывод о том, что профессиональная компетентность выпускника чаще всего представляет собой официально регламентированный в рамках государственных образовательных стандартов уровень овладения основами профессиональной деятельности, профессиональная компетентность практикующего специалиста - официально регламентированный в рамках структуры профессиональной организации уровень соответствия характеристик специалиста фактическим профессиональным

требованиям. Готовность является признаком сформированности достаточного уровня освоения профессиональной деятельности, который позволяет

специалисту практически реализовать ресурс, созданный в образовательных институтах в рамках необходимости формирования заданных компетенций (в структуре компетентности), а также в процессе реальной трудовой деятельности. Профессиональная мобильность - это свойство личности, позволяющее эффективно оперировать интеллектуально-психическими ресурсами, развитыми в процессе формирования профессиональной готовности в рамках необходимости достижения заданного уровня профессиональной компетентности. Заданность уровня компетентности в данном случае предполагает перспективу

функционирования в системе «практикующего специалиста», то есть определяется не только образовательными стандартами, но и работодателями. Профессиональную компетентность и профессиональную готовность можно рассматривать как основу профессиональной мобильности. Совокупность компонентов, которые можно выделить в мобильности с ориентиром на готовность и компетентность, меняется в зависимости от специфики деятельности, однако неизменным будет ядро обозначенной основы - когнитивный компонент, включающий статическое звено актуальных знаний, навыков и умений, и динамическое звено, включающее гностические навыки и умения, ориентированные на познание и саморазвитие. Отличие когнитивного компонента профессиональной мобильности от того же компонента в рамках готовности и компетентности в том, что в рамках готовности и компетентности гностическая сфера (как сфера познания и саморазвития) является одним из равноправных элементов, составляющих общую готовность специалиста к выполнению профессиональных функций, а в рамках мобильности данная сфера является ведущим звеном. При этом статическое звено когнитивного компонента, представленное сформированными знаниями, навыками и умениями, имеет меньшую степень самодостаточности; оно функционирует в качестве ресурса- основы, предполагая наличие способности оперировать сформированными ресурсами как ключевого фактора, определяющего мобильность.

Профессиональная мобильность не выражается в знаниях, навыках и умениях как таковых, она заключается в способности их эффективно применять, создавать и развивать. При этом мы, естественно, исходим из того, что когнитивная основа содержит достаточный для реализации ресурс, и чем богаче операционный запас, тем выше перспектива мобильности. Поэтому исследователи никогда не отказываются от статических характеристик когнитивного компонента как основы мобильности. Более того, они чаще развивают закономерности формирования данного звена, чем аспекты, связанные с оперированием знаниями и профессионально-личностным саморазвитием.

В большинстве отечественных научных исследований, посвященных формированию профессиональной мобильности, констатируется необходимость постоянного саморазвития, но практически отсутствует анализ данного явления и методическая база для формирования данной составляющей. Саморазвитие является не просто процессом усвоения знаний, формирования навыков и умений, это сложный психологический механизм, сопряженный с необходимостью решения задач, которые действительно представляют объективную сложность для человека, и процесс решения сопряжен с усилиями и напряжением, поэтому полноценное формирование профессиональной мобильности предполагает создание условий, которые будут выводить студентов за пределы посильных привычных задач, выполнение которых потребует мобилизации внутренних ресурсов и значительных трудозатрат. При этом необходимо учитывать такие защитные психологические факторы, как страх перед возможной неудачей, который, по наблюдениям ученых, часто провоцирует отказ от попыток решения сложных задач, что ведет к невозможности сформировать ценные навыки и умения и закрывает тем самым профессиональные перспективы [39]. Возникает нереализованность человеческого потенциала, несмотря на объективное наличие перспективных способностей и знаний. Целенаправленно поступившие на желаемое направление студенты часто теряют интерес к обучению, как только возникает сложный для них материал. Если на этапе обучения не сформировать конструктивное отношение к сложностям и неудачам как к проблемам, столкнувшись с которыми, необходимо извлечь уроки и продолжать работать в выбранном направлении, прилагая усилия для развития недостающих качеств, навыков и умений, сходная тенденция будет появляться на этапе встраивания в профессиональный контекст. Поэтому вторым универсальным компонентом профессиональной мобильности является мировоззренческий компонент, ориентированный на формирование адекватности мышления и продуктивных установок, обеспечивающих стремление к саморазвитию и эффективной самореализации. Данный компонент тесно связан с мотивационным компонентом как на прагматическом, так и на эмоциональном уровне, и фактически является механизмом реализации профессиональной мобильности. Он также определяет необходимость включения в универсальную структуру профессиональной мобильности рефлексивного компонента, в рамках которого предполагается развитие аналитических навыков и умений, связанных как с областью выполнения непосредственных должностных обязанностей, так и со сферой осмысления собственного опыта, возможностей, техник самокоррекции. Задача современного образования - научить продуктивно мыслить, правильно оценивая смысл целенаправленных усилий, и действовать, стремиться к достижению желаемой цели, несмотря на необходимость преодоления сложных преград, а не к прокладыванию безопасной траектории, которая позволит уберечь от ошибок.

Таким образом, для фактической реализации мобильности необходимо операционно-прагматическое звено, которое основывается на мотивационных факторах, выходящих за пределы прагматического стремления заработать и таких эмоциональных мотивационных сфер, как самоутверждение и удовольствие от деятельности. Важна готовность действовать в соответствии с ориентированными на эффективную профессиональную реализацию мировоззренческими позициями, выражающимися в продуктивных психологических установках, среди которых самой важной является установка на развитие (в англоязычной традиции - «установка на рост» - “growth mindset”). С нашей точки зрения, к установке на развитие следует добавить установку на длительное приложение усилий и установку на продуктивное межличностное взаимодействие. Концепция установки на длительное приложение усилий развивается американским исследователем А. Дакворт в рамках анализа нового личностного качества, обеспечивающего успешность в обучении и профессиональной деятельности - “grit”, которое определяется как “perseverance and passion for long-term goals” (упорство в достижении целей, требующих длительного приложения усилий, с сохранением увлеченности объектом стремлений) [178, 1081]. А. Дакворт совместно с коллегами экспериментально доказывает, что “grit” является более результативным показателем успешности современного человека в обучении и профессиональной деятельности, чем уровень интеллекта, способности и талант. Данное качество во многом связано с трудолюбием, ответственностью, исполнительностью, организованностью и самоконтролем, то есть с традиционным спектром качеств, обеспечивающих успех в обучении и профессиональной деятельности, но существует важное отличие - длительность приложения усилий. Когда возникают цели, реализация которых предполагает короткие временные дистанции, самоконтроль и организованность являются достаточными характеристиками для осуществления задуманного, но стремление к заветным целям сопоставимо с марафоном, оно требует выносливости и длительной кропотливой работы [178]. Настоящий профессионализм формируется годами, иногда десятилетиями упорного напряженного труда, и в процессе обучения студентам следует это осознать. Профессиональная мобильность как пространственное перемещение - это не регулярная смена места работы, связанная с неудовлетворенностью текущей занятостью и со стремлением найти более комфортную и выгодную сферу, которая позволит минимизировать трудозатраты. Профессиональная мобильность предполагает переход на более требовательные в функциональном отношении позиции, что выражается в необходимости постоянного самосовершенствования с длительным приложением усилий.

Формирование установки на продуктивное межличностное взаимодействие также важно, потому что студенты часто не осознают, что их успешное встраивание в профессиональные структуры, комфортное существование в коллективе и перспективы карьерного роста непосредственно зависят не только от их профессиональных знаний, навыков и умений, но и от того, насколько ценным звеном они станут в структуре межличностных отношений. Профессиональная мобильность связана со способностью располагать к себе людей и поддерживать с ними уважительные отношения, с умением демонстрировать свои сильные стороны, доказательно и аргументированно убеждать, корректно влиять на принятие решений и т. д. Данная установка определяет включение в универсальную структуру мобильности коммуникативного компонента.

Большинство авторов научных работ едины во мнении о том, что адаптивно-регулятивная составляющая является ключевым компонентом профессиональной мобильности, что подтверждается значительным сходством показателей в рамках структур «мобильности» и «адаптивности», предлагаемых разными исследователями. Разработанный учеными из 13-ти стран тест по адаптивности в профессиональной сфере CAAS (Career Adapt-Abilities Scale) в настоящее время активно апробируется по всему миру. Тест включает 4 измерения (dimensions): заинтересованность (concern), контроль (control), интерес (curiosity) и уверенность (confidence). Сокращенно данные характеристики называют 4Cs. Заинтересованность - это степень ориентации на будущее, степень погруженности в его создание. Контроль - уровень самодисциплины, который проявляется в добросовестном и ответственном принятии решений. Интерес (любопытство) - уровень анализа обстоятельств и исследования возможностей. Уверенность - уровень веры в свои способности решать проблемы и совершать необходимые для преодоления преград действия [193, 664]. По мнению авторов, заинтересованность позволяет представить будущие перспективы и подготовиться к тому, что может ожидать, самоконтроль связан с необходимой для реализации желаемых перспектив модификацией личности и окружения, он тесно переплетается с концентрацией усилий и упорством в достижении цели. Проявление интереса позволяет человеку проанализировать свои возможности в различных ситуациях. Уверенность позволяет людям реализовать задуманное [193, 663]. В России сходного рода измерения часто рассматриваются в рамках мобильности. Э. Ф. Зеер, С. А. Морозова и Э. Э. Сыманюк, анализируя профессиональную мобильность как интегральное качество субъекта инновационной деятельности, выделяют три компонента инновационной деятельности, в структуре которых появляются эмпирические индикаторы (показатели) профессиональной мобильности и соответствующие им качества: когнитивный, регулятивный и коммуникативный. В когнитивном компоненте, «наряду с креативностью важным условием реализации инновационной деятельности выступает интеллектуальная лабильность (гибкость) - стержневое психическое свойство мобильности» [44, 93]. В зарубежной литературе данный термин соответствует “flexibility” («гибкость»), и ученые рассматривают обозначаемое им свойство как основу адаптивности [193, 662]. Э. Ф. Зеер, С. А. Морозова и Э. Э. Сыманюк пишут о том, что указанное свойство выражается в способности корректировать содержание и процесс деятельности в соответствии с проблемной ситуацией, позволяет преодолевать когнитивную и мотивационную ригидность, проявляется в толерантности к неопределенности [44, 93]. Эмпирическими индикаторами (показателями) профессиональной мобильности в рамках когнитивного компонента являются способность к творчеству, пластичность, готовность к нововведениям, интеллектуальная познавательная способность, прогностичность, любознательность, инициативность. Регулятивная составляющая, по мнению авторов, выражается в согласовании инновационной активности с внешними обстоятельствами. К конструктам регуляции инновационной деятельности относится также рефлексия, которая является условием глубокого осознания, критического анализа и совершенствования инновационной деятельности. В качестве эмпирических индикаторов профессиональной мобильности выступают сверхнормативная активность, самостоятельность, организованность, стремление к успеху, требовательность, энергичность, самоэффективность, уверенность в себе, самоконтроль, дисциплинированность, интернальность и саморегуляция. В коммуникативном компоненте выделяются три процесса: интеракция, социальная перцепция и межличностная коммуникация. Показателями являются коммуникабельность, толерантность, рефлексивность, адаптивность (которая трактуется как приспособляемость, то есть семантика понятия сужается), дружелюбие и ответственность. Если сравнить приведенные эмпирические индикаторы профессиональной мобильности со структурой CAAS, можно сделать вывод о том, что эмпирические индикаторы профессиональной мобильности, входящие в регулятивный компонент, и часть индикаторов, входящих в когнитивный и коммуникативный компоненты, содержательно соответствуют тому, что появляется в CAAS в рамках concern, control, curiosity and confidence. Возникающие несовпадения связаны со спецификой профессиональной деятельности. В процессе анализа различных систем мобильности выявляется сходная закономерность: появляются показатели, характерные для адаптивности в типологии CAAS, на которые накладываются индикаторы, связанные со спецификой профессиональной деятельности, то есть актуальные знания, навыки, умения и дополнительные релевантные качества.

Схема 3

Универсальные компоненты профессиональной мобильности

Таким образом, универсальная структура профессиональной мобильности может быть представлена как взаимосвязанная и взаимодетерминированная совокупность, состоящая из когнитивного, мотивационно-мировоззренческого, рефлексивного, коммуникативного и адаптивно-регулятивного компонентов (схема 3). Наименования представленных компонентов ориентированы на распространенные традиции употребления терминов, существующие в отечественной педагогической практике. Данное структурирование, естественно, не претендует на канонизацию, поскольку в сфере научных исследований существуют другие концепции систематизации профессиональной мобильности, которые оправданы как в содержательном, так и в терминологическом отношении. Например, Т. А. Фугелова выделяет ценностно-смысловой, теоретический и практический компоненты в структуре профессиональной мобильности. Теоретический компонент связан со сферой знаний, а практический компонент заключается во владении технологиями профессионального развития и поведения [155, 84]. С. В. Нужнова предлагает модель, интегрирующую

личностный, социальный и специальный компоненты. В данной структуре адаптивная направленность проявляется как способность к социализации (адаптации) в профессиональном сообществе на уровне социального компонента и в рамках специального компонента, который характеризуется умением адаптироваться к новой профессии или новым профессиональным функциям, разрабатывать и реализовывать планы профессионального саморазвития и самореализации [104, 44]. Анализируя профессионально-педагогическую

мобильность преподавателя высшей школы, И. В. Никулина выделяет четыре структурных компонента: мотивационно-ценностный, креативный,

деятельностный и рефлексивный. При этом автор замечает, что «в структуре профессионально-педагогической деятельности профессионально-педагогическая мобильность - это динамический способ реагирования на внешние и внутренние условия; в структуре личности преподавателя высшей школы профессиональнопедагогическая мобильность - это интегративное свойство, позволяющее гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизнедеятельности» [99, 71]. Данное определение ориентирует на адаптивную направленность мобильности, и в этом отношении мотивационно-ценностный и рефлексивный компоненты с их показателями являются ожидаемыми. Отсутствие регулятивного компонента компенсируется характерными для него показателями в составе деятельностного компонента. При этом креативность теряет неутилитарную направленность и трактуется достаточно широко. Показатели этого компонента: интеллектуальная активность (гибкость и вариативность мышления, творческое мышление, воображение); самостоятельность в принятии решений; способность к инновациям в профессионально-педагогической деятельности. В данном случае выделение креативного компонента абсолютно оправдано спецификой сферы деятельности, но в исследовательской практике, связанной с профессиональной мобильностью, часто возникает апеллирование к «творчеству», «творческому мышлению», «креативности» в процессе анализа профессий, которые не ориентированы на творческую деятельность. Творческое мышление трактуется как гибкое мышление и предполагает создание определенных предметов или условий. Аспект создания условий ведет к отождествлению креативности (творческой направленности) и адаптивности.

Большое количество подходов к выделению структурных элементов профессиональной мобильности свидетельствует о комплексности исследуемого явления, о естественных субъективных преломлениях анализируемых аспектов, возникающих в процессе их когнитивного упорядочивания разными учеными как носителями разных интеллектуально-ценностных культур, что выражается в невозможности универсального описания объекта исследования. Предложенный анализ профессиональной мобильности как категории был инициирован стремлением создать концепцию, соответствующую классическим канонам научного исследования с ориентиром на принцип системности описания и принцип дополнительности, выражающий продуктивность неоднозначной интерпретации функционирования объекта, позволяющей более полно представить его как целостность. Обращение к несовпадающим структурам и терминологически нетождественным явлениям, возникающим в функционально сходных социально-экономических, образовательных и профессиональных полях, дает возможность создать полноценную систему.

Проведенный анализ позволяет конкретизировать определение профессиональной мобильности следующим образом: профессиональная мобильность - это свойство личности, выражающее готовность индивида к профессиональной динамике на основе профессионально важных качеств, знаний, навыков и умений, в соответствии с мотивационно-мировоззренческими установками, ориентированными на успешную реализацию в профессиональной сфере деятельности. Профессиональная динамика рассматривается в физическом и/или интеллектуально-психологическом аспекте и предполагает перемещение в профессиональном контексте на вертикальном или горизонтальном уровне и/или внутреннюю модификацию, выражающуюся в личностном развитии, получении новых необходимых знаний, выработке новых навыков и умений.

Структура профессиональной мобильности определяется на основе специфики профессиональной деятельности с ориентиром на компоненты профессиональной компетентности и профессиональной готовности. Совокупность универсальных компонентов (схема 3), характерных для любой профессиональной сферы, представляет собой функционально интегрированную систему, включающую операционный ресурс (профессионально значимые качества, знания, навыки и умения) и механизмы реализации (схема 2).

Когнитивный компонент профессиональной мобильности представлен статическим и динамическим звеном и проявляется в оперировании существующими знаниями, навыками и умениями, а также в их формировании и развитии. Мотивационно-мировоззренческий компонент помимо прагматических аспектов мотивации (ориентированных на осознанное стремление к выгодным перспективам) и эмоциональных аспектов мотивации (связанных с увлеченностью предметом стремления) включает совокупность продуктивных мировоззренческих установок, которые поддерживают мотивацию, сохраняя тем самым движущий стимул. Рефлексивный компонент позволяет осознанно организовать все необходимые процессы и внести коррективы, необходимые для реализации поставленных задач. Коммуникативный компонент обеспечивает связь, успешное взаимодействие и конкурентоспособность специалистов в рамках профессиональных структур. Адаптивно-регулятивный компонент позволяет осуществить внутренние модификации в процессе встраивания в новые или измененные профессиональные системы, а также нормализовать функционирование в их рамках.

Профессиональная мобильность как педагогическая категория выражает сущность новых образовательных тенденций, характерных для изменившейся парадигмы современного общества. Неразрывная связь профессиональной мобильности с основными педагогическими категориями позволяет представить данное явление через трансформацию содержательных характеристик образования, обучения и воспитания (таблица 1).

Образование в соответствии с федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» - это единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенного объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов [152]. Таким образом, понятие «образование» интегрирует процесс и результат усвоения человеком опыта поколений в виде определенной многокомпонентной системы, содержание которой регламентируется государственными стандартами и формируется в рамках социальных институтов, которые создают соответствующие условия для развития человеческого потенциала. Внешняя перспектива рассмотрения образования ориентирует на социальную значимость передачи когнитивного и экзистенциального опыта и предполагает необходимость встраивания специалиста в структуру общества в целях поддержания функционирования данной структуры на благо всех граждан.

Таблица 1

Трансформация содержания классического категориального аппарата в рамках
профессиональной мобильности как интегративной характеристики

Категории

Классические содержание

Трансформация содержания в рамках профессиональной мобильности

Процесс

Результат

Процесс

Результат

Образование

Развитие личности с высоким уровнем профессионализма и общей культуры

Образованная

личность,

социализированная в соответствии с нравственнокультурными традициями определенного общества, и готовая к выполнению профессиональных функций

Развитие

характеристик,

позволяющих

практически

реализовать

встраивание в

структуры

современного

рынка труда

Личность, готовая к выполнению

профессиональных функций в реальных условиях труда

Обучение

Организация

деятельности

обучающихся по

формированию

профессиональной

компетентности

Готовность к выполнению профессиональных функций

Функциональная

оптимизация

формирования

компонентов

профессиональной

компетентности за

счет

прагматической переориентации процесса подготовки на перспективы успешного встраивания в структуру рынка труда

Функционально оптимизированная готовность к выполнению

профессиональных функций за счет формирования интеллектуальной и психоэмоциональной лабильности и перераспределения приоритетов в развитии компонентов профессиональной компетентности с ориентиром на эффективность оперирования накопленными когнитивными ресурсами и постоянное совершенствование уровня профессионализма в условиях модификации контекста деятельности

Воспитание

Формирование личности в соответствии с нравственно - культурными эталонами социума

Воспитанная

личность

Формирование адекватного и гибкого мышления, толерантности к неопределенности и социальному окружению

Личность, способная к эффективному взаимодействию с нестатичной окружающей профессиональной средой

На современном этапе развития общества перспектива эффективного функционирования определяется необходимостью формирования параметров, значительная часть которых может быть описана в рамках профессиональной мобильности. Происходит официальная трансформация канонов образования с ориентиром на «экономику знаний», а профессиональная мобильность выступает в качестве имплицитной (подразумеваемой) или эксплицитной (вербально определенной) характеристики, обеспечивающей эффективное применение знаниевого ресурса в реальной деятельности.

Образование может определяться не через внешнюю (социальную), а через внутреннюю (личностную) перспективу как «непрекращающийся процесс развития человека путем организации собственной умственной деятельности, направленной на усвоение, обновление и применение знаний и обобщенных способов действий, формирование определенных социально значимых личностных качеств и ценностных отношений к действительности, на раскрытие собственных потенциальных возможностей, в условиях специально

организованного и/или стихийного взаимодействия с внешними субъектами и объектами, являющимися носителями знаний, ценностных ориентаций и моделей поведения» [161, 54]. В данном случае образование трактуется не как «привнесенное образование», а как собственная деятельность человека, направленная на саморазвитие. Ориентир на саморазвитие является характерной тенденцией современного общества, поскольку перманентная пролиферация информации приводит к тому, что объем потенциально полезного знания превосходит возможности его усвоения в рамках специально организованных социальных институтов. Возникает ориентация на умения, инструменты и техники поиска знаний, на самостоятельное формирование актуальных качеств, навыков и умений. Данная позиция связывает современное образование и профессиональную мобильность. В классической парадигме образование ориентировано на развитие личности с высоким уровнем общей культуры и профессионализма. В рамках современной парадигмы возникает общемировое стремление к утилитарному прагматизму, ориентированному на практическое применение всей совокупности приобретенных знаний, навыков и умений в рамках профессиональной реализации в структуре современного рынка труда, что предполагает необходимость развития мобильности как качества, обеспечивающего практическую функциональность полученного образования.

Современное обучение также существует в рамках парадигмы динамизма и перманентного развития. Государственные документы определяют обучение как целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни [152]. В рамках профессионального обучения результатом обозначенной деятельности является готовность к осуществлению профессиональных функций, которую можно условно разделить на совокупность компонентов, которые фактически интегрируют актуальные знания, навыки и умения, качества личности и мотивационно-ценностные установки. Профессиональная мобильность в данном случае выступает в качестве надстройки, позволяющей практически реализовать созданный потенциал, и предполагает оперирование знаниями, навыками и умениями, а также их самостоятельное усвоение и развитие на основе интеллектуальной и психоэмоциональной лабильности (гибкости).

Практико-ориентированная направленность подготовки специалистов для реализации в структуре рынка труда в значительной мере трансформировала каноны воспитания. Воспитание - усвоение нравственных и культурных норм и ценностей, позволяющее осуществлять в соответствии с ними саморегуляцию поведения и саморазвития. Воспитание как процесс представляет собой формирование мировоззрения, отношения к предметам и явлениям, моделей поведения. В классических канонах речь идет о формировании личности, предполагающем социализацию в соответствии с нравственно-культурными эталонами определенного общества. В рамках рыночных отношений актуально воспитание личности в соответствии с канонами прагматизма, которые определяют совокупность характеристик, составляющих основы профессиональной мобильности. Воспитание в прагматическом преломлении предполагает формирование адекватного и гибкого мышления, ориентированного на оптимизацию, максимальную эффективность, самокоррекцию и необходимость приложения усилий для достижения цели, а также на толерантность к неопределенности (выражающуюся в готовности действовать в новых условиях) и к социальному окружению (выражающуюся в способности к эффективному межличностному взаимодействию). В данном случае нравственно-культурная составляющая воспитания как классической категории трансформируется в рамки толерантности к социальному окружению.

Описанные трансформации возникают в качестве естественных тенденций развития общества как эволюционная адаптация в сфере трудовой занятости граждан и находят отражение в нормативных государственных документах и федеральных программах развития образования, однако осознание изменившихся потребностей и определение новых требований на уровне стандартов и программ развития не может автоматически привести к радикальным изменениям во всей системе подготовки специалистов. Требуется обновление теоретических основ педагогики как науки, разработка новых методик и практическое внедрение обновленного инструментария в образовательную систему. Федеральная целевая программа развития образования предусматривает необходимость создания нового облика системы образования как системы, создающей условия, возможности и опции для личностного и профессионального развития, позволяющего сформировать конкурентоспособный человеческий потенциал с ориентиром на требования рынка труда и потребности инновационной экономики [127]. Профессиональная мобильность как новая педагогическая категория является неотъемлемым компонентом такой системы, поскольку именно профессиональная мобильность в рамках современного рынка труда обеспечивает конкурентоспособность человеческого потенциала, воплощая в своем содержании концептуальные установки на модернизацию основ педагогики как науки.