В системе педагогического знания отсутствует однозначное понимание термина «средство обучения». И. В. Никулина, анализируя традицию дефинирования данного понятия, пишет о том, что одни ученые применяют его в узком смысле, имея в виду средства-инструменты, которые служат достижению общеобразовательных и воспитательных целей обучения; другие к средствам обучения, помимо материальных средств-инструментов, относят интеллектуальные средства осуществления мыслительной деятельности, которые дают возможность человеку проводить опосредованное и обобщенное познание объективной действительности. Средства подразделяются на средства учения, которыми пользуется студент для усвоения материала, и средства обучения, которые использует преподаватель для создания условий подготовки. В широком смысле данный термин обозначает все содержание и весь проект обучения; при сужении перспективы анализа средства рассматриваются как инструменты [99, 92]. В контексте нашего исследования актуальна (узкая) инструментальная трактовка термина.

В исследовательской практике отсутствует опыт формирования профессиональной мобильности переводчиков, что усложняет задачу определения эффективных средств формирования данного свойства. Логичным представляется ориентир на средства, создающие продуктивные мировоззренческие установки, развивающие интеллектуальные и психофизиологические характеристики, способность к гибкому реагированию на изменяющиеся условия, но данные средства нуждаются в спецификации в соответствии с конкретной профессиональной сферой деятельности. Профессиональная мобильность переводчика в значительной мере отличается от профессиональной мобильности бухгалтера, фармацевта, инженера и т. д., поэтому невозможно отобрать средства формирования профессиональной мобильности переводчиков на основе опыта формирования профессиональной мобильности в других сферах трудовой занятости.

Профессиональная мобильность определяется универсальными характеристиками и спецификой деятельности. Универсальные характеристики создают прерогативу динамики, но основное наполнение структуры мобильности определяет профессиональная специфика. Полноценное развитие состава компонентов может быть реализовано средствами, адекватными предмету деятельности - переводу. По этой причине требуется анализ опыта подготовки переводчиков к профессиональной деятельности, но не в глобальной перспективе, а в аспекте характеристик, актуальных для мобильности.

Исследования по профессиональной деятельности переводчиков (соотносимые с профессиональной мобильностью) представляют собой бесконечно пролиферирующую область научного знания, поскольку востребованность данной деятельности в адекватном качестве исполнения и активная конкуренция в структуре профессиональной реальности выражаются в необходимости совершенствования процесса подготовки, определяющего анализ закономерностей результативного обучения. Тем не менее, сходные тенденции социального развития и требования работодателей ведут к сходству образовательных задач и направлений исследований. Описываемый опыт подготовки специалистов (таблица 8) не является исчерпывающим, он вводит основные тенденции научных разработок в актуальных для профессиональной мобильности направлениях и способствует корректному определению эффективного инструментария реализации поставленных нами педагогических задач.

Анализ опыта подготовки переводчиков позволяет сделать вывод о том, что происходит характерная трансформация классических канонов обучения с ориентиром на перспективу профессионально-личностной модификации. Е. Р. Поршнева концентрирует внимание на формировании профессиональной культуры будущих специалистов, на развитии познавательных и профессиональных мотивов, умений самостоятельно овладевать знаниями, обновлять и совершенствовать их, развивать аналитические и креативные навыки и умения [117].

Опыт подготовки студентов к профессиональной деятельности переводчика

Автор / Тема исследования

Подходы

Средства

Д. А. Алферова. Модульное обучение переводу научно-технических текстов с использованием информационных технологий

Личностно

деятельностный

Программно-аппаратные средства хранения, обработки, передачи информации, которые использует переводчик при решении стоящих перед ним задач

И. Г. Аникеева. Формирование готовности студентов факультета иностранных языков к переводческой деятельности

Профессионально

информационный

Профессионально значимая информация в рамках спецкурсов, позволяющих освоить содержание профессиональнопредметных блоков и выработать специальные умения

А. В. Гребенщикова. Формирование профессиональной компетентности будущих переводчиков средствами информационно-коммуникационных технологий

Системный,

контекстно

модульный,

компетентностный

Информационно-коммуникационные технологии (компьютерные программы, ресурсы сети Интернет, электронные книги, сетевое общение)

Е. В. Иванов. Научно-методическое обеспечение применения телекоммуникационных технологий в профессиональном образовании переводчиков

Компетентностный,

проблемно

деятельностный,

интегративный

Телекоммуникационные технологии (телекоммуникационные сети, телетекст, телеконференции, спутниковая связь)

И. Ю. Иеронова. Формирование профессионально-посреднической культуры будущего переводчика в культуросообразной среде университета

Ситуационно

субъектный

Дискуссия, проекты, моделирование ролевых позиций межкультурного посредника, творческие работы, интеллектуальные и эмоциональные тренинги, тренинг посредничества в межкультурном общении

Н. Г. Инютин. Формирование информационно-технологической компетенции будущего «переводчика в сфере профессиональной коммуникации»

Системно

функциональный,

интегративный,

квалификационный,

компетентностный

Информационные ресурсы и технологии, программные и сетевые средства, пригодные для осуществления профессиональной переводческой деятельности с помощью компьютера

Н. А. Корнеева. Социокультурный подход к профессиональной подготовке студентов - будущих переводчиков

Социокультурный

Аутентичные тексты

Е.Р. Поршнева. Междисциплинарные основы базовой лингвистической подготовки специалиста-переводчика

Системно

функциональный,

интегративный,

компетентностный

Комплексное учебно-методическое и программное обеспечение

М.И. Прозорова. Формирование профессионально важных качеств переводчика у студентов-лингвистов в процессе обучения в вузе

Педагогика

индивидуальности,

андрагогический,

контекстный,

кросскультурный,

гендерный подходы

Комплекс упражнений;

деловые игры, психологический тренинг,

аутогенная тренировка

Междисциплинарная дидактическая система обеспечивает координацию языковых дисциплин со специальными переводческими дисциплинами и такую подачу материала, которая способствует формированию активной, способной к саморазвитию и продолжению самообразования профессиональной личности. В качестве средства реализации педагогических задач выступает комплексное учебно-методическое и программное обеспечение. Е. Р. Поршнева представляет актуальную для всей системы профессиональной подготовки переводчиков направленность на развитие специалиста не только в предметном, но и в профессионально-личностном отношении, а также вводит инструментальный эталон. Автор внедряет скоординированные программы языковых дисциплин, учебники и учебно-методические пособия, мультимедийную обучающую программу, комплект обучающих игр, материалы по профессионально направленному тестированию и самооценке, культуродиалоговые формы проведения занятий и интегративные формы проведения итогового контроля, что позволяет полноценно реализовать поставленные задачи в новых условиях.

В отношении функциональных доминант профессиональной деятельности значимой является работа И. Ю. Иероновой [51], которая определяет необходимость формирования профессионально-посреднической культуры переводчика, представляя ее как динамичную систему аксиологических, деятельностных и личностно-творческих регуляторов. В качестве элементов профессионально-посреднической культуры будущего переводчика выступают этническая толерантность, профессиональной менталитет и компетентность в межкультурном посредничестве. В содержание учебного процесса внедряются элективные курсы, направленные на формирование актуальных установок, навыков и умений, и организуются условия для развития профессиональноценностных и посреднических характеристик на основе дискуссий, проектов, творческих работ и тренингов.

Актуализируется отсутствие целостного развития переводчика в процессе обучения. М. И. Прозорова [125] замечает, что уделяется внимание преимущественно предметно-практической, отчасти интеллектуальной и мотивационной сфере будущего переводчика, но фактически не развиваются эмоциональная, волевая, экзистенциальная и регулятивная сферы студентов. Обучение переводчика в вузе без развития данных составляющих оказывается недостаточно эффективным. В качестве средств развития предлагается комплекс упражнений в рамках обозначенных сфер (упражнения, расширяющие объем вербальной оперативной памяти, формирующие навык переключения с одного языка на другой, способность к концентрации и переключению внимания, развивающие речевую интуицию и мыслительные операции - анализ, синтез, обобщение; упражнения на развитие ораторских способностей, вербальной лабильности и т. д.), деловые игры (предполагающие введение типичных проблемно-профессиональных ситуаций), психологический тренинг, аутогенную тренировку.

Доказывается важность обучения переводчиков с ориентиром на перспективу осуществления межкультурной коммуникации. Реализуя социокультурный подход, Н. А. Корнеева в качестве средств подготовки студентов к переводческой деятельности предлагает совокупность аутентичных текстов, содержащих социокультурную информацию. Тексты осваиваются с помощью упражнений, направленных на формирование выделенных компонентов профессиональной готовности.

Указывая на противоречие между потребностью общества в компетентных переводчиках в различных областях научного знания и отсутствием системы профессиональной подготовки переводчиков для конкретной профессиональной сферы, И. Г. Аникеева представляет профессионально-информационный подход в виде методологической основы учебного процесса. Профессионально значимая информация выступает в качестве средства формирования готовности к профессиональной деятельности. В учебный процесс вводятся профессиональнопредметные блоки в рамках спецкурсов, которые позволяют освоить основы профессиональной деятельности применительно к заданным областям специализации.

Последнее время появляется большое количество работ, ориентированных на применение информационных технологий, которые функционируют как средства для освоения предметно-информационной сферы профессиональной переводческой деятельности (в целях обеспечения полноценности профессиональной подготовки в свете современных требований к специалистам) или как средства обучения, выполняющие более широкие педагогические функции. Отмечается (Д. А. Алферова), что активное развитие информационных технологий изменило традиционные представления о профессионализме переводчика. Современный профессиональный переводчик должен не только владеть родным и иностранным языками, основами перевода, быть специалистом в конкретной предметной области, но и уметь использовать информационные технологии в качестве инструментов своей деятельности, которые позволяют ему значительно сократить время на поиск переводческих эквивалентов и соответствий, оформление текста перевода в зависимости от требований заказчика и т. д. Формирование информационно-технологической компетенции будущих переводчиков в сфере профессиональной коммуникации рассматривается (Н. Г. Инютин) как неотъемлемая составляющая их профессиональной подготовки в эпоху информационного общества и новых технологических условий работы. Данная компетенция позволяет оптимизировать и рационализировать процесс работы переводчика в информационном обществе. В качестве инструментария выступают информационные ресурсы и технологии, программные и сетевые средства, пригодные для осуществления переводческой

деятельности. Определяя информационную компетенцию в качестве принципиальной составляющей профессиональной компетентности переводчика, А. В. Гребенщикова разрабатывает систему формирования профессиональной компетентности будущих переводчиков средствами информационно -

коммуникационных технологий, особенность которой заключается в поэтапном формировании компетентности в условиях комплексного использования информационно-коммуникационных технологий и применения активных методов обучения. Анализируются возможности применения телекоммуникационных технологий в процессе формирования профессиональной компетентности будущего переводчика (Е. В. Иванов), которые заключаются в развитии профессионально-значимых переводческих умений (аналитических, прогностических, проектировочных, коммуникативных, рефлексивных, информационных), в овладении приемами профессиональной переводческой деятельности (конкретизация, генерализация, смысловое развертывание и др.), в развитии профессиональных переводческих качеств и способностей (профессиональное переводческое внимание, профессиональное переводческое мышление, ассоциативная память и др.), в развитии культуры профессионального переводческого общения, в овладении творческими способами и опытом выполнения переводческой деятельности, в развитии профессиональной мотивации, в осуществлении перехода от квазипрофессиональной к профессиональной деятельности.

Анализ стандартов позволяет констатировать применение информационных средств в современном образовательном пространстве в качестве директивы, что отчасти объясняет внимание исследователей к данной теме. В государственных стандартах [121; 123] в числе требований к условиям реализации образовательных программ вводится необходимость обеспечения обучающихся современным компьютерным оборудованием, доступом к электронным библиотекам и к электронной информационно-образовательной среде организации, а сами умения использовать информационные технологии являются неотъемлемой составляющей профессиональных компетенций. Отмечается необходимость оборудования компьютерных классов современной вычислительной техникой, наличие лингафонных классов и мультимедийных классов, оснащенных оборудованием для воспроизведения аудио и видеоматериалов в аналоговых и цифровых форматах. Указанные директивы направлены на повышение качества образования и конкурентоспособности специалистов на рынке труда.

Мультимедийные средства являются видом информационных технологий; их применение в процессе формирования профессиональной мобильности переводчиков позволяет реализовать поставленные задачи в требуемом качестве в новых условиях. Однако опыт профессиональной подготовки переводчиков ориентирует на необходимость включения в процесс формирования мобильности параметров, которые находятся за гранью возможностей мультимедийных средств, если они выступают исключительно в качестве автономного инструмента обучения. Работы ученых доказывают принципиальность активных вариантов аудиторного взаимодействия (И. Ю. Иеронова, М. И. Прозорова), соответствия информационного содержания подготовки перспективным сферам переводческой специализации (И. Г. Аникеева), актуальность социокультурных параметров (Н. А. Корнеева), что требует непосредственного контакта преподавателя и членов группы на протяжении длительного периода времени. Профессиональная мобильность переводчиков является комплексной характеристикой, которую невозможно сформировать в рамках одного спецкурса в течение семестра или учебного года. Вслед за Е. Р. Поршневой мы ориентируемся на междисциплинарную интегративность и предлагаем введение спецкомпонента в рамки ключевых дисциплин с целью формирования показателей

профессиональной мобильности. В качестве основного инструментария выступают мультимедийные средства, позволяющие обновить классическое содержание и формы профессиональной подготовки в свете новых тенденций, ориентированных на последние достижения науки и техники и оптимизацию процесса обучения. Реформы системы образования привели к снижению доли аудиторных часов при повышении требований к уровню подготовки выпускников. В современных условиях обучения использование мультимедийных

средств становится объективной необходимостью, поскольку они во многом обеспечивают соответствие фактической подготовки специалистов требованиям образовательных стандартов и рынка труда. Однако выступая в качестве рационализатора процесса обучения, мультимедийные средства не должны превращать полноценное образование в компьютерную фикцию. Применение мультимедийных средств предполагает комбинирование автономной работы и активного аудиторного взаимодействия, при котором данные средства являются уже не средой, моделирующий процесс обучения, а ресурсом для развития коммуникативных навыков и умений, рефлексии, мировоззренческих, эмоционально-волевых, регулятивных составляющих и других характеристик, определяющих профессиональную мобильность. Таким образом, обращение к мультимедийным средствам вызвано стремлением к оптимизации

профессиональной подготовки при сохранении достижений существующей педагогической практики. Данный ориентир определяет в качестве задач исследования комплексный анализ функций мультимедийных средств, потенциала их эффективности для формирования показателей профессиональной мобильности переводчика и последовательное внедрение данного

инструментария в процесс подготовки специалистов, а также предварительное уточнение самого понятия «мультимедийные средства».

Семантика термина «мультимедиа» определяет основную характеристику, которая заключается в том, что мультимедийные средства интегрируют несколько типов данных (текст, звук, графику, анимацию, фото и видео материалы) в едином цифровом представлении. Особенностью, не связанной с базовым значением термина, но важной в рамках выделения мультимедийных средств в качестве класса инструментальных ресурсов, является возможность интерактивного взаимодействия с указанными типами данных. Интерактивность подразумевает процесс представления информации в ответ на запросы пользователя [96, 30].

В соответствии с распространенной исследовательской практикой, мультимедийные средства можно разделить на линейные и нелинейные.

Примером линейного представления, по мнению некоторых авторов (А. М. Буров, Е. Г. Яременко, С. М. Соколов, Н. В. Лукиных, А. М. Орлов, В. М. Монетов), является кино (видео). А. А. Деникин замечает, что, несмотря на то, что видеоматериалы одновременно могут задействовать видео, аудио и текстовую информацию, они могут считаться лишь формально мультимедийными: «Мультимедийное произведение (продукт, объект) мультимедийно именно потому, что оно нелинейно, а зритель (пользователь) способен управлять информацией, передаваемой при помощи интерактивной мультимедийной системы (компьютер, смартфон, мультимедиа диск и пр.)» [37]. По мнению автора, ни кинематографическое произведение, ни видеозапись, ни анимация не могут быть названы мультимедиа-произведением (или продуктом мультимедиа), но могут быть включены в структуру мультимедийного произведения, наряду со звуковыми, графическими, текстовыми вставками, рисунками, таблицами и т. д. Важным доводом в пользу исключения видео из спектра мультимедийных средств также является тот факт, что в научной традиции мультимедиа преимущественно рассматриваются как вид компьютерных технологий [10]. Тем не менее, нам представляется нерациональным отказываться от рассмотрения видеоматериалов в составе мультимедийных средств, применяемых для формирования профессиональной мобильности переводчиков. Во-первых, видеофрагменты, используемые для перевода, интегрируют видео, аудио и часто текстовую информацию, то есть объединяют несколько типов данных, а значит, ввиду базовой семантики термина (“multy” - «много»; “media” - мн. ч. от “medium” - «средство», «среда») мультимедийны. Во-вторых, видеофрагмент в условиях работы с будущими переводчиками воспроизводится преимущественно посредством компьютерного программного обеспечения с применением проектора и стационарной аудиосистемы (обеспечивающий качественный звук), а значит, функционирует в рамках компьютерных технологий. В-третьих, на занятиях по переводу работа с видеоресурсами предполагает сегментацию материала с управляемой преподавателем навигацией, а между студентами и видео происходит реактивное взаимодействие, поскольку аудиовизуальной сегмент информации для перевода предоставляется аудитории по мере окончания работы с предыдущим сегментом, и при необходимости предоставляется повторно. Типология навигации, осуществляемая преподавателем, содержательно соответствует характеристикам линейного типа организации мультимедийных средств. Бент Б. Андерсен и Катя Ван ден Бринк относят к линейным мультимедийными средствам мультимедиа-приложения (продукты, программы, проекты и т. п.) с линейной структурой представления содержания, которая последовательно проводит обучаемых через отдельные этапы усвоения знаний [96, 26]. Линейная навигация, по мнению авторов, аналогична содержанию книги или системе поиска, поскольку обучаемые имеют возможность выбирать раздел, но не могут управлять ходом изложения материала. Мультимедиа-приложения, в которых информация представляется в нелинейном виде, основываются на технологиях гипертекста или гипермедиа: отдельные элементы информации снабжаются статическими или динамическими связями - ссылками, позволяющими переходить на другие приложения или на другие элементы данного приложения [96, 27]. Очевидно, что в описанном авторами линейном варианте представления данных также возникает гипертекст, просто структура материала проще, а сам материал обладает большей степенью ограниченности. Разница между линейными и нелинейными средствами проявляется в том, что при работе с нелинейными приложениями пользователь обладает большей свободой использования материала, структурированного при помощи гипертекста, он не только может выйти на интересующий его раздел или применить систему поиска, но также формировать индивидуальную траекторию изучения материала, управляя последовательностью перехода от одного раздела к другому с помощью меню или иных средств визуализации. Фактически термин «линейный» скорее связан с «линейной» (детерминированной, заданной) траекторией усвоения материала, нежели с «линейностью» мультимедийного средства как такового. В этом смысле сегменты видео в рамках последовательного перевода соответствует сегментам информации, возникающим в компьютерных мультимедийных средствах.

В рамках формирования профессиональной мобильности переводчика помимо видео актуальны такие линейные средства как электронные учебники / учебные пособия; в качестве нелинейных средств используются

интеллектуальные тренажеры (направленные на развитие памяти и внимания), языковые тренажеры (направленные на развитие лексико-грамматических навыков и умений), интерактивные языковые платформы (предоставляющие широкий спектр возможностей для развития всех видов речевой деятельности), электронные образовательные системы (например, Moodle), проекты- презентации. Обозначенные средства выполняют разные функции в процессе формирования профессиональной мобильности.

Схема 8

Функции мультимедийных средств в профессиональной подготовке переводчика

О. В. Юдина, исследуя проблему формирования профессиональной компетентности студентов экономического вуза средствами информационных технологий, выделяет следующие функции «компьютерной среды»: образовательную (дает знания); обучающую (учит общению с информационными средствами); развивающую (создает условия для самореализации на этапе вхождения в профессию); воспитывающую (стабилизирует обстановку, направленность на вхождение в профессию); компенсаторную (снижает затраты на обучение); адаптивную (привыкание к содержанию и режиму труда) [164, 164].

Мультимедийные средства являются компьютерной средой и выполняют те же функции, которые необходимо модифицировать в соответствии со спецификой профессиональной деятельности (схема 8).

Образовательная функция мультимедийных средств (ориентированная на знание) связана с теоретическими дисциплинами. В данном отношении актуальны электронные учебники / учебные пособия, позволяющие студентам в удобное для них время изучать нужную информацию, лекционные проекты-презентации, позволяющие преподавателям представить материал в удобной для усвоения форме (визуальная опора позволяет в значительной мере упростить восприятие), а также электронные образовательные системы. Система Moodle (от англ. Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment - модульная объектноориентированная динамическая учебная среда) позволяет преподавателю выкладывать на сайте в рамках своего курса текстовые, графические, аудио и видео материалы, осуществлять контроль за деятельностью студентов, а также создавать тесты различной типологии, устанавливая дату и время открытия теста и ограничивая (при необходимости) длительность его выполнения. Возможен выбор метода оценивания. Например, если студентам разрешено несколько раз проходить тест, то можно по-разному вычислять результирующую оценку за тест (в расчет может приниматься только первая попытка, а другие игнорируются, или только последняя попытка; студенту можно разрешить ответить снова после неправильной попытки, налагая штраф за неправильный ответ и т. д.). В системе также предусмотрены форумы и чаты, которые представляют собой интерактивные средства коммуникации между участниками курса. Компенсаторная функция в рамках работы с Moodle и электронными учебниками / учебными пособиями выражается в существенной экономии времени и трудозатрат преподавателя.

Обучающая функция мультимедийных средств связана с языковой подготовкой, формированием переводческих навыков и умений, а также с развитием умения работать с информационными ресурсами и техническим обеспечением, которое преимущественно происходит одновременно с формированием остальных навыков и умений по мере реализации задач, направленных на поиск и анализ информации, обработку и представление данных, а также в процессе интерактивного взаимодействия с мультимедийными ресурсами, ориентированными на развитие интеллектуальных или лингвистических характеристик будущего специалиста.

Языковая подготовка предполагает формирование навыков и умений по ключевым аспектам языка и видам речевой деятельности. Преимущество аудирования при помощи мультимедийных средств перед обычной аудиозаписью в более широком спектре заданий. Мультимедийные средства позволяют включать визуальные компоненты (например, можно выбирать изображение предмета или ситуации по описанию) и интеракцию (взаимодействие) с обучающим источником, которая обеспечивает возможность моментального генерировании результата, предоставление информации по допущенным ошибкам, регистрирование прогресса). Полная замена аудиоресурсов

мультимедийными источниками нерациональна, поскольку возникает

неоправданная перегрузка зрительного канала. По этой причине навыки аудирования формируются с доминантным использованием аудиозаписей, а мультимедийные средства используются в качестве дополнительного источника, который позволяет разнообразить процесс благодаря иной форме представления данных. Программное обеспечение современных мультимедийных систем позволяет анализировать речь изучающего язык и визуально демонстрировать на диаграмме уровень артикуляторно-интонационного совпадения речи студента и речи носителя языка. При достаточной практике можно достигнуть действительно хороших результатов в плане формирования артикуляторно-интонационных (фонетических) навыков.

Мультимедийные средства эффективны для развития грамматических навыков и умений ввиду презентабельности представления данных и быстрой проверки правильности варианта с возможностью перехода к блоку грамматической информации (которая оказалась неусвоенной) для выявления причины ошибки. Эффективность применения мультимедийных средств для

работы с грамматикой является высокой, так как грамматический навык - это автоматизм, который достигается длительной тренировкой. Предполагается, что на момент поступления у будущих специалистов данный автоматизм уже сформирован, но на практике так бывает далеко не всегда. Поэтому преподаватель часто оказывается в сложной ситуации: у студентов разный уровень владения грамматикой, и предусмотренный программой стартовый корректирующий курс не позволяет нивелировать знания поступивших. На первом курсе системно рассматриваются все принципиальные грамматические явления, проясняются базовые закономерности, вводятся тонкости, происходит отработка повторенного и вновь изученного, но системное рассмотрение грамматики с той совокупностью упражнений, которую физически возможно проделать в рамках отведенного времени, не создает автоматизмов, поэтому после вводно-корректирующего курса у некоторых студентов остаются несформированными грамматические навыки. Рациональным способом решения проблемы является самостоятельная работа. Мультимедийные средства позволяют отработать грамматику до уровня автоматизма без непосредственного участия преподавателя (компенсаторная функция). Для данной цели могут применятся грамматические пособия, к которым прилагаются интерактивные диски, например, “Essential Grammar in Use” и “English Grammar in Use” автора Рэймонда Мэрфи (Raymond Murphey) или “Macmillan English Grammar” автора Майкла Винса (Michael Vince). Грамматическая отработка предусмотрена в рамках комплексных курсов по изучению языка (например, Complete FCE, Empower, Face2face, Global, Touchstone), а также на мультимедийных сайтах в Интернете (например, examenglish.com, www.englishaula.com,lingualeo.ru). Обозначенные ресурсы способствуют оптимизации процесса профессиональной подготовки.

Высокий потенциал мультимедийных средств для формирования лексического запаса и умения оперировать лексическими единицами связан с возможностью контекстуализации или наглядной семантизации. Под семантизацией понимается «раскрытие понятийной, семантико-смысловой стороны языковых единиц и языковых правил» [46, 154]. Семантизация и запоминание слова происходят при соотнесении звуковой или визуальной оболочки со значением (состоящим из набора сем), при этом значение соотносится с референтом (денотатом, объектом) и часто наделяется определенной коннотацией, но для адекватного протекания исследуемых процессов принципиален контекст, способствующий корректному соотнесению (иноязычного) сигнификанта с нужным (часто знакомым по родному языку) сигнификатом (в противном случае мы получаем инвалидный знак). При введении новой лексики мультимедийные средства часто позволяют иллюстративно продемонстрировать нужный референт, что способствует лучшему усвоению языковой единицы ввиду визуальной опоры. Однако такой способ семантизации ограничен, поскольку проиллюстрировать можно только слова из предметной области (такие как стол, стул, дом и т. д.). В абстрактнопонятийной области мультимедийные средства актуальны в качестве ситуативного контекста с перспективой взаимодействия со средством отображения данных: новые слова появляются в составе текста, который позволяет контекстуально верно воспринять значение, при этом достаточно кликнуть на незнакомое слово в тексте (выступающем в качестве базового средства, или сопровождающем видео/аудио) для того, чтобы моментально получить перевод и занести слово в электронный словарь. Такие возможности предоставляет мультимедийный сайт для изучения английского языка - lingualeo.ru. Аудио и видео ресурсы снабжены текстовой поддержкой с возможностью интерактивного прояснения значения неизвестных слов или фраз. Предоставляется возможность работы с тематическими группами слов. Студенты не только просматривают списки слов по тематикам и прослушивают корректное произнесение слова, сайт позволяет тренировать выбранные слова в различных упражнениях, что способствует прочному запоминанию. Таким образом, мультимедийные средства обеспечивают полноценное восприятие и запоминание лексических единиц, а также перспективу их корректного употребления.

Многие современные учебные комплексы (Complete FCE, Empower, Face2face, Global, Touchstone, Unlock и др.) сопровождаются интерактивными дисками или интерактивной платформой и для каждого вокабулярного блока предусматривают совокупность заданий на отработку изученной лексики. Студенты могут проделывать упражнения в удобном темпе и достаточном для запоминания количестве, что способствует качественному усвоению лексических единиц. Данная возможность позволяет более рационально использовать аудиторное время за счет снижения доли рутинных практик.

Обучающая и компенсаторная функции мультимедийных средств на лексическом уровне являются перспективными, поскольку они обеспечивают формирование лексических навыков и экономят аудиторное время. Тем не менее, язык - это не та область знания, в которой разумно допускать доминирование самостоятельной работы. Система lingualeo.ru, предоставляющая интерактивный перевод слов в качестве помощи изучающим язык, ориентирована на минимизацию усилий при изучении, но для профессиональных переводчиков принципиально важным является представление о тонкостях категории значения, которое впоследствии позволит им избежать ошибок в профессиональной деятельности. Значение, представленное в фиксированном виде на правах словарного соответствия, неполноценно, поскольку часто различается набор сем (например, слова “to sail”, “to boat”, “to swim”, “to float” в русском языке соответствует значению «плыть», а для англичан это совершенно разные способы перемещения по воде, предполагающие разные наименования; то, что представители Англии и Америки понимают под «blue», для русского человека может быть синим и голубым) и не совпадают коннотации (например, слово “routine” в английском языке имеет нейтральную коннотацию, в русском языке слово «рутина» часто используется с негативной коннотацией). Качество развития лексических навыков и умений сопряжено со степенью вовлеченности преподавателя в процесс подготовки, с мониторингом освоения лексики, фронтальным анализом тонкостей компонентов значения, с формированием критического отношения к словарным соответствиям. Такого рода практика начинается на начальных курсах в рамках языковых дисциплин (практика устной и письменной речи (ПУПР), практическая и теоретическая грамматика, фонетика, письменная речь и т. д.) и переходит уже непосредственно в переводческие дисциплины.

развитие навыков и умений говорения осуществляется за счет использования видеоматериалов, которые фактически служат ресурсом, на основе которого возможно инициирование обсуждения. Самыми перспективными жанрами являются кинофрагменты и реклама. Юрий Лотман, говоря об особенностях кино, отмечал, что «двойное отношение к реальности составляет то семантическое напряжение, в поле которого развивается кино как искусство <...> Искусство требует двойного переживания - одновременно забыть, что перед тобой «вымысел», и не забывать этого. Только в искусстве мы можем одновременно ужасаться злодейству события и наслаждаться мастерством актера» [80, 364]. Любой видеофрагмент, используемый в образовательных целях, сохраняет свои имманентные свойства, заключающиеся в самодостаточности созданной конструкции. Возможно инициирование коммуникации, ориентированное на реальность или на модель реальности, то есть обсуждение поднятых в эпизоде проблем или способов их моделирования и имплицитных смыслов. Поскольку художественный фрагмент является автономным

аудиовизуальным комплексом, совокупностью знаков, которые предполагают индивидуальное означивание, видеосообщение является неисчерпаемым ресурсом для размышлений, естественным стимулом к порождению высказываний, что позволяет развить аналитические, интерпретативные и коммуникативные составляющие профессиональной мобильности. Таким образом, видео создает гармоничную коммуникативную среду, представляя собой эффективный механизм мотивации для реализации речевого взаимодействия.

Реклама - тип высказывания, ориентированный на воздействие, на убеждение, на призыв к действию, поскольку основной целью является продажа рекламируемого товара или услуги, часто ничем не примечательных или фактически бесполезных, и этот тип высказывания предполагает специфическую

организацию и особые средства выражения, интересную корреляцию визуального ряда и аудиоряда, а также использование различных техник, влияющих на подсознание, что предоставляет множество возможностей для самого разного типа анализа и интерпретации рекламного сообщения, способствует ментальному развитию и развитию навыков и умений иноязычного говорения. Реклама является перспективным средством для создания собственно переводческих навыков и умений, поскольку прагматику используемых средств выражения требуется сохранить, что часто является непростой интеллектуальной задачей для переводчика ввиду того, что среди обозначенных средств появляются многозначные и омонимичные сообщения (как правило, в этих случаях рекламисты придерживаются одного понимания сообщения, а потребители - другого), традиционные стилистические средства в специфическом прагматическом контексте (использование тропов и средств экспрессивного синтаксиса, аллюзий, игры слов, устойчивых выражений, афоризмов и цитат) и импликатуры, под которыми подразумевается такой способ передачи информации, при котором она в явном виде в тексте не выражается, но извлекается адресатом в силу особенностей мышления, языковых конвенций, разделяемых коммуникантами негласных постулатов речевого общения,

социальных стереотипов [115].

Информационные технологии предоставляют возможности для самостоятельного развития актуальных в рамках переводческой деятельности навыков и умений коммуникативного характера. Существуют сайты, которые позволяют пользователям найти партнера для коммуникации в целях изучения иностранного языка. Коммуникация осуществляется как в письменной форме (путем обмена сообщениями), так и через голосовую связь или видеосвязь (при помощи Skype). Такое общение в образовательном отношении в некоторых аспектах уступает аудиторному общению, организованному преподавателем, а в некоторых его превосходит, в любом случае оно является очень ценным дополнением к развитию навыков и умений коммуникации.

Формирование коммуникативного компонента неотделимо от формирования межкультурной компетенции. Обозначенная интеграция связана с «общественным заказом», появившимся в результате осознания того факта, что процесс перехода от мысли к речи представляет собой чрезвычайно сложный процесс расчленения мысли и ее воссоздания в словах. Л. С. Выготский пишет о том, что мысль не совпадает с речевым выражением: «Оратор часто в течение нескольких минут развивает одну и ту же мысль. Эта мысль содержится в его уме как целое, а отнюдь не возникает постепенно, отдельными единицами, как развивается его речь. То, что в мысли содержится симультанно, то в речи развертывается сукцессивно» [26, 41]. При этом облекая мысль в определенную форму, мы перекодируем ее на язык со своими условностями, со своими традициями, с национальной спецификой, «язык, выступая как промежуточное звено между сознанием и действительностью, характеризуется своеобразным когнитивно-аксиологическим субстратом, формирующимся под влиянием особенностей действительности («культурный фокус»), особенностей сознания («зигзагообразность» отражения) и внутриязыковых особенностей (язык как моделирующая система)» [11, 197], и это накладывает определенные ограничения на реализацию коммуникации. Видеоматериалы - продуктивный ресурс ознакомления с культурным наследием, традициями, обычаями, нормами поведения, стилем жизни, с коммуникативными доминантами; на уровне языка при содействии преподавателя предполагается ознакомление с лакунизированной лексикой, с несовпадениями в наборе сем, в коннотациях и в словоупотреблении. Фактически, это именно те сферы, которые отвечают за реализацию конструктивной коммуникации. Обсуждение просмотренного материала основывается на интерпретации. В данном случае важна непротиворечивость и убедительность, поскольку ни верифицировать, ни фальсифицировать какое-то утверждение часто невозможно (в основном из-за принципиально субъективной природы обсуждаемых феноменов). Ведущая цель - развить терпимость к инакомыслию, толерантное отношение к субъектам, выражающим противоположные мнения, иными словами, дать представление не только о дополнительности культур, но и о значимости принципа дополнительности (сформулированного когда-то Нильсом Бором и впоследствии распространившегося на все научные и квазинаучные сферы) при описании и интерпретации явлений. Данная составляющая относится к адаптивнорегулятивному компоненту профессиональной мобильности.

Морис Мерло-Понти пишет: «Если бы речь предполагала мышление, если бы «говорить» означало, прежде всего, примыкать к объекту интенцией познания или представления, было бы непонятно, почему мысль стремится к выражению как к своему завершению, почему самый обыкновенный объект кажется нам неопределенным, пока мы не отыщем ему имя, почему сам мыслящий субъект пребывает в неведении своих мыслей, пока их не сформулирует или не выскажет и не запишет для себя <...> Мысль в самом деле развивается в одно мгновение и словно вспышками, но затем мы еще должны ее присвоить, и именно благодаря выражению она становится нашей» [90, 232]. Говорение - это не просто обмен информацией, не просто выражение своих мыслей, сами мысли часто формируются в высказывании, в процессе говорения происходит осмысление явлений, а вместе с ними и понятий, сущности предметов. Таким образом, обсуждение материала, инициированное мультимедийными источниками, способствует развитию мышления студентов и формированию их мировоззрения (развивающая и воспитывающая функции), а активация лексико-грамматических конструкций в процессе формулирования мыслей ведет к их прочному запоминанию (языковая компетенция). «Знание - это не результат чистого восприятия, поскольку восприятие всегда направляется и ограничивается схемами действия. Познание начинается с действия, а всякое действие повторяется или обобщается (генерализируется) через применение к новым объектам, порождая тем самым некоторую «схему», т.е. своего рода праксический концепт» [114, 98]. Жан Пиаже считает, что «основная связь, лежащая в основе знания, состоит не в простой «ассоциации» между объектами (поскольку это понятие отрицает активность субъекта), а в «ассимиляции» объектов по определенным схемам, которые присущи субъектам» [114, 99]. Активизируя через речемыслительную деятельность усвоенные единицы, применяя их к иным феноменам, мы

вписываем их в когнитивные схемы, которые все упорядочивают. Воспринятая и осознанная единица всегда занимает определенное место в сознании человека, место, представляющее собой негомогенную поверхность, пересекаемую различными концептуальными и ассоциативные волнами. К. Н. Григорян [33, 192] по итогам экспериментального исследования операционной структуры образного мышления приходит к выводу, что предъявляемое испытуемым слово вызывает восстановление (реинтеграцию) огромной системы связей, отображающих ситуацию, эмоциональные состояния, представления ощущений, комплексы образов предметов, действий, понятий и слов, которые встречались человеку в его опыте. А. Р. Лурия указывает на то, что «каждое слово имеет сложное значение, составленное как из наглядно образных, так и из отвлеченных и обобщающих компонентов» [81, 23], при этом «называние предмета вплетено в целую сеть или матрицу возможных связей, куда входят и словесные обозначения различных качеств предмета, и обозначения, близкие по своей звуковой или морфологической структуре» [82, 301]. Овладевая словом, человек

«автоматически усваивает сложную систему связей и отношений, в которых стоит данный предмет, и которые сложились в многовековой истории человечества» [81, 22]. Успешное обучение предполагает обеспечение восприятия лексической единицы в контексте максимально возможного количества связей и перспективы осуществления ее ментальной ассимиляции. Для этого требуется качественная семантизация, контекстуализация и активация, которые могут обеспечиваться как за счет мультимедийных средств, так и на их основе.

Студенческие проекты-презентации развивают ценностно-мотивационные, когнитивные, адаптивно-регулятивные, рефлексивно-аналитические и коммуникативные составляющие профессиональной мобильности переводчиков. Аксиологические (ценностные) изменения связаны с позитивным отношением к самому процессу создания проекта, а также со стремлением представить качественную интересную работу, которую оценит не только преподаватель, но и студенческий коллектив. В данном случае активируются психологические механизмы, связанные с развивающе-воспитательными возможностями

коллектива: уважение студенческой аудитории, полученное а результате представления достойной работы вряд ли может не интересовать обучающихся в ценностном плане. Мотивационный уровень связан с повышенной

заинтересованностью студентов в выполнении работы в связи с возможностью исследования по собственному желанию выбранной сферы и презентации творчески обработанного и проанализированного материала в привлекательной форме. Показатели, характерные для когнитивного компонента, развиваются при усвоении новой информации в процессе ее поиска, анализа, синтеза и интерпретации. Поскольку проекты выполняются преимущественно в группах и требуют координированных командных действий для достижения ожидаемого результата, развиваются коммуникативный и адаптивно-регулятивный компоненты. Развитию коммуникативной составляющей способствует этап обсуждения проекта после презентации. На том же этапе развивается дипломатичность и самоконтроль, позволяющие на достойном уровне реагировать на вопросы и замечания коллег. Рефлексивно-аналитический уровень преимущественно активируется на этапе оценки качества созданного проекта. Оценка может осуществляться либо в форме обсуждения слабых и сильных сторон, либо в письменной форме, например, в рамках задания указать достоинства и недостатки. Если преподаватель использует метод студенческих портфолио, то рефлексивные оценки работ, выполненных с использованием мультимедиа ресурсов, можно системно организовывать, отслеживая прогресс.

Среди интеллектуальных составляющих для переводчика важными являются память и внимание. По этой причине курс устного перевода обязательно включает в себя раздел по мнемотехнике и переключению внимания. Однако в аудиторном режиме невозможно отводить много времени на данный вид деятельности, что предполагает необходимость самостоятельной работы. Мультимедийные тренажеры предоставляют широкий спектр заданий как на тренировку памяти, так и на тренировку внимания, позволяя студентам работать с обозначенным ресурсом в удобное время в индивидуально определяемом темпе и количестве.

Схема 9

Применение мультимедийных средств для формирования профессиональной мобильности

Таким образом, мультимедийные средства могут применяться для формирования всех компонентов профессиональной мобильности переводчиков (схема 9), однако сам потенциал их эффективности в отношении различных компонентов неодинаков. В соответствии с потенциалом эффективности можно выделить три категории мультимедийных средств: 1) мультимедийные средства, которые непосредственно формируют необходимые навыки и умения (преимущественно тренажеры, ориентированные на лексико-грамматический и интеллектуальный сектор (память, внимание)), а также различные формы сетевой работы, ориентированные на самостоятельный поиск и анализ информации при подготовке презентаций (рефлексивно-аналитический сектор)); 2) средства, которые служат ресурсом для развития необходимых навыков и умений, при этом само развитие осуществляется преимущественно в аудиторном режиме (видеоматериалы (коммуникативные навыки и умения), проекты-презентации (адаптивно-регулятивный сектор)); 3) средства, которые выполняют вспомогательную функцию, при этом навыки и умения формируются преимущественно с применением других средств (например, интерактивные аудиозадания, ориентированные на формирование навыка восприятия речи на слух).

Компенсаторная функция является ведущей: мультимедийные средства позволяют в значительной мере рационализировать и интенсифицировать процесс, повысить эффективность при сходных трудозатратах. Тем не менее, в обучении, как и в любой деятельности, важна гармония и правильный баланс, и мультимедийные средства должны гармонично вписываться в общий процесс по мере фактической необходимости.