В России истоки специального образования, толерантное отношение к инвалидности берут свое начало в светской и церковной благотворительности. Впервые проблема развития детей со сложными нарушениями была представлена в указах Петра I, запрещающих умерщвлять детей с врожденными дефектами (1704), повелевающих повсеместно открывать церковные приюты и госпитали для оказания помощи сиротам, нищим и убогим (1715).

С начала XVIII века в России формируется государственная политика социальной помощи сиротам, незаконнорожденным, престарелым, нетрудоспособным, инвалидам и больным [49,152]. В опытных воспитательных домах для глухих и слепых детей, приютах и богадельнях Ведомства императрицы Марии Федоровны (1797г.) были предприняты первые официальные попытки призрения и социализации детей с различным сочетанием дефектов.

Первые специальные учреждения для глухих детей в России были открыты в начале XIX в. (Павловск, 1806; Петербург, 1810; Москва, 1834). Среди воспитанников этих учреждений были и такие дети, у которых структура нарушений представляла сочетанный дефект [86]. Большой вклад в оказание помощи детям с нарушениями слуха, развитие отечественной сурдопедагогики внесли в рассматриваемый период Г. А. Гурцев, Н.А. Рау, В. И. Флери.

Первое учебное заведение для слепых в России было организовано в 1807 г. при Смольнинской богадельне в С-Петербурге французским тифлопедагогом В. Гаюи, приглашенным в Россию Александром I. Развитие отечественной тифлопедагогики и системы образования слепых связано с именами К.К. Грота и

А.И. Скребицкого. В 1881 году они основали Попечительство слепых, названное в

честь императрицы - Мариинским, и приняли активное участие в организации Санкт-Петербургского училища для слепых детей, воспитанники которого получали образование в объеме 3-4 классов и ремесленную подготовку [86].

Однако следует отметить, что подобная помощь чаще имела случайный и ограниченный характер и осуществлялась силами благотворительности. В тех случаях, когда сложный дефект представлял и умственные нарушения, эта помощь сводилась к предоставлению крова и ухода, к приобщению, по возможности, слабоумных к вере, Богу, как единственному пути исцеления.

История помощи умственно отсталым детям тесно связана с именами таких известных общественных деятелей и практиков как Е. К. Грачева, Ф. Пляц. Первые методики Е.К. Грачевой по обучению и формированию навыков самообслуживания умственно отсталых детей с тяжелыми формами слабоумия опирались на рекомендации выдающегося российского ученого, врача-психиатра

М. Бехтерева, а также на анализ собственных дневниковых записей, самодельных пособий и разработок. Пособия Е. К. Грачевой «Приюты для детей - идиотов и эпилептиков в Швеции, Франции и Германии», «Руководство по занятиям с отсталыми детьми и идиотами», «Беседы с сестрами-нянями о воспитании и развитии детей-идиотов и эпилептиков», «Воспитание и обучение глубоко умственно отсталого ребенка» стали настольными книгами для многих отечественных дефектологов в последующие годы.

К этому перечню может быть отнесено и первое опубликованное в России методическое пособие по работе со слепоглухонемыми детьми «Первый отчет учреждения для слепоглухонемых в Германии (в Нововесте) за 1906-07 гг.». Представленные публикации раскрывали первые шаги отечественных и зарубежных дефектологов в разработке методических подходов к обучению чтению, письму, счету, гимнастике, рисованию, пению и ручному труду детей со сложными нарушениями развития.

В разработку отечественной дореволюционной и советской олигофренопедагогики значительный вклад внесли Е. К. Грачева, М. П. Постовская, В. П. Кащенко, А. Н. Граборов, Л. С. Выготский, Г. М. Дульнев и др.

Первый вспомогательный класс для умственно отсталых детей в России был открыт в 1908, первая вспомогательная школа - в 1910.

С середины шестидесятых годов XIX века в российской педагогике зарождается и начинает распространяться антропоцентрическая модель (Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский), согласно которой люди с нарушениями в развитии рассматриваются настолько же ценными для общества, как и нормально развивающиеся, независимо от того, какую пользу обществу они могут принести. В настоящее время антропологическое знание признается ядром профессиональной компетентности специалистов системы образования, поскольку именно оно связывает цели, задачи, содержание, технологию образования в целостную гуманистическую систему.

В свете этой теории Г.Я. Трошиным (1874 - 1939) на основе интеграции данных разных наук: специальной психологии и педагогики, психопатологии, детской невропатологии и психиатрии, была разработана антропологогуманистическая концепция, рассматривающая личность аномального ребенка как ценность, нуждающуюся в развитии и защите. С позиции антропологогуманистической концепции Г.Я. Трошина, только гуманный педагогический процесс способствует максимальному развитию личности умственно неполноценного ребенка с сопутствующими заболеваниями и реализации его природного потенциала. Ученый подчеркивал, что «в ненормальности ребенка многие усматривают только болезнь, в то время как в его организме имеется колоссальное количество областей, незатронутых болезнью» [71, C.13]. Идеи Г. Я. Трошина об ориентации в медико-педагогической практике не на дефект, а на незатронутые болезнью потенциальные возможности ребенка, которые, развиваясь, окажут влияние на личность в целом, позднее утвердились в отечественной специальной психологии и коррекционной педагогике.

Большой вклад в развитие отечественной дефектологической науки внес А. Н. Граборов (1885-1949). Педагогическая мысль А. Н. Граборова была направлена на разработку содержания, методов и форм обучения умственно отсталых детей, среди которых были и дети со сложными нарушениями. В своих публикациях он уделял особое внимание труду как средству коррекции личности аномального ребенка в общей системе средств воспитания, описал специфику методов работы во вспомогательной школе [70].

Первая половина ХХ столетия ознаменована в российской науке формулированием основных положений культурно-исторической теории, разработанной Л.С.Выготским и его учениками. Теоретические положения о сложной структуре аномального развития, выдвинутые Л.С. Выготским, определяют дальнейший контекст экспериментальных исследований, проводимых отечественными учеными-дефектологами. Сложность структуры аномального развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникших как следствие первичного. Процесс развития детей с отклонениями в развитии может быть правильно раскрыт только на основе детерминированности всех явлений, характеризующих аномальное развитие под влиянием той или иной патологии.

Теоретические положения о сложной структуре аномального развития существенно конкретизируют и уточняют общее понимание нарушения. Согласно концепции Л. С. Выготского, любое стойкое психическое или физическое нарушение, наблюдаемое у ребенка, принадлежащего к той или иной группе детей с отклонениями в развитии, имеет иерархическую структуру первичности и вторичности, иными словами сложную структуру дефекта.

К концу XIX-началу XX века в России оформились 3 основных типа учреждений для умственно отсталых детей: врачебно-воспитательные заведения, в которых врачебная помощь была ведущей; приюты; вспомогательные классы и школы.

Начало ХХ столетия в России связано также с созданием специальных образовательных учреждений для аномальных детей не только в столицах, но и на периферии. Так, в Харькове в 1920-е гг. по инициативе И.А. Соколянского создается школа-клиника для слепоглухонемых детей. Впервые нарушения слепоглухонемых детей представляются как бисенсорный дефект. И.А. Соколянский разрабатывает оригинальную систему воспитания и обучения слепоглухонемых детей. Главной целью педагогической системы И.А. Соколянского было освоение слепоглухого ребенка в бытовых условиях до приобретения полной бытовой самостоятельности и культуры. За несколько лет практической работы этого учреждения И. А. Соколянскому вместе с очень небольшим коллективом единомышленников удалось создать тщательно разработанную методику обучения слепоглухих детей навыкам самообслуживания и элементарного бытового труда. Первыми воспитанниками этой школы в 1923-1926 гг. были пять тотально слепоглухих детей разного возраста с приобретенными нарушениями зрения и слуха, среди которых была ставшая впоследствии знаменитой Ольга Скороходова. Позднее к ним присоединились еще четверо слепоглухих детей.

После налаживания первого контакта с ребенком его начинали постепенно приучать к режиму дня и навыкам самообслуживания. Сущность первоначального обучения слепоглухих детей И. А. Соколянский видел в формировании у них непосредственных и предельно точных отношений с материальной средой, в непосредственном овладении этой средой, в победе над пространством (самостоятельное передвижение) и ориентировке во времени. И.А. Соколянский изобрел ряд специальных технических устройств, позволяющих слепым и слепоглухим читать обычные книги (брайлеровский экран для слепоглухонемых, механический букварь, читающая машина, телетактор).

В СССР воспитание и обучение детей с легкими формами умственной отсталости осуществлялось в специальных вспомогательных школах и было направлено на максимальную коррекцию недостатков их развития, подготовку к трудовой деятельности, а следовательно, на их социальную реабилитацию. Как государственное учреждение вспомогательная школа начала функционировать с 1918 г. В 1926 г. устанавливается пятилетний срок обучения, а в 1928 г. утверждается первое Положение о вспомогательной школе и вспомогательных группах для умственно отсталых детей. В 1936 г. вспомогательная школа преобразуется в семилетнюю с особым учебным планом и программой (В.В. Воронкова , 2009).

Определяющее значение в организации работы школы в советский период имели специальная организация игровой, учебной и трудовой деятельности умственно отсталых детей, привлечение к общественно полезному труду. Большое значение придавалось обогащению чувственного опыта ребенка, развитию его речи, рациональному использованию словесных и наглядных методов в учебно-воспитательном процессе, практической направленности обучения. На основе динамического изучения умственно отсталых детей осуществлялся индивидуальный и дифференцированный подход к каждому ребенку (В.В. Воронкова, 2009).

Со второй половины 1950-х гг. советская система образования лиц с недостатками физического и умственного развития входит в период стремительного подъема. «Если в начале 1950-х гг. школьная сеть РСФСР включала менее 300 специальных учебных заведений, то к 1970 г. их суммарный показатель вырастает до 1271, из которых почти тысячу составляют школы и школы-интернаты для умственно отсталых детей» [152, c. 272]. С конца 1980-х гг. в системе специального образования создаются классы коррекционноразвивающего и компенсирующего обучения, во вспомогательной школе появляются классы для детей с тяжелой умственной отсталостью.

Ориентация отечественной научной мысли на первичный дефект постепенно приводит к формированию системы специальных коррекционных образовательных учреждений, организация работы в которых требовала создания оптимальных условий для обучения и воспитания учащихся, что, в свою очередь, обуславливало необходимость их тщательного и подробного изучения. Однако проводимые экспериментальные исследования позволяли выявлять среди воспитанников не только детей с единичным дефектом, но и учащихся, у которых в структуре дефекта присутствовали два и более первичных нарушения, а также различные осложняющие факторы.

Начиная с 70-х годов ХХ столетия в СССР активно проводятся исследования детей со сложным дефектом, при котором сочетаются умственная отсталость со снижением слуховой функции и другими нарушениями. Так, экспериментальные исследования глухих учащихся, проведенные в 1971-1980 гг., выявили их большую неоднородность. Среди имеющих стойкую неуспеваемость оказались дети с нарушениями не только слуха, но и зрения, а также с различной мозговой и соматической патологией, что потребовало дополнительного, более углубленного их изучения. Результаты этих исследований приводят к изменениям в организации помощи таким детям. По решению Министерства просвещения СССР создаются классы для глухих детей, имеющих еще один первичный дефект — умственную отсталость, а также классы для глухих детей, страдающих тяжелыми нарушениями опорно-двигательного аппарата. Инициаторами исследований в этой области выступили известные отечественные ученые: Т.А. Власова и С.А. Зыков. Огромный вклад в решение этой проблемы был внесен советскими дефектологами Г.П. Бертынь, Н.Ю. Донской, Т.В. Розановой, Н.В. Яшковой (1979).

Наиболее изученной к этому моменту группой детей со сложными нарушениями оказываются учащиеся с сенсорными и бисенсорными нарушениями (P.M. Боскис, Р.Е. Левина, Т.В. Розанова). На основе изучения состава учащихся вспомогательных классов в конце 80-х гг. были разработаны программы и методические рекомендации для обучения глухих детей в I-IV классах школы I вида (Т. В. Розанова, Л. С. Тамошюнене, М. Ф. Титова, 1980; Т, С. Зыкова, Н. А. Морева, В. Б. Сухова, 1983).

Однако, несмотря на проводимые исследования в этот период, проблема изучения, обучения и воспитания детей со сложными дефектами, или сочетанными формами нарушений, еще не формулируется отечественной научной мыслью как отдельная проблема. Экспериментальные исследования проводятся только в отношении отдельных видов сложных нарушений - слепоглухих детей, умственно отсталых с сенсорными нарушениями.

Дальнейшие исследования слепоглухих и слабовидящих глухих детей (Е. Л. Гончарова, 1995) показывают, что комплексное нарушение слуха и зрения приводит к выпадению ребенка из общественно выработанных культурных традиций, в частности, формирования читательской деятельности. Это обуславливает несформированность базового механизма читательской деятельности: механизма превращения содержания текста в личный социальный и эмоциональный опыт ребенка-читателя и, в конечном счете, остановку в развитии читательской деятельности в целом [54; 55]. Е.Л. Гончарова отмечает, что грубые нарушения в читательском развитии можно предотвратить даже у слепоглухих детей, если использовать для целенаправленного формирования базовых компонентов читательской деятельности "систему обходных путей" и специальные педагогические инструменты [54].

С 1992 г. Лаборатория обучения и воспитания слепоглухих детей НИИ дефектологии АПН СССР переименовывается в лабораторию содержания и методов обучения детей со сложной структурой дефекта ИКП РАО, что актуализирует экспериментальные исследования в этом направлении [152].

В 1993 г. группой научных сотрудников ЦИЭТИНа (Центральный институт экспертизы трудоспособности и организации труда инвалидов) была разработана программа для работы с детьми с умеренной и тяжелой умственной отсталостью (имбецильностью), включающая развитие движений, моторнозрительной координации, пространственной ориентировки, речи, развитие действий совместно с педагогом. В группу разработчиков программы вошли Г.Н. Багаева, А.А. Еремина, Н.Ф. Жарова, Т.Н. Исаева, Г.В. Цикото.

К этому моменту возрастает и потребность в разработке школьных программ для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, которые затем в разное время разрабатываются А.Р. Маллером, Л.Б. Баряевой, И.М. Бгажноковой, Е.И. Капланской. Реализация этих программ позволяет убедиться педагогической общественности в том, что дети с умеренной умственной отсталостью способны овладевать определенными учебными знаниями, умениями и навыками при создании для них специальных психолого-педагогических условий, учитывающих их особенности и возможности. Особая роль в достижении положительных результатов в развитии детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью принадлежит отечественным ученым и педагогам- практикам и организаторам коррекционно-образовательного процесса Л.Б. Баряевой, С.Д. Забрамной, Т.Н. Исаевой, Е.И. Капланской, Я.Г. Юдилевич и

многим другим.

К началу 2000 -х в отечественной дефектологической науке и практике все острее проявляется потребность к пересмотру и обновлению требований к стандартизации условий обучения детей с отклонениями в развитии. В 1999г. группой советских дефектологов, под научным руководством В.И.Лубовского и В.В.Воронковой был разработан Проект государственного стандарта общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, который включал стандартизацию требований к образованию не только детей с единичным дефектом, но и первые попытки стандартизации требований к образованию детей со сложными недостатками развития.

Одновременно в стране развивалась система образования детей с нарушениями развития, основанная на принципе единичного дефекта. Система помощи детям с двигательными нарушениями, в частности, с детским церебральным параличом (ДЦП) в нашей стране стала активно формироваться во второй половине ХХ столетия. В это время в СССР появляются первые специальные школы-интернаты для детей с последствиями полиомиелита и ДЦП. В 60-е годы профессором К.А. Семеновой была разработана классификация форм детского церебрального паралича, которую активно используют специалисты в клинической практике по настоящее время.

Детский церебральный паралич - сложное нарушение, которое характеризуется триадой расстройств: двигательными, речевыми и нарушениями познавательной сферы (Л. О. Бадалян, Н. М. Всеволожская, Л. Т. Журба, 1980; Л. Т. Журба, Е. М. Мастюкова, 1981; К. А. Семенова, Н. М. Махмудова, 1979; К. ВоЬаШ, 1966). Значительное место в структуре нарушений у детей с церебральным параличом занимают речевые расстройства (Е.Ф. Архипова, Л.А. Данилова, М. В. Ипполитова, Е. М. Мастюкова, И. А. Панченко).

Ряд ученых (М.В. Ипполитова, И.Ю. Левченко, Е.М. Мастюкова и др.), исследуя нарушения познавательной сферы у учащихся с церебральным параличом, связывают их с недостаточной сформированностью высших корковых функций, в частности зрительных и пространственных представлений, без которых невозможно овладение счетом, письмом, чтением и более сложными

навыками.

Особенности психического развития, мыслительной деятельности детей с нарушениями зрения были рассмотрены в исследованиях В.З. Денискиной, В.П. Ермакова, М.И. Земцовой, И.В. Новичковой, Л.И. Плаксиной, Л.И. Солнцевой, В.А. Феоктистовой и др.

В исследованиях М.И. Земцовой, А.Г. Литвака, Л.А. Новиковой, Л.И. Солнцевой описаны сензитивные периоды формирования процессов компенсации на разных стадиях онтогенетического развития детей, что имеет важное значение для организации обучения и воспитания слепых и слабовидящих детей. Л.И. Плаксиной были разработаны теоретические основы коррекционной помощи детям с косоглазием и амблиопией в условиях дошкольного образовательного учреждения (Л.И. Плаксина, 1998).

Устанавливая зависимость уровня развития мышления от количества и качества чувственных данных, отечественные ученые в своих работах доказывали, что эта особенность отчетливо проявляется при сравнении интеллектуального развития лиц с нарушениями сенсорной сферы различной степени тяжести. По мере сужения сферы чувственного познания замедляется темп развития мышления, страдают умственные качества личности.

Сложность получения ряда чувственных данных при полной или частичной утрате зрения препятствует тонкому различению и дифференцировке объектов, а следовательно, и их сравнению. У таких детей отмечается формальность, вербализм знаний. Частота умственной отсталости среди детей с выраженными нарушениями зрения составляет 40%. Более высокая, чем в популяции, частота интеллектуальной недостаточности, в ряде случаев сопровождается врожденными аномалиями внутренних органов и скелета, а также парезами центрального происхождения (Н.А. Александрова, Т.А. Басилова, И.Д. Лукашова, 2006) [17].

В конце 60 - х (1957 г.) в СССР также возникают первые школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Принятое Министерством образования РФ в 1994 году «Положение о специальных школах» впервые выделило детей с ранним детским аутизмом (РДА) в отдельную категорию и определило организационные формы их обучения. Заслуживают внимание критерии дифференциальной диагностики, разработанные К.С. Лебединской и О.С.Никольской, в сравнении с другими заболеваниями: невропатией, перинатальной энцефалопатией, последствиями родовой травмы, олигофренией, задержкой психического развития, детским церебральным параличом, алалией, глухотой.

Исследования отечественных авторов доказывают, что у детей с аутизмом в сочетании с органическим поражением ЦНС негативное влияние на формирование учебных навыков оказывают особенности восприятия и мышления, коммуникативные и речевые проблемы, неустойчивость внимания, недоразвитие зрительно-пространственных функций, моторики.

Острота потребности в оказании помощи аутичным детям реализуется в проводимых клинических исследованиях (В.М. Башина), апробации отдельных методических приемов и технологий, направленных на формирование коммуникативных навыков, развитие речи и психики в целом (В.М. Башина, С.А. Морозов, С.С. Морозова, Т.Н. Морозова, О.С. Никольская, Л.Г. Нуриева, Р.К.Ульянова), определении задач психологической коррекционной работы, их последовательности, апробации методов психологической помощи, дифференцированно использующихся в работе с детьми, отнесенными к разным группам детского аутизма (Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг, О. С. Никольская, 1989, 1990, 1997, 2003).

Одновременно активно популяризируется зарубежный опыт (Гилберт Карл, Тео Питерс), представляющий примеры преодоления нарушений социализации, коммуникации, своеобразия поведения, сочетающихся с недоразвитием познавательных функций и речи. Предпринимаются попытки описать аутизм в сочетании с другими нарушениями, дать рекомендации родителям по организации досуга аутичных детей [232] .

Отдел диагностики ИКП РАО (В.И. Лубовский, В.Г. Петрова, Т.В. Розанова и др.) в 1994 году готовит методическое пособие для ПМПК, содержащее апробированные психолого-педагогические методики для дифференциальной диагностики основных типов нарушений развития. С этого времени перед специальным образованием остро встает проблема обучения детей со сложной структурой дефекта. Их число по данным ПМПК и работников школ неуклонно растет. Большую группу теперь составляют дети с множественными нарушениями, у которых имеется два, три и более первичных нарушения. Возникает потребность в разработке концепции обучения детей со сложной структурой дефекта. В группу разработчиков входят Т. А. Басилова, В. Н. Чулков и др.

К началу XXI века в России функционирует восемь видов специальных коррекционных школ, и используются шестнадцать типов специального обучения. В этих коррекционных школах обеспечивается специальное обучение не только детей с единичным дефектом, но и детей с различными множественными нарушениями (например, нарушения слуха, зрения, опорнодвигательного аппарата, расстройства аутистического спектра в сочетании с умственной отсталостью).

Дети со сложными, комплексными нарушениями представляют очень разнородную группу по своим сенсорным, двигательным, речевым, эмоциональным и интеллектуальным возможностям. Это обусловлено тем, что у каждого такого ребенка особым образом могут сочетаться нарушения разных функций, возникшие в разное время и по-разному выраженные.

Анализ практики и единичных исследований (Э. В. Самарина, 2010; И. М. Яковлева, 2013), выполненных в начале первого десятилетия XXI свидетельствует о том, что не все дети в специальных школах могут успешно усваивать программу обучения из-за имеющихся у них дополнительных нарушений. Со временем также выяснилось, что все большее число учащихся специальных коррекционных образовательных учреждений имеют не единичный, а сложный дефект и требуют особых, индивидуальных условий обучения.

Только к началу XXI столетия в отечественной науке формируется представление о смешанном варианте дизонтогенеза, характеризующем сложный дефект. Этому варианту дизонтогенеза свойственна вариативность сочетаний нескольких первичных нарушений, возникших под влиянием различных этиопатологических факторов, и вторичных нарушений, являющихся следствием первичных (В. В. Лебединский, 1985; М. В. Жигорева, 2010; М. В. Жигорева, И. Ю. Левченко, 2016).

Следует также отметить, что в последнее время в отечественном научном сообществе возникла дискуссия по вопросу об использовании терминологии, обозначающей данную нозологическую группу детей. В связи с тем, что к настоящему моменту не установилась единая терминология, одни и те же сочетанные нарушения могут быть названы и сложными, и комплексными, и множественными, также в соответствии с нормативно-правовой документацией, активно используется термин «тяжелое множественное нарушение развития».

Ключевым ориентиром, объединяющим понятия «сложный дефект», «комплексное» или «множественное нарушение», является наличие сочетания двух и более первичных нарушений у ребенка, связанных с повреждением разных функциональных систем, вызванных одним или несколькими патогенными факторами, где каждое нарушение, представляющее собой структурный компонент сложного нарушения, имеет иерархическую структуру, а именно первичности и вторичности. Это дает основание рассматривать понятия «сложное нарушение», «комплексное нарушение», «множественное нарушение» как рядоположенные.

В данном контексте понятие «тяжелое множественное нарушение развития», используемое в настоящее время, конкретизирует характеристику ребенка со сложным нарушением, где сенсорные,

двигательные, речевые нарушения представлены в сочетании с умеренной, тяжелой или глубокой умственной отсталостью. Семантическая основа словесного знака «тяжелое» (характеризующее признаки, свойства, качество предмета, явления), отражает высокую степень выраженности, глубину нарушения, определяющего разные условия дизонтогенетического развития. В этом случае основной акцент падает на степень тяжести умственной отсталости, при этом берется во внимание выраженность проявлений нарушений опорнодвигательного аппарата (ДЦП разной формы и степени тяжести), тяжелых нарушений речи (несформированность языковых средств), глубоких нарушений функций анализаторных систем (зрения, слуха), расстройств аутистического спектра. Чем глубже первичные дефекты, тем сильнее могут пострадать зависящие от него функции и психическое развитие в целом (И. Ю. Левченко).