Чтение - сложный психофизиологический процесс, в котором принимают участие зрительная, речедвигательная, речеслуховая системы мозга (В. В. Воронкова, А. Н. Корнев, Р. Е. Левина, А. Р. Лурия, В. Г. Петрова и др.). Психофизиологической основой чтения является совместная деятельность различных зон головного мозга, нарушение деятельности которых проявляется в особых типах нарушения чтения.

Д. Б. Эльконин отмечает, что в процессе чтения в первую очередь зрительно воспринимаются графические изображения, различаются и узнаются буквы, которые соотносятся с их звуковыми значениями. Не звук является названием буквы, а наоборот, буква представляет собой знак, символ, обозначение речевого звука. Процесс понимания читаемого определяется характером восприятия. В то же время процесс зрительного восприятия испытывает на себе влияние смыслового содержания ранее прочитанного [259].

По данным А. Н. Корнева, трудности в усвоении навыков чтения испытывает значительное число (4,8%) учащихся общеобразовательных школ (А. Н. Корнев, 2003), в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи это число достигает 90,8% (Т. А Алтухова, 1995). Степень сохранности и совместная работа зрительного, акустического и кинестетического анализаторов влияют на формирование процесса чтения (Г. А. Каше, И. Н. Корнев, Р. Е. Левина, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.). Особое значение в исследовании процесса чтения имеют труды Б. Г. Ананьева, П. К. Анохина, Л. С. Выготского, Н. И. Жинкина, А. А. Леонтьева, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия.

В описании особенностей и условий обучения чтению разных категорий учащихся: детей с нарушением зрительного восприятия и зрительно-моторных функций (О. Б. Иншаковой, Г. П.Коваленко, Н. С.Костючек, Н. А. Крыловой, М. Н. Русецкой); с нарушениями слуха (Н. Г. Морозовой, Б. Д. Корсунской, С. А. Зыкова, М. И. Никитиной, Л. В. Никулиной и др.); речи (Р. Е. Левиной, Т. Н. Алтуховой, Н. Л. Крыловой, М. Н. Русецкой, Л. Ф. Спировой и др.); слепоглухих детей (И. А. Соколянского, О. И. Скороходовой, Е. Л. Гончаровой и др.); детей с интеллектуальными нарушениями (Т. Б. Башировой, М. Ф. Гнездилова, В. Я. Василевской, В.В. Воронковой, А. И. Граборова, К. Карлеп, Р. И. Лалаевой, Р. С. Левиной, В. Г. Петровой, Н. К. Сорокиной, Г. Я. Трошина, Т. Б. Башировой, , Л. А. Одинаевой и др.); детей с ранним детским аутизмом (О. С. Никольской, Н. Б. Лаврентьевой), с двигательными нарушениями (Е. Ф. Архиповой, Е. М. Мастюковой, И. Ю. Левченко) раскрывается специфика формирования навыка чтения указанными категориями учащихся.

Своеобразие и трудности формирования навыка чтения у обучающихся с разной степенью умственной отсталости (А. К. Аксёнова, И. М. Бгажнокова, В. В. Воронкова, Н. Г. Галунчикова, М. Ф. Гнездилов, А. И. Граборов, Е. И. Капланская, И. В. Коломыткина, С. В. Комарова, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, А. Р. Маллер, М. И. Шишкова) - недостаточно быстро соотносят звук с буквой, длительное время не могут перейти с побуквенного чтения на слоговое, очень медленно накапливают слоговые образы, трудности смыслового восприятия

текста, что обусловлено недостаточной сформированностью соответствующих механизмов чтения и т.д. - корректируются с помощью принципа индивидуального и дифференцированного подходов (Т. А. Власова,

В. В. Воронкова, А. Н. Граборов, Е. К. Грачева) [2; 48; 171; 178].

Направления всей системы обучения умственно отсталых школьников русскому языку базируются на исследованиях В. В. Воронковой (2016), М. Ф. Гнездилова (1936-1965), Е. Н. Грузинцевой (1953), И. П. Корнева (1955) необходимость разработки специфических методов применительно к каждому этапу возрастного развития умственно отсталого ребенка, требования обучения от легкого к сложному, от знакомого к незнакомому, необходимость в процессе обучения опираться на сохранные возможности, имеющиеся у умственно отсталых школьников, и исправлять дефекты их развития.

Роль специального обучения детей с отклонениями в умственном развитии на разных возрастных этапах, особенно принципов индивидуального и дифференцированного подходов отмечается В. В. Воронковой, Л. С. Выготским, А. Н. Граборовым, И. В. Евтушенко, Н. Н. Малофеевым, В. М. Мозговым и др. Процесс обучения чтению детей со сложными нарушениями находит свою поддержку в положениях о том, что выпадение или нарушение функции не ведет к потере возможности формирования и развития высших психических процессов, что при нарушении анализаторной системы вырабатываются новые связи, новые способы восприятия окружающей действительности (П. К. Анохин, 1953; В. В. Воронкова, 2016; Л. С. Выготский, 1980; П. М. Залюбовский, 1981; М. И. Земцова, 1956, 1965, 1970; А. М. Зимкина, 1956; А. Г. Литвак, 1972, 1973; М. С. Певзнер, 1967; Л. И. Солнцева, 1979, 1980).

В советской олигофренопедагогике проблема обучения чтению получила свое развитие в работах А. К. Аксеновой, Т. А. Алтуховой, В. В. Воронковой, Г. М. Гусевой, И. В. Коломыткиной, С. В. Комаровой, М. И. Шишковой, и др.

При обучении чтению умственно отсталых детей в современной российской коррекционной школе специалисты опираются на традиции, заложенные отечественной олигофренопедагогикой: учет возможностей детей для получения знаний, школьных умений и навыков, создание оптимальных условий для повышения познавательной активности учащихся; и общие дидактические принципы, используемые в отечественной дефектологической школе: воспитывающая и развивающая направленность обучения; научность и доступность обучения; систематичность и последовательность обучения; связь обучения с жизнью; принцип коррекции в обучении; принцип наглядности; сознательность и активность учащихся в обучении; индивидуальный и дифференцированый подход; прочность знаний, умений и навыков.

Исследования, основанные на изучении процесса усвоения родного языка учениками с нормальным интеллектом, опыт обучения языку детей с интеллектуальной недостаточностью позволили отечественным методистам (А. К. Аксенова, В. В. Воронкова, Г. М. Гусева) выдвинуть некоторые важные методические положения, значимость которых для умственно отсталых школьников со сложными нарушениями приобретает особую актуальность, а именно: коммуникативная направленность обучения; единство в реализации двух направлений работы: развитие речи и мышления; обязательная мотивация языковой и речевой деятельности учащихся; формирование чувства языка и опора на него в учебной деятельности детей; взаимосвязь устной и письменной форм речи в процессе их развития [2, с. 37].

Основным методом обучения чтению в коррекционной школе, как и в массовой школе, является современный звуковой аналитико-синтетический метод, разработанный К.Д. Ушинским, усовершенствованный его учениками и последователями, а также отечественными исследователями с учетом новых достижений в области фонетики, лингвистики и других смежных наук. М.Ф. Г нездилов применял этот метод к условиям обучения умственно отсталых детей, определив своеобразие его использования во вспомогательной школе.

Полноценный навык чтения характеризуется следующими качествами: правильностью, беглостью, выразительностью и осознанностью. Процесс формирования каждого качества у умственно отсталых учащихся достаточно своеобразен и индивидуален. У детей со сложными нарушениями эти процессы формируются более длительно и протекают стерто.

Успешность и скорость продвижения ребенка в чтении зависят от сформированное™ психических функций, которые лежат в основе функционального базиса чтения (А. В. Лагутина, И. П. Корнев). К важнейшим составляющим процесса формирования чтения относят: словарный запас, грамматический строй речи, произношение звуков и слов сложного слогового состава, фонематические процессы, зрительное и акустическое восприятие, слухоречевую и зрительно-предметную память, конструктивный и динамический праксис, внимание. Доказана прямая зависимость скорости продвижения ребенка в чтении от сформированности психических функций, лежащих в основе функционального базиса чтения (А. В. Лагутина).

Структура речевого недоразвития и сформированность психических процессов, обеспечивающих функциональный базис чтения - основные критерии для определения начала обучения чтению детей с различными нарушениями. Системное недоразвитие устной речи, а также несформированность зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений и др., является индикатором дислексии (Р. И. Лалаева, 1978). Наиболее распространенными нарушениями чтения у умственно отсталых школьников являются фонематические и оптические дислексии [119].

Понимание процесса овладения чтением означает, что знания о буквах должны опираться на взаимообратимую связь нескольких образов: слухового, артикуляционного и зрительного образов речевого звука, а также зрительного образа буквы. Знание о слове должно опираться на взаимообратимую связь между слуховым образом слова, с одной стороны, зрительным образом графического обозначения слова, с другой стороны, и зрительным образом объекта, который этим словом обозначается, с третьей стороны.

Степень сохранности и совместная работа зрительного, акустического и кинестетического анализаторов влияют на формирование процесса чтения (Г. А. Каше, А. Н. Корнев, Р. Е. Левина, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.).

Умение оперировать буквами в процессе чтения можно формировать только на основе сложившихся у ребенка достаточно устойчивых взаимообратимых связей между образами объектов и их знаковой опосредствованностью. «Возможность услышать в слове «звук», соотнести его с «буквой» и представить их положение по отношению к другим звукам и буквам в «слове»; возможность выделить на слух отдельные «слова» в «предложении», соотнести слово с «образом» обозначаемого объекта; возможность представить расположение в предложении слов по отношению друг к другу составляют, с психологической точки зрения, готовность ребенка к овладению умениями и навыками чтения и письма» [204, с. 7].

Особенности овладения чтением умственно отсталыми детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата Для формирования навыка чтения у умственно отсталых детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, большое значение приобретает согласованность движений руки и глаза. У детей со сложным дефектом, включающим умственную отсталость и детский церебральный паралич (ДЦП) в результате поражения двигательной сферы, а также мышечного аппарата глаз согласованные движения руки и глаза развиты недостаточно, дети оказываются не в состоянии следить глазами за своими движениями, что создает трудности при чтении, тормозит формирование этого навыка чтения (Е. Ф. Архипова, А. М. Гусейнова, Л. А. Данилова, М. В. Ипполитова, И. Ю. Левченко, О. Г. Приходько).

Зрительно-моторная координация особенно важна на начальном этапе обучения чтению, когда движение пальцем ребенок прослеживает глазом, указывает и определяет последовательность букв, слогов, слов. Техника и плавность чтения формируются на этой основе. Такие учащиеся не удерживают строку при чтении, поскольку соскальзывают с одной строки на другую, вследствие чего не могут понять смысл прочитанного.

Из-за несформированности пространственного анализа и синтеза, что особенно проявляется при овладении детьми навыком чтения, умственно отсталые дети с церебральными параличами не находят нужную страницу (затрудняются в дифференциации левой и правой стороны), строку могут начать читать с середины страницы. У некоторых наблюдается проявление зеркальности при чтении, они затрудняются в пространственном восприятии и воспроизведении букв (б-д, т-м, з-е, в-з, н-п-л), что требует организации специальных занятий по формированию пространственных представлений и выполнению заданий по образцу.

У детей с умственной отсталостью и ДЦП, наблюдаются характерные нарушения звукопроизношения: не слышат звуки (т, к, с, п, э, ф, ш) и затрудняются в их произношении, в устной речи пропускают их или заменяют другими звуками, что в дальнейшем приводит к трудностям при обучении чтению и письму. У детей не сформирован или недостаточен фонематический слух: они не различают звуки и звукосочетания, сходные по звучанию. В некоторых случаях, когда нет снижения остроты слуха, возможна недостаточность слухового восприятия и слуховой памяти. Дифференцированное восприятие звуков развито недостаточно.

Зрительное восприятие у ребенка с умственной отсталостью и ДЦП может быть нарушено за счет ограниченного движения глаз: нарушений фиксации взора, ограничения полей зрения, снижения остроты зрения и т. п. Поэтому такому ребенку трудно отыскать взглядом, например, повторяющуюся букву в ряду, рассмотреть её и прослеживать её перемещение.

У умственно отсталых детей с ДЦП (примерно в 20—30% случаев) отмечаются косоглазие, двоение в глазах, нарушение согласованности движений глаз, опущенное верхнее веко (птоз), непроизвольные движения глазных яблок (нистагм). Такие особенности зрительного анализатора приводят к дефектному, а в отдельных случаях к искаженному восприятию предметов и явлений окружающей действительности. Некоторые дети из-за наличия внутреннего косоглазия привыкают пользоваться ограниченным полем зрения, игнорируя его наружные поля. Например, при конструировании из палочек буквы ребенок не достраивает части буквы слева, рисует, пишет, читает только на правой стороне листа. Также дети могут путать сходные по написанию графемы. В ряде случаев нарушения чтения проявляются в виде пропусков слогов и букв, смешениях и заменах согласных звуков, близких по месту и способу артикуляции. Отмечается определенная зависимость между тяжестью нарушений артикуляционной моторики и тяжестью нарушений функций рук. Наиболее выраженные нарушения артикуляционной моторики отмечаются у детей со сложным дефектом, у которых значительно поражены верхние конечности.