У умственно отсталых детей с РАС наблюдаются трудности в организации развернутого высказывания и диалога, несмотря на имеющийся запас слов. Данная особенность проявляется в односложной речи, в наличии значительного числа стереотипий. Специалисты отмечают тяготение умственно отсталых детей с РАС к символу, знаку, что практикуется в работе по формированию навыка чтения, особенно на начальном этапе использования приема «глобального чтения» (Л. Г. Нуриева).

Постоянное и максимальное использование наглядных опор позволяет включать в обучение наиболее сильные стороны когнитивной сферы умственно отсталых детей с аутизмом: лучший объем визуального восприятия, хорошую зрительную память, явное преобладание возможностей зрительного сосредоточения над слуховым. Методики, основанные на максимальном использовании визуального материала («глобальное чтение», «картиннографический план» и др.) рассматриваются как наиболее эффективные. Умение использовать картинно-графический план облегчает умственно отсталому ребенку с РАС восприятие, а затем и изложение текста.

Трудность формирования навыка чтения также зависит от качества понимания речи, от точного восприятия некоторых фонем, окончаний единственного и множественного числа из-за чего у детей нередко наблюдаются нарушения понимания связей между словами и т. д.

Анализ программных требований

Чтение в трудах известных советских олигофренопедагогов (А. К. Аксенова, В. В. Воронкова, Г. М. Гусева, И. В. Коломыткина, З. Н. Смирнова) рассматривается как учебный предмет, способствующий развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, расширению социальных

компетенций, адаптации и реабилитации умственно отсталых школьников.

Это предполагает совершенствование организации учебного процесса применительно к умственно отсталым школьникам со сложным дефектом, адаптации его методического обеспечения к возможностям данной категории детей, где будет учитываться не только степень интеллектуальной недостаточности, но и структура сочетающихся нарушений.

Опыт специалистов и наша собственная практика свидетельствуют о том, что разные по требованиям современные программы, используемые для одного и того же класса (В. В. Воронковой, И. М. Бгажноковой для детей с легкой и части детей с умеренной умственной отсталостью, Е. И. Капланской для обучающихся с умеренной умственной отсталостью, А. Р. Маллера для детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью) не учитывают особенности психического развития умственно отсталых школьников со сложным дефектом [22; 23; 203; 218].

Выполнение индивидуальных программ по каждому ученику при утяжелении контингента и увеличении наполняемости класса одним учителем часто перерастает в нерешаемую задачу. Возникает необходимость разработки программы дифференцированного обучения по классам, параллелям или даже внутри одного класса по отдельно выделенным группам.

Принятый ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) пересматривает требования к обучению выделенной группы детей, учитывает типологические, индивидуальные особенности и специфические образовательные потребности обучающихся коррекционных школ. Итоги освоения АООП определяются личностными и предметными результатами. Личностные результаты освоения АООП включают формирование индивидуально-личностных качеств, жизненных и социальных компетенций обучающегося и ценностных установок. Предметные результаты освоения АООП включают освоенные обучающимися знания и умения, специфичные для каждой предметной области, готовность к их применению. Достижения обучающихся легкой (вариант 1), а также с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР (вариант 2) определяются индивидуальными возможностями ребенка.

Учебный план включает обязательные предметные области. Среди них предметная область: Язык и речевая практика. Основные задачи реализации содержания включают, кроме прочих, следующие:

Язык и речевая практика (вариант 1)

Русский язык:

1)      формирование интереса к изучению родного (русского) языка;

2)       коммуникативно-речевые умения, необходимые для обеспечения коммуникации в различных ситуациях общения;

3)       овладение основами грамотного письма;

Чтение (Литературное чтение):

1)       осознанное, правильное, плавное чтение вслух целыми словами с использованием некоторых средств устной выразительности речи;

2)       участие в обсуждении прочитанных произведений; умение высказывать отношение к поступкам героев, оценивать поступки героев и мотивы поступков с учетом принятых в обществе норм и правил;

3)       представления о мире, человеке, обществе и социальных нормах, принятых в нем;

4)       выбор с помощью взрослого интересующей литературы.

Речь и альтернативная коммуникация (вариант 2):

1)       развитие речи как средства общения в контексте познания окружающего мира и личного опыта ребенка: понимание слов, обозначающих объекты и явления природы, объекты рукотворного мира и деятельность человека; умение самостоятельного использования усвоенного лексико-грамматического материала в учебных и коммуникативных целях.

2)       глобальное чтение в доступных ребенку пределах, понимание смысла узнаваемого слова: узнавание и различение напечатанных слов, обозначающих имена людей, названия хорошо известных предметов и действий; использование карточек с напечатанными словами как средства коммуникации.

3)       развитие предпосылок к осмысленному чтению и письму: узнавание и различение образов графем (букв); графические действия с использованием элементов графем: обводка, штриховка, печатание букв, слов.

4)       чтение и письмо: начальные навыки чтения и письма.

Реализация АООП (вариант 2) предполагает консультирование родителей по учебному процессу. На наш взгляд достижения обучающихся со сложными нарушениями также зависят от участия семьи в отработке усвоенных навыков чтения.