Определяя концептуальные подходы к педагогическому обеспечению безопасности жизнедеятельности студентов в инклюзивном профессиональном образовании и рассматривая их как основу социализации, в своем исследовании мы оттолкнулись от дефиниции понятия «концепция».

Нередко концепция рассматривается как система основных идей, общий замысел, идеология организации деятельности педагога в структуре образовательного процесса, интегрированная целевая философия образования, склад мышления педагога, направленность его действий. С этих позиций концепция предполагает научно обоснованную увязку таких компонентов, как идея, стратегия, инструментарий и цель [1].

Термин «концепция» (от лат. conceptio - понимание, система) в философском словаре представлен как определенный способ понимания, трактовки какого-либо предмета, явления, процесса, основная точка зрения на предмет или явление, руководящая идея для систематического освещения [260]. Согласно словаря С.И. Ожегова «концепция» является системой описания определенного предмета или явления, способствующей его пониманию, трактовке, выявлению основополагающих идей, ведущих принципов его построения и функционирования [166].

Концепция - это комплекс ключевых положений, достаточно полно и всесторонне раскрывающих сущность, содержание и особенности исследуемого явления, его существования в действительности или практической деятельности человека [232]. По мнению Е.В. Яковлева, Н.О. Яковлевой, концепция является совокупностью научных знаний об исследуемом объекте, оформленных специальным образом [279]. В то же время В.И. Загвязинский определяет ее как цель, сущность, структуру, движущие силы, способы и закономерности функционирования учебного процесса.

Однако в своих исследованиях А.М. Новиков утверждает, что концепция - это совокупность абстрактных объектов, состоящих друг с другом в закономерных связях, в качестве которых выступают принципы, приемы, направления и закономерности, факторы и функции, сущностные характеристики и цели, этапы и технологии, средства и методы, модели и периодизация [161].

Вместе с тем, В.А. Мижериков считает, что «концепция» является системой взглядов на процессы и явления в природе и обществе, ведущим замыслом, определяющим стратегию действий при осуществлении реформ, программ, проектов, планов [219]. Исходя из чего, в педагогике «концепция», как таковая, рассматривается в двух условиях применения:

система взглядов на содержание и продолжительность изучения базовых дисциплин в различных типах учебных заведений, определенный способ понимания целей, задач, организации образовательных программ;

совокупность обобщенных положений или система взглядов на понимание сущности, содержания, методики и организации образовательного процесса. Особое значение данное понятие имеет в инклюзивном образовании студентов с ограниченными возможностями здоровья, специфики их профессиональной деятельности в ходе ее осуществления [219].

Исходя из дефиниции понятия «концепция» и теоретико-методологических положений исследований, формирование готовности безопасности жизнедеятельности лиц с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивном профессиональном образовании будет являться непрерывным, целенаправленным, последовательным и педагогически организованным процессом, направленным на сохранение здоровья, адаптацию, реадаптацию и социализацию их в окружающей среде.

Концепция педагогического обеспечения безопасности жизнедеятельности студентов в инклюзивном профессиональном образовании базировалась на идее Я.А. Коменского: «учить всех всему <...> без всякого, где бы то ни было, исключения, <...> что нужно для настоящей и будущей жизни» [119]; на идее С. Стабса «осознание себя частью общества, <...> возможность учиться друг у друга» [236]; на идеях Д.З. Ахметовой, Л.И. Божович, В.З. Кантора, Т.М. Носовой, Л.С. Славиной, З.А. Хуснутдиновой и др. о безбарьерной образовательной среде как одной из педагогических условий обеспечения безопасного поведения студентов в социуме.

Ведущей идеей концепции педагогического обеспечения безопасности жизнедеятельности студентов в инклюзивном профессиональном образовании, а впоследствии разработанной модели формирования готовности студентов с ограниченными возможностями здоровья к безопасной жизнедеятельности и экспериментальной работы в целом стала идея «помощь самим себе и людям в своем сообществе» (С. Стабс).

При этом важно, чтобы проектирование концепции отвечало основным требованиям:

целеполагания: направлена на решение определенной цели и задач в области формирования готовности студентов с ограниченными возможностями здоровья к безопасной жизнедеятельности в инклюзивном профессиональном образовании;

прогностичности: иметь конечный образовательный результат в виде профессиональной компетентности и готовности студентов к профессиональной деятельности;

технологичности: формирование готовности студентов с ограниченными возможностями здоровья к безопасной жизнедеятельности в инклюзивном профессиональном образовании определяется способами достижения поставленной цели.

В теорию инклюзивного профессионального образования в области безопасности жизнедеятельности лиц с ограниченными возможностями здоровья

91

большой вклад внесли многие научные школы (МГТУ им. Н.Э. Баумана, МГУ им. М.В. Ломоносова; РГПУ им. А.И. Г ерцена, Академия ФСБ Российской Федерации; ВМА им. Адмирала Ушакова; ВА связи им. Маршала Буденного и др.), заложившие основы формирования их мировоззрения, компетенций в области обеспечения безопасности личности, общества и государства в целом. В этой связи представляется необходимым выявить аксиому концепции, служащей основой для формирования готовности студентов к безопасной жизнедеятельности в инклюзивном профессиональном образовании.

Под основной концептуальной аксиомой понимается ведущая роль инклюзивного, индивидуального, аксиологического, прагматического и сенсорно-активационного подходов к содержанию профессиональной подготовки студентов с ограниченными возможностями здоровья, на основе которых у них формируется компетентность в вопросах безопасности жизнедеятельности, способствующая развитию не только адекватной оценки угроз и опасностей в трудовой сфере деятельности, но и готовности к безопасной жизнедеятельности в системе «человек-природа-общество-профессия».

Важное значение в процессе образования студентов с ограниченными возможностями здоровья имеет инклюзивный подход, предполагающий понимание различных образовательных потребностей инвалидов и предоставление услуг в соответствии с этими потребностями через более полное участие в образовательном процессе, привлечение общественности и устранение сегрегации и дискриминации в образовании [95].

Согласно ЮНЕСКО, инклюзивный подход является основополагающим элементом движения за образование для всех, основной целью которого выступает реструктуризация образовательных учреждений и образовательного процесса в соответствии с потребностями студентов с ограниченными возможностями здоровья. В этой связи инклюзия выступает «процессом обращения и реагирования на разнообразие потребностей всех обучающихся через увеличение участия в обучении, культурах и сообществах и сокращения отказа от поступления в образовательное учреждение и исключения из него» [Цит. по: 271, с. 79].

Инклюзия как форма «социального подхода к инвалидности» вызвана необходимостью изменения общей системы образования, исключающей существующие в ней барьеры, позволяющие каждому инвалиду быть полноправным участником академической и социальной жизни профессионального образовательного учреждения. Развитие инклюзивных процессов, «включающих» студентов с ограниченными возможностями здоровья в систему общего и профессионального образования на равных, создает все условия для компенсации дефекта и его последствий. К основным характеристикам специального профессионального образования относятся: свобода выбора форм организации образования и типа учебного заведения; создание образовательных учреждений комбинированного типа, где инвалиды могут обучаться совместно со здоровыми; новый механизм взаимодействия специального и массового образования, обеспечивающий проницаемость границ между специальным и обычным образованием, получивший отражение в государственном образовательном стандарте.

По мнению В.З. Кантора, фактором включения инвалидов в профессионально-образовательное пространство выступает осознание того, что учебное заведение, в случае обучения в нем студентов с ограниченными возможностями здоровья, должно расширять свои социальные функции, решая не только профессионально-образовательные, но одновременно и реабилитационные задачи, представляя собой, с точки зрения целевых установок деятельности, реабилитационно-образовательную систему. Эффективность такой системы характеризуется не только качеством образовательных услуг, предоставляемых инвалидам, но и качеством реабилитационных мероприятий, реализуемых в отношении таких студентов, обуславливающих овладение профессиональными компетентностями [99].

Современная образовательно-инклюзивная политика опирается на развитие подходов, позитивно влияющих на социализацию инвалидов, в том числе:

расширение доступа к образованию (widening participation);

мэйнстриминг (mainstreaming), предполагающий общение студентов с ограниченными возможностями здоровья на праздниках, проведение досуговых программ вместе со здоровыми людьми;

интеграция (integration), означающая приведение потребностей студентов с психическими и физическими нарушениями в соответствие с системой образования, остающейся в целом неизменной, не приспособленной для них.

Методологической основой обоснования назначения индивидуального подхода является идея В.М. Короткова о том, что своеобразие личности обучающихся определяется сочетанием не только интегративных качеств, учетом интересов, особенностей характера и темперамента, но и уровнем их физического развития, отношением с окружающими.

Важное значение приобретает аксиологический подход, рассматривающий безопасность жизнедеятельности как совокупность материальных и духовных ценностей человека, определяя ее как цель безопасного развития общества, где осмысление и переживание реальности, требующей индивидуального творческого восприятия студентов с нарушением зрения, обуславливает становление личности безопасного типа поведения.

Рассматривая данный подход в инклюзивном профессиональном образовании студентов с ограниченными возможностями здоровья, необходимо отметить, что в центре аксиологического мышления находится концепция взаимозависимого, взаимодействующего мира, где человек рассматривается как высшая ценность общества и самоцель общественного развития [41].

Особое значение в профессиональной подготовке студентов с ограниченными возможностями здоровья имеет прагматический подход, направленный на оценивание изучаемого материала с позиции практического применения, жизненной востребованности формируемых умений и навыков. По мнению Г.М. Дульнева, обучение занимает определенное место в общей системе учебно-воспитательной работы с такими студентами, однако определенные виды занятий не могут стать ведущими, так как, научившись, они не могут самостоятельно использовать эти умения в своей практической деятельности. Совершенно очевидно, что центральным звеном в общей системе занятий с ними будут являться занятия, подготавливающие инвалидов к труду. Поэтому важное место в профессиональной подготовке студентов с особыми образовательными потребностями занимает предметная область «Безопасность жизнедеятельности», содержание которой направлено на подготовку их к выполнению несложных операций по самообслуживанию, по умению безопасно контактировать с окружающими, правильно вести себя в социуме.

Целостную систему информационных процессов, происходящих на уровне мозговых механизмов, позволяющих проанализировать процесс решения сенсорных задач, эффектов бдительности и активации студентов с ограниченными возможностями здоровья определяет сенсорно-активационный подход.

По мнению А.Р. Лурия, это функциональная система, представляющая собой взаимодействующее динамическое образование трёх компонентов:

регуляции тонуса и бодрствования (первый блок мозга - ретикулярная формация);

получения, переработки и хранения информации (второй блок мозга - конвекситальные задние отделы коры);

программирования, регуляции и контроля действия (третий блок мозга - передние отделы коры).

Первый блок мозга, являясь необходимым компонентом познавательной

деятельности, связан с процессом активации по типу «сон-бодрствование», где

95

возбуждение прямо пропорционально располагаемому количеству ресурсов внимания и величине бдительности. Деятельность второго блока связана с определением уровня сенсорной чувствительности и сенсорного компонента времени реакции, способствующего процессу восприятия окружающей действительности слепыми. Кроме того, второй блок является источником информации для третьего о происходящих изменениях в окружающей среде с целью осуществления адекватного поведения, изменения стратегий и критерия принятия решения.

Немало важную роль в процессе педагогического обеспечения безопасности жизнедеятельности студентов в инклюзивном профессиональном образовании играет ноксологический подход, опирающийся на ключевое понятие «ноксосфера» (от лат. noxa - опасность) - пространство, в котором существуют или периодически возникают опасности.

По многочисленным исследованиям ряда ученых (С.В. Абрамовой, Е.Н. Боярова, А.В. Зинченко, В.М. Губанова, Л.А. Михайлова, В.П. Соломина, П.В. Станкевича, З.А. Хуснутдиновой и др.) ноксология, как наука об опасностях окружающего мира, содержит следующие разделы [84]:

ноксосфера (пространство с возможной опасностью; фотохимический смог; кислотные дожди; разрушение озонового слоя; аварийно химически опасные вещества, химические аварии; пожары, взрывы и др.);

теоретические основы ноксологии (становление и развитие учения о человеко- и природозащитной деятельности; принципы и понятия ноксологии; опасность, условия ее возникновения, классификация и др.);

защита от опасностей (безопасность объекта защиты; коллективная и индивидуальная защита от опасностей в техносфере; защита урбанизированных территорий и природных зон; защита от отходов производства и потребления; экспертиза опасностей; минимизация опасностей);

• мониторинг опасностей и оценка нанесенного ущерба (системы мониторинга; мониторинг источников опасностей; мониторинг здоровья работающих, мониторинг населения; мониторинг окружающей среды).

Рынок труда предъявляет к современному специалисту ряд требований, которые недостаточно учтены в профессиональных программах подготовки будущих специалистов:

в умении идентифицировать опасности, генерируемые различными источниками в техносфере;

в готовности выбирать методы защиты от опасностей применительно к сфере своей профессиональной деятельности и способы обеспечения комфортных условий жизнедеятельности;

в обеспечении безопасности и защиты населения и территорий от опасных и чрезвычайных ситуаций различного характера;

в формировании навыков практического использования знаний, умений и навыков в области обеспечения безопасности при осуществлении профессиональной деятельности.

Кроме того, ноксологический подход определяет содержание ноксоло- гической деятельности студентов с инвалидностью, умение осуществлять логический анализ опасных ситуаций, их причин возникновения и последствий в профессиональной сфере деятельности; проведение профилактики опасностей как совокупности мероприятий по предотвращению воздействия опасностей на них.

Сущность здоровьесберегающего подхода заключается в том, что в центре педагогического процесса находятся обучаемые с нарушением зрения и поэтому приоритетным направлением их профессионального образования является сохранение здоровья.

Основными критериями здоровья являются уровень и гармоничность физического развития, функциональное состояние систем организма и степень напряжения регуляторных механизмов, свидетельствующих о наличии его резервных возможностей, резистентность организма к неблагоприятным факторам окружающей среды [197]. Поэтому неслучайно в уставе Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) указывается на то, что высший уровень здоровья есть одно из основных прав человека. При этом здоровье определяется как состояние полного физического, духовного и социального благополучия, а не только отсутствие болезней и физических дефектов. В многочисленных исследованиях (С.В. Алексеева, А.Г. Бусыгина, Н.В. Барышевой, П.А. Виноградова, Л.Н. Гориной, В.П. Соломина, П.В. Станкевича, З.И. Тюмасевой, З.А. Хуснутдиновой, Н.М. Черновой), отмечается, что индивидуальное здоровье человека на 49-53% зависит от его образа жизни, 18-22% - от наследственных факторов, 8-10% - от уровня медицинского обслуживания, 17-20% - от состояния окружающей среды.

Хорошее здоровье составляет главную ценность каждого человека. Здоровье - это состояние равновесия (баланс) между адаптационными возможностями (потенциалом здоровья) организма и постоянно меняющимися условиями среды [129]. В качестве одного из важнейших признаков здоровья личности А.А. Меграбян называет способность к саморегуляции, которая определяется как сознательное воздействие человека на присущие ему психические явления (процессы, состояния, свойства), выполняемую им деятельность, собственное поведение с целью сохранения или изменения характера их протекания [142]. Здоровье человека формируется в нескольких сферах (природной, социальной, индивидуальной), оказывающих влияние на его безопасность жизнедеятельности, самореализацию, самоорганизацию, направленных на благополучное существование в окружающей среде.

Стремление к сохранению здоровья, его безопасности, активной деятельности и долгой жизни является одной из важнейших потребностей и функций человека на всех этапах его жизнедеятельности. Именно потребность в безопасности, следуя непосредственно за физиологическими потребностями присущими всему живому, является основой здоровья, так как безопасность - это, прежде всего, стремление защищать свою жизнь, жизнь близких, осуществлять разумную деятельность [141]. Данный подход выступает методологической основой организации образовательного процесса, определяющей содержание, организационные формы, методы и приемы здоровьесбережения студентов с нарушением зрения.

Здоровьесбережение в профессиональной подготовке студентов с ограниченными возможностями здоровья выступает целенаправленным комплексом педагогических, психологических, профилактических, коррекционных и иных воздействий на обучаемых, неразрывно связанных с решением задач сохранения и укрепления здоровья, определяющих их социальную и профессиональную адаптацию.

Так, интегративно-семиотический подход, включающий интегративные и семиотические составляющие процесса педагогического обеспечения безопасности жизнедеятельности студентов с ограниченными возможностями здоровья, осуществляет синтез их в общую систему инклюзивного профессионального образования. Особенность интегративно-семиотического подхода в профессиональной подготовке таких студентов состоит не только в передаче социального опыта преподавателями и последующем усвоении его обучаемыми, но в всестороннем развитии их личности, их деятельности и поведения (зрительное и слуховое восприятие, образное представление, логическое рассуждение, социальная адаптация). Данный подход рассматривался нами с позиции общей теории о знаках.

По мнению Ч. Морриса, семиотика является общей теорией знаков во всех их формах и проявлениях: у человека и животных, в норме и патологии, в языке и вне его, в индивиде и обществе. Реализация семиотического подхода к изучению разнородных знаковых систем слепыми дает возможность выработки у них общих принципов «означивания», существенных закономерностей в отношениях знаков, способствующих их социальному развитию и самоопределению.

Интегративно-семиотический подход к построению образовательного процесса принимает черты непрерывного взаимодействия процессуальных, деятельностных и знаковых компонентов и является основанием интегративно-семиотической связи, где каждый студент может самостоятельно выбрать содержание, порядок и средство его усвоения, исходя из личных возможностей и потребностей.

Системно-деятельностный подход как совокупность положений системного и деятельностного, позволял нам рассматривать профессиональную подготовку студентов с ограниченными возможностями здоровья комплексно как процесс и как систему по формированию у них готовности к безопасной жизнедеятельности, с учетом особенностей деятельности и взаимодействия участников инклюзивного образовательного процесса.

Системно-деятельностный подход позволял нам рассматривать определенные формы и типы жизнедеятельности слепых, исходя из целостного понимания предметной деятельности и единства их чувственно-практической и теоретической форм. Согласно Г.С. Батищеву, предметная деятельность связана с употреблением определенных норм, правил, ценностей, культуры и жизни человека, а также способна раскрыть специфику смысложизненного мира личности и общества в целом. При этом деятельность многогранна, она может выступать как способ воспроизводства социальных процессов, взаимосвязей человека с окружающим миром и способ его самореализации [10], в том числе инвалида.

Однако системно-деятельностный подход в процессе обучения студентов с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивном профессиональном образовании должен основываться на становлении у них определенных функций при поступательном развитии других. Так осязание и слух позволяют слепым выделять различные свойства предметов (М.И. Земцова, А.С. Маргулис), что оказывает благотворное влияние на формирование образного мышления, логических взаимосвязей и других психических функций.

Кроме того, важную роль в работе с незрячими студентами играл ситуативный подход, дополняющий системно-деятельностный и подразумевающий отрицание единых на все виды деятельности практических рекомендаций. Он способствовал нахождению верного решения в условиях нештатных ситуаций, связанных с нарушением психофизического состояния студентов с ограниченными возможностями здоровья.

В рамках мотивационного подхода ключевые приоритеты направлены на мотивирование потребностей студентов по зрению (интерес к профессии, сохранение здоровья, самопознание, саморазвитие, удовлетворенность сделанным профессиональным выбором, социальная адаптация). Поэтому в профессиональной подготовке студентов с ограниченными возможностями здоровья мотивация является «инициатором» действий по преодолению ими препятствий на пути достижения реабилитации и социализации в обществе.

Педагогическое обеспечение безопасности жизнедеятельности студентов с нарушением зрения в инклюзивном профессиональном образовании базировалось на личностно-ориентированном подходе, который способствовал полной реализации внутренних ресурсов на основе взаимопомощи, сотрудничества субъектов образовательного процесса. Данный подход был ориентирован на достижение определенных целей, таких как, развитие индивидуальных, познавательных, творческих, профессиональных способностей инвалидов; выявление и использование их индивидуального опыта; оказание помощи слепым в саморазвитии, самоорганизации и самореализации в жизни.

Мы рассматривали саморазвитие как непрерывный процесс, при котором на протяжении жизни личности меняются цели и способы его осуществления [245]. Характеризуя саморазвитие слепых и слабовидящих, необходимо отметить, что реализация целей становится для них более сложным процессом, при котором многое зависит от умения инвалида контролировать и оценивать себя в различных ситуациях. Показателем личностной зрелости студентов с нарушением зрения выступает самоорганизация, являющаяся интегральной

совокупностью природных и социально-приобретенных свойств, реализуемая

101

в осуществлении деятельности и безопасном поведении. Результатом саморазвития студентов с ограниченными возможностями здоровья является их самореализация - выявление и развитие личностных способностей во всех сферах деятельности, в том числе и профессиональной.

Модульный подход к построению педагогического обеспечения безопасности жизнедеятельности студентов с ограниченными возможностями здоровья в рамках их профессиональной подготовки определяет логически завершенную взаимосвязь процессуально-деятельностных компонентов, основанных на интегративно-модульной связи, где каждый может самостоятельно выбрать индивидуальный образовательный маршрут, исходя из своих личных возможностей и потребностей.

По мнению Г.А. Бордовского, С.А. Гончарова, В.А. Козырева, И.И. Соколовой, В.П. Соломина, П.В. Станкевича, Н.Л. Стефановой, Н.Л. Шубиной и других, реализация профессиональной подготовки обучающихся, построенная на модульном подходе, отличается дискретностью, точностью направленности цели обучения, высокой степенью самостоятельности, вариативностью и индивидуальностью формирования их образовательного маршрута. Эти и другие качественные характеристики модульного обучения ставят его в ряд самых современных и эффективных технологий обучения [40, 57, 109, 229, 237, 241]. Модульное обучение - это обучение, основанное на квантовании содержания учебного материала в целях выделения отдельных модулей и поэтапного их усвоения [33], что особо важно для студентов с особыми образовательными потребностями.

Дифференцированный подход в организации специального образования заключается в избежание негативных последствий стихийной инклюзии, которая не предусматривает коренных перемен в условиях обучения, изменений в структуре основной образовательной программы. Сущность дифференциации в обучении студентов с ограниченными возможностями здоровья, по мнению Д.З. Ахметовой, З.Г. Нигматова, А.В. Тимирясовой, Т.А. Челноковой и

др., заключается в формировании индивидуальных образовательных траекторий, построенных с учетом особенностей их образовательных потребностей [20]. Данный подход предполагает дифференциацию педагогической помощи таким студентам, заключающуюся во внедрении в образовательный процесс ассистивных технологий, представляющих собой технические устройства, программные и иные средства, позволяющие расширить их возможности в обучении.

Особое значение в обучении студентов с нарушением зрения имеет адаптационно-реадаптационный подход, способствующий смягчению отрицательных проявлений кризисов в адаптации слепых посредством создания соответствующих условий для функционирования психологических процессов на когнитивном, эмоциональном, поведенческом и смысловом уровнях развития их личности. В современных условиях перед учреждениями профессионального образования таких студентов стоит задача создания условий для их обучения с учетом индивидуальных особенностей и образовательных потребностей, на основе реализации которых гарантирована социальнотрудовая адаптация в обществе.

Опираясь на многочисленные исследования Л.И. Долинера в области адаптивных методических систем [72], возможно определить следующие свойства адаптивного подхода педагогического обеспечения безопасности жизнедеятельности студентов в инклюзивном профессиональном образовании:

адаптивность к требованиям конкретного учебного заведения (профессиональная направленность, качество обучения, количество часов, позволяющие реализовывать образовательные программы обучения студентов с ограниченными возможностями здоровья);

адаптивность к формам обучения, позволяющее осуществлять подбор формы обучения, наиболее эффективной для студентов с инвалидностью с учетом предлагаемого содержания основной образовательной программы (очная, очно-заочная, заочная, дистанционная);

103

адаптивность к содержанию основной образовательной программы (ООП), позволяющее таким студентам индивидуализировать процесс обучения с помощью вариативных модулей;

адаптивность к контролю уровня усвоения учебного материала, определяющее наличие разнообразных практико-ориентированных и многоуровневых заданий (синквейн, кейс-технологии и др.);

варьированность составляющих безопасной образовательной среды для студентов с ограниченными возможностями здоровья в условиях профессиональной подготовки.

По мнению Е.Н. Боярова, согласно адаптивного подхода образовательная среда учебного заведения должна отвечать следующим требованиям:

обладать высокой гибкостью, позволяющей быстро меняться в условиях смены целевых установок и задач профессионального образования;

учитывать требования к уровню профессионализма всех субъектов образования;

быть адекватной текущей геополитической, экономической и социальной ситуации в системе профессионального образования;

принимать во внимание необходимость учета неопределенности внешней среды, а также внешних и внутренних факторов, влияющих на систему профессионального образования [41].

Кроме этого, в процессе адаптации студенты получают необходимую информацию для оптимизации процессов познания, приспособления к природной и социальной среде, внешнего образа «Я» и внутреннего мира, развития механизма рефлексии, осмысления ими жизненных ориентаций, связанных с вхождением в учебную профессиональную реальность.

При этом реадаптационный подход в рамках инклюзивного образования способствует формированию навыков профессионального поведения инвалидов по зрению, где мотивы сотрудничества со зрячими людьми являются необходимым условием их реабилитации в обществе. Такое взаимодействие повышает адаптационный потенциал студентов с ограниченными возможностями здоровья, снижает влияние дезадаптационных факторов.

При определении содержания образования студентов с инвалидностью особое внимание уделяется потребностному подходу, определяющему значимость их социальной адаптации, особых потребностей, обусловленных ограниченными возможностями здоровья. При этом в работе с такими обучающимися должны учитываться их потребность в усилении и стимулировании различных раздражителей. В связи с этим создаются условия для полисенсорной основы познания, т. е. обучение строится с опорой на все анализаторы, с обязательным включением кинестетического. Создаются условия для разнообразного восприятия демонстрируемых объектов, что содействует формированию объективного образа предмета.

Однако, необходимо учитывать чувствительность обучающихся к раздражителям, т.к. они нуждаются в особой пространственно-временной среде (отгороженная специальная кабинка, выделенное рабочее место и др.), что влечет за собой использование как вербальных, так и невербальных средств общения и создание условий для поддерживающей коммуникации. Образовательные цели определяются, с одной стороны, в соответствии с состоянием психофизического развития и общими тенденциями развития обучающихся с инвалидностью, с другой - с настоящими и будущими его потребностями в социализации и возможностями жизни в обществе.

Наиболее значительные результаты в коррекционно-развивающей работе со студентами, обучающимися в условиях инклюзивного профессионального образования, достигаются при комплексном подходе, важным условием которого выступает согласованность действий специалистов различного профиля (врачей, педагогов, психологов, инструкторов лечебной физической культуры, социальных работников) при обследовании, лечении и психологопедагогической коррекции инвалидов. Комплексный характер коррекционно - развивающей работы предусматривает постоянный учет взаимовлияния двигательных, речевых и психических нарушений в динамике продолжающегося развития обучающихся, вследствие чего необходима совместная стимуляция развития всех сторон психики, речи и моторики, а также предупреждение и коррекция их нарушений.

Следует отметить, что студенты с ограниченными возможностями здоровья чрезвычайно затрудняются самостоятельно использовать имеющиеся у них знания в образовательном процессе и на практике. Перенос полученных знаний и умений, применение их в несколько изменившихся условиях, самостоятельный анализ ситуации, выбор решения несложных жизненных задач - все это почти непреодолимые трудности для таких студентов. Это вызывает необходимость применения интегративного подхода, позволяющего расширить ограниченный опыт студентов с инвалидностью, восприятие межпредметных связей, влекущих за собой параллельное прохождение одних и тех же тем на разных занятиях с помощью различных средств и методов обучения.

В основу концепции педагогического обеспечения безопасности жизнедеятельности студентов в инклюзивном профессиональном образовании, на которой базировалось наше исследование по формированию готовности студентов с ограниченными возможностями здоровья к безопасной жизнедеятельности, были положены две группы принципов:

I. Дидактические:

принцип научности, основанный на включении в содержание научнодостоверных фактов и понятий, усилении их теоретической и обобщающей функций. Принцип научности предполагал познание окружающего мира, освещение характера взаимоотношений человека и природы на разных этапах общественного развития, безопасной жизнедеятельности в окружающей среде, адаптации и реадаптации в ней;

принцип природосообразности, предполагавший развитие личности инвалида с учетом имеющегося природного и приобретенного потенциала, где воспитание согласовывается с основными законами развития человека и природы в комплексе. При этом учитывается возраст, пол, интересы студентов с ограниченными возможностями здоровья, а также их природные способности и таланты;

принцип систематичности и последовательности в обучении, согласно которому изложение учебного материала соответствовало внутренней логике изучаемой науки и отвечало индивидуальным психологическим особенностям слепых. Реализация данного принципа обеспечивала равномерное накопление и углубление знаний, расширение познавательных возможностей обучаемых с нарушением зрения, ибо «.. .как в природе все сцепляется одно с другим, - утверждал Я.А. Коменский, - так и в обучении нужно связывать одно с другим именно так, а не иначе, все усваиваемые знания должны составлять одну энциклопедию, в которой все должно вытекать из общего корня и стоять на своем собственном месте» [Цит. по: 119, с. 452];

принцип непрерывности профессионального развития, предполагающий зависимость целей и задач, содержания и форм организации профессиональной подготовки студентов с ограниченными возможностями здоровья от этапов и проблем освоения профессиональной деятельности;

принцип связи теории с практикой в профессиональном образовании, требующий рационального сочетания теоретических знаний с практическими умениями и навыками в профессиональной и общественно полезной деятельности. При осуществлении этого принципа в обучении слепых и слабовидящих необходимо учитывать возникающие у них трудности в овладении знаниями и практическими умениями;

принцип дифференцированности, предполагающий всестороннее изучение личности слепого, выявление причин, характера и тяжести дефекта, времени его возникновения, особенностей психического развития, интересов, потребностей и способностей к освоению профессии;

принцип доступности, требующий отбора доступных для инвалидов по зрению элементов учебного содержания, с последовательностью применения методов и приемов обучения, согласующихся с механизмом развития безопасного поведения в социальной среде;

принцип информатизации, определяющий способ построения образовательной среды за счет применения новых информационных образовательных технологий, обеспечивающих повышение эффективности формирования готовности студентов к безопасной жизнедеятельности. Реализация данного принципа в инклюзивном профессиональном образовании предполагает формирование электронных учебно-методических ресурсов и обучающих сред с учетом регионального компонента; создание и апробацию новых учебных планов с использованием информационно-коммуникативных технологий; создание баз данных, средств анализа для управления образованием; подготовку кадров, владеющих навыками использования новейших образовательных технологий.

принцип рефлексивности, способствующий построению позитивной профессиональной жизненной перспективы, формированию смыслов жизни и профессиональной деятельности;

принцип поиска средств установления, поддержания и развития инициативного и авторского отношения к познавательной и профессиональной деятельности с учетом необходимого определения лицами с инвалидностью области и границ своих образовательных способностей и возможностей, который позволит обеспечить доступ к полноценному качественному образованию разным категориям обучающихся, расширить возможности их социализации, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, создать условия для дифференциации содержания обучения, построения индивидуальных образовательных программ;

принцип саморазвития и самоорганизации, осуществляющий выбор смысложизненных ориентаций, поэтапное прохождение самопознания, саморазвития, самоопределения и самореализации инвалидов через накопление

108

ими личного опыта самоанализа и самоконтроля в процессе профессиональной подготовки, направленной на сохранение своего здоровья;

принцип вариативности, предполагающий возможность различных вариантов индивидуальных образовательных маршрутов студентов с ограниченными возможностями здоровья, умение осуществлять систематический отбор вариантов, сравнивать их и находить оптимальный вариант образовательной траектории, социально и экономически обусловленный и востребованный на рынке труда;

принцип гуманизации, определяющий внимание и обращение к инвалиду как к полноценной личности, к его идеалам и ценностям. В связи с этим, студенты с ограниченными возможностями здоровья выступали равноправными членами общества, где гармоничность его взаимоотношений со зрячими людьми являлась особо значимой ценностью;

принцип учебного взаимодействия, опирающийся на включение в обучение профессиональных задач, требующих как индивидуального, так и группового обсуждения, решения и оценки инвалидов. Действие и обучение следовали параллельно, сопровождая, стимулируя и информационно поддерживая друг друга, формируя направленность на успех и возникновение нового мотива в профессиональной деятельности.

II. Тифлодидактические:

принцип сенсибилизации (от лат. sensibilis - чувствительный) способствовал восприятию окружающего мира у слепых благодаря активности дистальных частей тела, особенно рук, что влекло за собой повышение тактильной чувствительности. Тактильные ощущения играли важную роль в пространственной ориентировке слепых и слабовидящих, так как эти ощущения возникают при соприкосновении наружных покровов тела с поверхностью отображаемых объектов. Результатом этого соприкосновения являлось возникновение в мозгу ощущений, отражающих многообразные свойств и признаков предмета (величина, упругость, плотность, гладкость или шероховатость, тепло, холод).

Изменение тактильной чувствительности происходило у слепых неравномерно на всех участках кожи, а лишь на тех, которые принимали активное участие в процессе осязания. Наиболее отчетливо повышение кожной чувствительности проявлялось на ладонной поверхности пальцев рук.

Согласно экстезиометрическим исследованиям Б.Г. Ананьева, пространственный порог различения первой фаланги указательного пальца правой руки у людей с нарушением зрения почти в два раза ниже (1,2 мм), при этом чувствительность значительно выше, чем у нормально видящих. Такое возрастание чувствительности на данном участке кожи объясняется специальной практикой слепых - чтением рельефно-точечного шрифта Брайля, ведущую роль в котором играет указательный палец правой руки. Одним из факторов, действующих на остроту осязания студентов с нарушением зрения, является утомление, значительно влияющее на остроту осязания слепых, нежели зрячих. По данным Гризбаха, пространственный порог указательного пальца правой руки у слепых повышается от 1,29 мм в нерабочее время до 1,49 мм после умственной и до 1,70 мм после физической работы.

Повышенная чувствительность инвалидов по зрению, а также их способность тонко дифференцировать внешние воздействия, в значительной степени компенсируют физический недостаток в процессе их пространственной ориентации и социальной адаптации, делая возможным осуществление трудовой деятельности.

- принцип социалъно-адаптирующей направленности образования, заключающийся в социализации личности инвалида с нарушением зрения, а также обеспечении максимально возможной его независимости и самостоятельности. Социально-адаптирующая направленность профессионального образования позволяет преодолеть или значительно уменьшить «социальное выпадение» инвалидов, найти социальную нишу, в которой недостаток развития и ограничение возможностей максимально компенсируются, позволяя вести независимый социально и материально достойный образ жизни;

принцип коррекционно-развивающей направленности обучения, определяющий условия взаимодействия инвалидов с окружающей средой, являющихся источником их саморазвития. В соответствии с этим принципом у студентов с нарушением зрения нормализовались нарушенные связи и отношения с окружающим миром;

принцип самоактуализации, согласно которому в каждом студенте с ограниченными возможностями здоровья существует потребность в актуализации своих способностей, в связи с чем необходимо поддержание стремлений лиц с инвалидностью к проявлению и развитию своих природных и приобретенных возможностей;

принцип индивидуальности, основанный на адекватном оценивании лиц с особыми образовательными потребностями, их сил и умений пользоваться личными адаптивными и ассистивными средствами в разных ситуациях;

принцип успеха, способствующий формированию позитивной Я-кон- цепции личности студентов с ограниченными возможностями здоровья в процессе образовательной деятельности;

принцип активизации общения в системе обучения, предполагающий развитие остаточной зрительной функции слепых с целью более точного и полного восприятия окружающих людей при одновременном использовании слуховых, кинестетических и тактильно-вибрационных ощущений, вырабатывая тем самым положительную мотивацию к общению с ними;

принцип компенсации зрительной недостаточности, представляющий собой создание на каждом этапе развития личности слепых новых, сложных систем связей и взаимоотношений сенсорных, моторных, мыслительных структур, позволяющих воспринимать информацию, получаемую из внешнего мира, и использовать ее для наиболее адекватного отражения и построения поведения в соответствии с условиями их жизнедеятельности.

Согласно М.И. Земцовой, Л.И. Солнцевой, процесс компенсации проходит ряд стадий, различающихся своей структурой, при иерархическом выделении на каждой стадии тех психических образований, которые обеспечивают продвижение в развитии инвалидов. Переход от одной стадии компенсации к другой обусловлен формированием или изменением ведущей деятельности и зависит от уровня развития познавательных процессов и психических свойств людей с нарушением зрения, позволяющих осуществить ее с учетом негативного влияния зрительного дефекта на их развитие;

принцип невизуального доступа информации, влияющий на усвоение необходимой информации слепыми и слабовидящими через осязательные, слуховые ощущения и восприятия, развивая у них основные формы мышления и представления об окружающем мире. К невизуальным пособиям для слепых относятся природные объекты, муляжи, макеты, рельефные изображения. Важную роль в обучении инвалидов по зрению играли приборы и приспособления, преобразующие оптические сигналы в звуковые и тактильные (звукооптический щип, фотоэлектрический сигнализатор);

принцип опоры на инклюзивное образование, главная цель которого заключалась в создании гибкой адаптивной образовательной среды, соответствующей образовательным потребностям всех обучающихся. В структуре данного принципа первостепенное значение отводится, согласно ЮНЕСКО, инклюзивному образованию, осуществляющему более широкий процесс интеграции, подразумевающий доступность образования для всех в плане приспособления к различным нуждам всех обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

Помимо решения образовательных задач, инклюзивное образование способствует улучшению качества жизни студентов с нарушением зрения. В основе инклюзивного образования лежит процесс, исключающий любую дискриминацию и обеспечивающий равное отношение ко всем людям, создающий определенные условия для тех, кто имеет особые образовательные потребности.

Таким образом, совокупность применяемых принципов, обосновывающих основные требования к построению концепции педагогического обеспечения безопасности жизнедеятельности студентов в инклюзивном профессиональном образовании способствовала осуществлению адаптационно-реабилитационного образовательного процесса, направленного на наиболее полную их социальную интеграцию в обществе и формирование мотивации в процессе трудовой деятельности.

Обозначенные подходы и принципы легли в основу разработанной нами концепции, составили ее теоретическое ядро, отражающее теоретико-методологические основы педагогического обеспечения безопасности жизнедеятельности студентов в инклюзивном профессиональном образовании.

Важность создания концепции безбарьерного взаимодействия общества и студентов с ограниченными возможностями здоровья осознана общественностью как задача не только социально-экономическая, но и нравственная. Она подразумевает необходимость формирования у них готовности к безопасной жизнедеятельности, новых ценностных ориентаций в отношениях с доступной для человека с инвалидностью средой обитания. Сейчас, как никогда, знания в области безопасности жизнедеятельности, безопасное мышление, идеи безопасного существования превращаются в материальную силу прогрессивного развития общества, науки, техники и культуры, указывается в Докладе ООН о человеческом развитии [71].

Новая картина мира, включающая глобальные проблемы человечества, с неизбежностью приводит к необходимости нового образования - инклюзивного, которое по праву можно назвать безопасным. Безопасное инклюзивное образование предполагает обучение устойчивому отношению всех участников образовательного процесса к обучающимся с ограниченными возможностями здоровья и вместе с тем совершенствование своего внутреннего мира. Только осознание себя как части макромира, связанной с ним бесчисленными неразрывными связями, позволяет строить гармоническое безбарьерное отношение к людям с инвалидностью.

По мнению С.В. Алексеева, образовательная безопасность - это состояние образовательной среды во всех ее ключевых компонентах: пространственно-семантическом и пространственно-архитектурном социальном, содержательно-методическом, коммуникативно-организационном и психодидактическом, обеспечивающее минимальный риск возникновения условий невозможности осуществления полноценного образовательного процесса и жизнедеятельности всех его участников: детей и их родителей, руководителей и педагогов, вспомогательного персонала [30].

Исследование безопасности образовательной среды представлено в работах И.А. Баевой, Дж. Гибсона, В.И. Панова, В.В. Рубцова, В.И. Слободчи- кова, В.А. Ясвина и других. В методике И.А. Баевой разработан индекс психологической безопасности образовательной среды как интегральный показатель следующих аспектов:

защищенность от публичного унижения;

защищенность от оскорбления;

защищенность от высмеивания;

защищенность от угроз;

защищенность от обидного обзывания;

защищенность от того, что заставляет делать что-либо против желания;

защищенность от игнорирования;

защищенность от неуважительного отношения;

защищенность от недоброжелательного отношения [26].

Согласно авторским исследованиям, основными принципами концепции безопасности в образовании являются:

- принцип доминирования жизни человека как главной ценности определяющий модель минимальной (необходимой) безопасности, максимально исключающей все риски, угрожающие жизни как детей, так и взрослых;

принцип региональной специфики, предполагающий при организации системы безопасности образовательной среды образовательного учреждения учет опасностей и возможных чрезвычайных ситуаций конкретного региона (города, области, района);

принцип комплексности оценки опасностей (рисков), задающий методику оценки различных педагогических (образовательных) рисков (внешних и внутренних) на основе комплексного, системно-синергетического подходов;

принцип мини-макса, определяющий достижение максимального эффекта безопасности при наличии минимума ресурсного обеспечения;

принцип максимальной эффективности управления системой мер и созданных педагогических условий, направленных на обеспечение максимальной безопасности образовательной среды образовательного учреждения как социального института в целом [30].

На основе вышеизложенного, под инклюзивным образованием в области безопасности жизнедеятельности следует понимать процесс педагогического обеспечения формирования готовности обучающихся с особыми образовательными потребностями к безопасной жизнедеятельности и формирования ценностных ориентаций, поведения и адаптивной практической деятельности в социуме.

Отсюда инклюзивное образование в области безопасности жизнедеятельности способствует процессу развития непрерывного образования, доступности его для всех в плане приспособления к различным нуждам всех студентов с ограниченными возможностями здоровья, сохранению обогащающих систему специального образования различий, при условии заинтересованного доброжелательного, толерантного диалога и взаимодействия.

Концепция педагогического обеспечения безопасности жизнедеятельности студентов с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивном профессиональном образовании включала: 1) когнитивно-смысловой: а) понятия «безопасность», «безопасность жизнедеятельности», «опасность», «чрезвычайная ситуация», «риск», «катастрофа», «происшествие», «бедствие», «авария», «вредное воздействие», «несчастный случай», «первая медицинская помощь», «профессиональное заболевание» и др.); б) ценности: «трудолюбие», «воспитанность», «здоровье», «терпимость», «образованность», «рационализм», «ответственность» и др.; 2) коммуникативный: общение (беседа, диалог, диспут, дискуссия и др.) и его средства: акустические (звук, тембр, ритм, высота звука, речевые паузы) и тактильные (прикосновение, азбука Брайля, онлайн) и взаимодействие: «преподаватель-студент», «студент-студент», «студент-работодатель», «студент-пациент» и деятельностный компоненты, необходимые при создании образовательной среды колледжа. Их интеграция образовала своеобразную семиотическую (структурно-функциональную) систему, способствующую социальной адаптации лиц с нарушением зрения в обществе.

Семиотика (от греч. semeion - знак, признак) - наука, исследующая свойства знаков и знаковых систем. Семиотический подход к изучению знаковых систем по существу проявился уже в логико-систематических работах Лейбница (конец XVII века), а основные принципы семиотики были сформулированы Пирсом (конец XIX века), который ввел и сам термин семиотика. Дальнейшее развитие данный подход получил в работах Ч. Морриса, Р. Карнапа, А. Тарского [96].

Для инклюзивно-семиотического подхода характерно выделение трех уровней исследования знаковых систем, соответствующих трем аспектам семиотической проблематики:

синтактика, посвященная изучению синтаксиса знаковых систем, т.е. структуры сочетаний знаков и правил их образования и преобразования безотносительно к их значениям и функциям знаковых систем;

семантика, изучающая знаковые системы как средства выражения смысла - основа, ее предмет представляют интерпретации знаков и знакосочетаний;

прагматика, изучающая отношение между знаковыми системами и теми, кто воспринимает, интерпретирует и использует содержащиеся в них сообщения.

Выявление внутренней семиотической структуры и ее моделирование получило отражение в психологии и педагогике в работах Ж. Пиаже, А.С. Выготского и др. [49, 175]. Практическая и философская важность семиотики обусловлена тем, что она трактует различные знаковые системы как модели определенных фрагментов внешнего мира, строящиеся в ходе познавательной и практической деятельности людей. Отсюда предмет исследования - готовность студентов с ограниченными возможностями здоровья к безопасной жизнедеятельности есть круг объективных закономерностей, относящихся к процессам накопления и сохранения социальной информации познания и передачи знаний, представлений и эмоций посредством инклюзивного профессионального образования.

Формирование такой готовности студентов в образовательном процессе представляло собой многоуровневое явление с совокупностью структурных и функциональных компонентов, определяющих способ их безопасной реабилитации.

Семантическая (содержательная) составляющая концепции определяла знаковые системы в образовательном процессе как средство выражения, его «смысл-основу» и предмет, представляющий интерпретацию знаков и знакосочетаний. В ходе педагогического обеспечения безопасности жизнедеятельности студентов в инклюзивном профессиональном образовании нами рассматривались понятия: «безопасность жизнедеятельности студентов с ограниченными возможностями здоровья», «готовность студентов с ограниченными возможностями здоровья к безопасной жизнедеятельности».

Безопасность жизнедеятельности студентов с ограниченными возможностями здоровья есть ценностно-рефлексивная форма определения их существования в окружающей среде и сфере профессиональной деятельности

через опосредование опасностью. Такая безопасность жизнедеятельности

117

представляет собой единство наличия и отсутствия опасности в разных сферах жизнедеятельности, в том числе и профессиональной. Методологической основой разработки понятия «безопасность жизнедеятельности студентов с ограниченными возможностями здоровья» явились идеи Л.К. Бабенко, Ю.А. Жданова, В.С. Поликарпова, Н.Н. Рыбалкина о философской природе и сущности феномена безопасности, онтологических и концептуальных основаниях теории безопасности; идеи В.М. Губанова, Л.А. Михайлова, О.Н. Русака, В.П. Соломина, П.В. Станкевича, Л.Н. Шершнева и др. о развитии безопасности жизнедеятельности как образовательной и научной области знаний, изучающей опасности, угрожающие человеку, и разрабатывающей соответствующие способы защиты от них.

В международном междисциплинарном энциклопедическом словаре «Глобалистика» (Москва-Санкт-Петербург-Нью-Йорк, 2006), приведено 24 вида различных безопасностей (национальная, человеческая, технологическая, международная и др.), которые условно можно объединить в пять крупных блоков-направлений: социальные, экологические, экономические, информационные, психологические. Во всех указанных блоках речь идет о безопасности человека (общества) и окружающей его среды.

Дефиниция понятия «безопасность» как ключевое и системообразующее имеет множественное толкование [30]:

безопасность как защищенность от вызовов, рисков, опасностей и

угроз;

безопасность как способность объекта, явления или процесса сохранять свои основные характеристики при негативных воздействиях со стороны других объектов, явлений и процессов;

безопасность как состояние объекта, в котором ему не может быть нанесен существенный ущерб или вред;

безопасность как состояние устойчивого существования объекта, при котором вероятность нежелательного изменения каких-либо характеристик его жизнедеятельности невелика;

безопасность как приемлемый уровень опасности, зависящий от затрат на ограничение действия опасных факторов;

безопасность как свойство объекта, характеризующее его способность не причинять другим объектам существенный ущерб или вред.

Понятие «человеческая безопасность» вошло в лексикон современных международных отношений после публикации Программы развития ООН (ПРООН) в 1993 году «Доклада о человеческом развитии». В 1994 году понятие безопасности личности стало центром ежегодного доклада ПРООН, причем авторы настаивали, что «пришло время перейти от узкого понимания национальной безопасности ко всеобъемлющему понятию человеческой безопасности». Согласно ПРООН, те, кто принимает и развивает идею человеческой безопасности, «настаивают на безопасности людей, а не только государств».

Понятие «человеческой безопасности», обсуждалось в «Повестке дня для развития» Генерального секретаря ООН Бутроса-Бутроса Гали, а также в докладе Комиссии ООН по глобальному управлению «Соседи по планете». Она также способствовала новаторским исследованиям во Всемирном институте исследований экономического развития ООН и стала особенно хорошо известна благодаря работам Амартьи Сена и Марты Нуссбаум. В рамках этой теории люди считаются находящимися в безопасности, если они как минимум защищены от угрозы физического лишения жизни или собственности в результате посягательств враждебно настроенных соседей.

В англоязычном педагогическом сообществе понятие «безопасность жизнедеятельности» (Occupational Safety) трактуется как деятельность университета (другого образовательного учреждения), направленная на обеспечение сотрудникам и студентам вуза комфортных условий жизнедеятельности;

на создание условий деятельности (труда, учебы), исключающих возникновение ущерба жизни и здоровью персонала и обучаемых в процессе нахождения в университете.