Эффективность внедрения разработанной модели и формирование в ходе образовательного процесса личности безопасного типа поведения, готовности обучаемых с нарушением зрения к безопасной жизнедеятельности были возможны только при создании комплекса специальных психолого-педагогических и социально-организационных условий (рис. 5).

Термин «условие» в философской литературе выражает отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Условия составляют ту среду, обстановку, в которой они возникают, существуют и развиваются [7, 235, 260]. Педагогические условия, по мнению Е.В. Яковлева, Н.О. Яковлевой, - это совокупность мер педагогического процесса, направленных на повышение его эффективности. Поскольку отдельные, случайно выбранные условия не могут существенно повлиять на эффективность того или иного педагогического явления, необходим гибкий, динамично развивающийся их комплекс, учитывающий развертывание основных педагогических процессов [280].

В ходе профессиональной подготовки в области безопасности жизнедеятельности студентов с ограниченными возможностями здоровья по зрению важным компонентом являлся процесс формирования у них позитивной мотивации к личной безопасности и безопасности окружающих.

В педагогическом словаре мотивация определена как совокупность стойких мотивов, побуждений, определяющих содержание, направленность и характер деятельности личности, ее поведения [108].

Нг^

Психолого-

■г

1еда-

гогиче

;с

к

зе

3

fOJ

ю-

вия

___

Развитие мотиваийистудентов к безопасной жизнедеятельности базируется на актуализации у них потребностей в личной безопасности от угроз и опасно стей во всех сферах жизнедеятельности

Создание безбарьерной образовательной среды
осуществляется на основе индивидуального под-
хода к формированию готовности студентов к
безопасной жизнедеятельности, к их социальной
адаптации

Актуализация знаний, умений и индивидуальных воз-
можностей по преодолению опасностей, угроз и рисков,
обеспечивающая предотвращение причин возникнове-
ния травматизации (отсутствие визуального и пальпа-
торного контроля за объектами опасности и др.)

Организация практико-ориентированной деятельности студентов в безбарьерной образовательной среде, базирующаяся на использовании ими необходимых для личной безопасности знаний и умений в жизненных и профессиональных ситуациях сочетается с осмыслением возникающих в такой среде и в реальных ситуациях жизнедеятельности угроз и опасностей

С.Л. Рубинштейн рассматривал мотивацию через «значение» предметов и явлений, побуждающих поведение человека и придающих ему определенное своеобразие. По мнению В.Г. Асеева, мотивация - это детерминация поведения в целом, включающая такие виды побуждений, как мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, установки и диспозиции [14].

Анализируя проблему безопасности жизнедеятельности, следует принять во внимание факт несоответствия между потребностью человека в его

безопасности, с одной стороны, и отсутствием как мотивации на сохранение и укрепление безопасности жизнедеятельности людей, так и на безопасности общества, государства в целом, с другой. Причина такого несоответствия заключается в том, что безопасность воспринимается человеком, как, безусловно данное, потребность в которой хотя и осознается, но ощущается лишь в ситуации ее явного дефицита. В связи с этим правомерно предположить, что актуализация потребности в безопасности жизнедеятельности, обусловленная ее ухудшением или отсутствием активизирует действенную заботу индивида о своем физическом и психическом благополучии.

Причина такого рода неадекватного поведения коренится, во-первых, в противоречивой природе человеческих потребностей, которым, как отмечал С.Л. Рубинштейн, присущ пассивно-активный характер. Во-вторых, в широких адаптивно-компенсаторных возможностях организма человека. И в-третьих, в специфике мотивационной среды личности в целом, которая как система внутренних побуждений деятельности и поведения определяют и отношение человека к безопасности. Именно последнее обстоятельство, специфика мотивов безопасного поведения индивида, особенности мотивационной среды, являются основными условиями адекватного отношения к безопасности. Будучи продуктом целенаправленного воспитания и индивидуального опыта, система мотивов, отношения к безопасности как элемент мотивационной среды личности в целом не только активизирует потребность в ней, но и направляет безопасное поведение по соответствующему пути.

Одним из важнейших компонентов, способствующих формированию готовности студентов к безопасной жизнедеятельности является мотивация деятельности.

Мотивация (от lat. movere) - побуждение к действию; динамический процесс физиологического и психологического плана, управляющий поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность и устойчивость; способность человека деятельно удовлетворять свои потребности [210].

Впервые термин «мотивация» употребил в своей статье «Четыре принципа достаточной причины» (1900-1910 гг.) А. Шопенгауер. Сегодня он трактуется учеными по-разному. Согласно В.К. Вилюнасу, мотивация - это совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность, в то время как К.К. Платонов считает, что мотивация, как явление психическое есть совокупность мотивов.

В психолого-педагогической литературе мотивация рассматривается как сложная и многоаспектная категория, что обусловливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы и структуры (Л.И. Божович, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.). Разработка проблемы мотивации связана в первую очередь с анализом источников активности человека, побудительных сил его деятельности, поэтому изначально мотивация трактуется как источник активности и одновременно как система побудителей любой деятельности.

В концептуальной модели А.Н. Леонтьева деятельность понимается как система взаимосвязанных компонентов, имеющих в структуре: потребности- мотивы-цели, действия-операции-условия. В основе мотивационной деятельности лежит потребность в новых знаниях, которые, по мнению С.Г. Рубинштейна, являются неотъемлемой составляющей развития личности, способствующей формированию эмоционально-ценностного отношения к миру, к собственной деятельности, воспитанию потребностей и мотивов.

Согласно А.Н. Леонтьева, путь развития человеческих потребностей развивается по схеме: сначала человек действует для удовлетворения своих витальных потребностей, а затем удовлетворяет свои витальные потребности для того, чтобы действовать. Существует два рода потребностей, управляющих человеком: биологические и социальные, возникновение которых зависит от особенности деятельности, ведущей к их удовлетворению.

По мнению В.В. Белич, потребность является внутренним побудителем активности и классифицируется на биологические и эмоциональные (врожденные и приобретенные, индивидуальные и социальные).

165

Предмет потребности (материальный или идеальный), является мотивом деятельности, который несет в себе действительную содержательную характеристику потребностей. Осуществляя деятельность, побуждаемую и направляемую мотивом, человек ставит перед собой цели, достижение которых ведет к удовлетворению потребности, получившей свое предметное содержание в мотиве данной деятельности [148].

Термин «мотив» трактуется учеными неодинаково. По мнению А.Н. Леонтьева, в самом потребностном состоянии субъекта предмет, который способен удовлетворить потребность, жестко не записан. До своего первого удовлетворения потребность «не знает» своего предмета. В результате обнаружения она приобретает свою предметность, а воспринимаемый предмет - свою побудительную и направляющую деятельность-функцию, становясь мотивом [133].

Мотив - это побуждение к действию, утверждает Ж. Годфруа, определяя его как «соображение, по которым субъект должен действовать», а Х. Хек- хаузен характеризует мотив, как желаемое целевое состояние в рамках отношения «индивид - среда».

В исследованиях многих отечественных ученых сегодня рассматривается учебная мотивация как особый вид мотивации, включенный в учебную деятельность (Л.И. Божович, И.А. Зимняя, А.К. Маркова). Одним из побудительных компонентов учебной мотивации ученые выделяют интерес, который определяется как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной среды [263].

По мнению, А.Г. Асмолова, Г.В. Бурменской, И.А. Володарской, учебная деятельность полимотивирована и побуждается сложной системой мотивов, образующих иерархию. Выделяют следующие составляющие мотивационной системы [16].

Учебные и познавательные мотивы (направленность на освоение и получение новых знаний и способов действий);

Социальные мотивы:

направленность на идеалы и социальные ценности (А.К. Маркова);

мотив долга и ответственности перед обществом (М.В. Матюхина);

мотивы аффилиации - (от англ. affiliation - присоединение) - стремление к установлению или поддерживанию отношений с другими людьми, стремление к контакту и общению с ними;

мотивы безопасного типа поведения в обществе;

мотивы саморазвития и самообразования - направленность на саморазвитие и постоянное усовершенствование способов овладения знаниями и компетентностями (А.К. Маркова, А.Б. Орлова, Л.Ф. Фридман);

Внешние мотивы:

мотив материального вознаграждения, мотив отметки;

мотив стремления к безопасности и стабильности;

престижные и статусные мотивы;

мотив избегания неудачи.

Внутренние мотивы, по мнению А.К. Марковой, Т.А. Матис, А.Б. Орлова, возникают при получении человеком удовлетворения от его поведения и осуществляемой им деятельности:

мотив собственной автономии или личностной причинности;

мотив собственной компетентности и возможности свободного выбора.

Е.Н. Богданов, З.И. Тюмасева, Н.П. Щербак, внутренними мотивами деятельности человека считают процессуальные и результативные мотивы и мотив саморазвития. К основным функциям мотива Б.Д. Карвасарский, относит следующие [253]:

побуждающая (или стимулирующая) функция, проявляющаяся в активности и поведении человека;

направляющая функция, отражающая направленность энергии мотива на определённый объект, обусловливая выбор поведенческих стратегий;

регулирующая функция, предопределяющая характер поведения, зависящий от наиболее значимых мотивов в конкретный момент времени.

167

По мнению М.Г. Романцова, мотивационная основа учебной деятельности представляет собой последовательность мотивационных состояний, поддерживающих ее непрерывность и стабильность, и включающих в себя следующие элементы:

сосредоточение внимания на учебной ситуации;

осознание смысла предстоящей деятельности и выбор мотива, а также целеполагание;

стремление к осуществлению учебных действий и достижению успеха с осознанием уверенности в правильности своих действий и самооценки процесса и результатов деятельности [200].

В многочисленных исследованиях С.А. Пакулина отмечает, что потребности составляют содержательную часть мотивов деятельности, где мотив учения рассматривается как основная деятельностная категория. Мотивация учения выражается в принятии студентами целей, задач учебной деятельности, осмысленных как личностно значимые и необходимые.

По мнению С.М. Кетько, мотив - это не единичное, одномодальное психическое явление сущности побуждения к деятельности, а сложный процесс, результат рефлексии прошлой деятельности в новых условиях, динамическое свойство сознания деятельной личности, реализуемое в диалектическом единстве с рефлексией и адаптацией. Поэтому мотивация к учению становится родовым свойством только у рефлексивного студента, способного к преодолевающей адаптации [102].

В то же время Т.Д. Дубовицкая отмечает, что именно характер потребностей и мотивов, лежащих в основе деятельности, определяет направление и содержание активности личности в обучении [75].

Структура мотива представлена ее содержанием: нуждой и потребностью, которые реализуются формами через уровни рефлексивного сознания и становятся реализаторами действия и побуждениями через эмотивную энергетику. Чтобы мотивация студентов стала учебной, следует учить так, чтобы со-

здавать у них опыт учебной успешности, поддержанный уровнем ее рефлексии. Факторы, влияющие на мотивацию студентов - это факторы деятельности [103].

По утверждению K. Schtarke, на становление личности студентов, их мотивации оказывают влияние следующие факторы: предыстория, характеризующая их до поступления в образовательное учреждение, сегодняшнее положение и учебная деятельность в нем, а также жизненные планы будущих специалистов [298]. Таким образом, K. Schtarke выделяет временные характеристики динамики мотивации учения студентов в образовательном учреждении. В процессуальном плане обучение студентов имеет три этапа: начало, течение и завершение.

Согласно многочисленным исследованиям Г.В. Икрина, М.В. Овчинникова, С.А. Пакулиной, учебная деятельность студентов по содержанию на различных этапах делится на учебно-познавательную (I-II курс), учебно-исследовательскую (III-IV курс) и учебно-профессиональную (IV-V курс), в результате чего выделяются три группы мотивов, детерминирующих их обучение:

в прошлом (доминирующие мотивы поступления в образовательное учреждение);

в настоящем (реально действующие мотивы учебной деятельности);

в будущем (профессиональные мотивы) [92, 165, 171].

По мнению исследователей, данные мотивы имеют две направленности: ведущий мотив поступления студентов в образовательное учреждение связан с желанием учиться, и ведущий профессиональный мотив - желанием работать. Вместе с тем, А.Г. Асеев, Т.Д. Дубовицкая, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, А.М. Митина подразделяют мотивы учебной деятельности на реально действующие и актуальные. По утверждению Митиной, сильная мотивация связана «с ближайшими целями, находящимися «внутри» самого процесса обучения» [149].

Однако, в своих исследованиях О. Богословская, Г.Е. Журавлев,

Т.И. Ильина выделили мотивы будущего - профессиональные, обозначенные

169

ими как осознанные и принятые к реализации побуждения, существующие в форме субъективного образа потенциальной профессиональной деятельности, среди которых: хорошая профессия в будущем, получение статуса в обществе, хорошая заработная плата и ряд других [37].

В связи с этим, данные ученые различают:

внутреннюю мотивацию (интринсивную) - конструкт, описывающий такой тип детерминации деятельности, когда инициирующие и регулирующие ее факторы проистекают изнутри личности и внутри самой деятельности. Внутренне мотивированная деятельность обучения не имеет других поощрений, кроме самой активности, поэтому является самоцелью, а не служит средством для реализации другой цели. Она переживается субъектом деятельности как состояние радости, удовольствия и удовлетворения от самого процесса учения [270].

К внутренним мотивам обучения студентов относятся широкие познавательные мотивы и мотивы самообразования, связанные с содержанием и достижением высоких результатов в учебной деятельности (овладение новыми знаниями, непрерывная познавательная активность, стремление к компетентности, самостоятельности).

внешнюю мотивацию (экстринсивную) - конструкт для описания детерминации деятельности в тех ситуациях, когда факторы, которые ее инициируют и регулируют, находятся вне субъекта деятельности и вне процесса деятельности. При этом, мотив является внешним, если главной причиной деятельности обучения становится получение чего-либо за пределами самого процесса учения.

Внешние мотивы составляют мотивацию заданного и стихийного учения, основанную на действиях, которые студентам необходимо выполнить, а результатом являются исполнительские действия (узкие учебно-познавательные мотивы, получение хорошей оценки, стипендии, диплома, подчинение требованиям преподавателя или родителей, получение похвалы, признания сокурсников).

Внутренние мотивы обучения студентов можно отнести к релевантным (наличие непосредственного интереса к самим приобретаемым профессиональным знаниям, умениям и навыкам), а внешние мотивы - иррелевантным (иные побуждения к получению данной профессии, вынуждающих студентов приобретать соответствующие знания, умения и навыки).

Внутренняя мотивация обучения студентов имеет следующие характеристики:

широкие учебно-познавательные мотивы заложены в самом процессе учения (интерес к профессии, успешно учиться, приобретать глубокие знания, получать интеллектуальное удовлетворение, самореализации, самосовершенствования);

тенденция к продолжению учебной деятельности исходя из активности и самостоятельности самого субъекта учения;

предпочтение сложности и объема учебной задачи (предпочитают задания оптимальной трудности и трудные задания);

высокая когнитивная гибкость в учебной деятельности;

творческое решение проблемы, учебной задачи;

субъект обучения продуктивно адаптируется к образовательной среде и в системе обучения в целом.

Внешняя мотивация обучения студентов включает в себя внешние мотивы поступления в образовательное учреждение, узкие познавательные мотивы, иррелевантные профессиональные мотивы и имеет следующие характеристики:

мотивы не связаны с самим процессом учения, находятся вне учебной деятельности (не отставать от сокурсников, достичь уважения преподавателей, добиться одобрения окружающих, избежать осуждения и наказания, работать в частных организациях);

тенденция к продолжению учебной деятельности исходя из присутствия внешнего подкрепления, зависимости от других;

предпочтение отдается упрощенному и не требующему много времени учебному действию (предпочитают простые задания, то, что положено, чтобы получить оценку);

когнитивная гибкость в учебной деятельности слабая;

креативность подавляется, способствует росту напряженности;

субъект учения приспосабливается к образовательной среде и системе обучения [177].

Мотивация деятельности
преподавателя

Мотивация преподавания
(внешняя)

Отношение преподавательского коллектива к профессиональным обязанностям

Мотивация деятельности
обучающегося

Мотивация профес-
сионального обуче-
ния

Мотивация обучения
(внутренняя)

МОТИВАЦИЯ ОБРА-
ЗОВАТЕЛЬНОЙ
СРЕДЫ

Самоубеждение, само-
одобрение, самооценка,
самоанализ

Педагогическое

сотрудничество

Субъект-субъектное

сотрудничество

Таким образом, мотивы и мотивация являются значимой силой процесса обучения студентов, повышающие их заинтересованность не только к учебному процессу, но и личному саморазвитию (рис. 6).

Рис. 6. Компоненты мотивации обучения

В связи с этим, ряд ученых (В.Г. Асеев, Л.В. Благонадежная, Л.И. Божович, Х. Хекхаузен) классифицирует мотивы по направленности и содержанию:

социальные (долг, ответственность, понимание значимости обучения для всего общества);

познавательные (стремление знать больше, быть эрудированным);

профессионально-ценностные (расширение возможностей устроиться на перспективную и интересную работу);

эстетические (от обучения получается удовольствие, раскрываются свои скрытые способности и таланты);

коммуникативные (возможность расширения своего кругу общения посредством повышения своего интеллектуального уровня и новых знакомств);

статусно-позиционные (стремление через учение или общественную деятельность утверждается в обществе);

традиционно-исторические (установленные стереотипы, которые возникли в обществе и укрепились с течением времени);

утилитарно-познавательные (стремление усвоить отдельный интересующий предмет и научиться самообразованию);

неосознанные мотивы (основаны на полном непонимании смысла получаемой информации и полном отсутствии интереса к познавательному процессу) [153].

В связи с этим, возникает необходимость развития мотивированной деятельности в профессиональном образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Мотивированная деятельность в профессиональном инклюзивном образовании представляет собой целенаправленный педагогический процесс формирования их личной безопасности и социальной адаптации в обществе. Поэтому, исходя из характеристики мотивации Портера-Лоулера, относящейся к категории процессуальных, мы рассматриваем возможность ее применения для лиц с инвалидностью по зрению, акцентировав внимание на основных ее компонентах (рис. 7). Согласно разработанной модели мотивации, в ней обозначены пять составляющих, к которым относятся: затраченные студентами усилия, их восприятия, полученные ими результаты, вознаграждение и степень удовлетворения ими. Так, степень приложенных студентами усилий определяется ценностью их вознаграждения и уровнем уверенности в том, что

Внутреннее вознаграждение (уверенность в себе)

Мотивация студентов с нарушением зрения

Ощущение справедливости вознаграждения

Рис. 7. Процессуальная мотивация студентов с нарушением зрения

качество и количество этих усилий действительно повлекут за собой ожидаемый результат.

Следует также заметить, что достижение необходимого уровня результативности может повлечь за собой как определенные внутренние вознаграждения, в качестве которых может выступать уверенность в себе, своих силах и своей компетентности в конкретной области, самоуважение, чувство удовлетворенности от выполненных задач; а также внешние вознаграждения, такие как карьерный рост, прибавка к зарплате, премия или одобрение начальства.

Достигаемые результаты, в свою очередь, находятся в зависимости от трех других переменных - затраченных студентами усилий, особенностей их личности и способностей, а также от осознания в трудовом процессе своей роли. Кроме того, результативность конкретного студента может быть связана и с получаемым им вознаграждением.

Стоит отметить, что, исходя из положений теории справедливости, студенты могут иметь и свою собственную оценку справедливости полученного ими вознаграждения за достижение тех или иных результатов. Удовлетворение здесь является результатом внутренних и внешних вознаграждений, учитывая их справедливость, а также представляет собой показатель того, какой ценностью обладает полученное ими вознаграждение для самих себя. Поэтому, именно эта оценка в будущем будет оказывать влияние на восприятие студентами с ограниченными возможностями здоровья определенных ситуаций.

Таким образом, мотивация студентов с ограниченными возможностями здоровья - это не просто элемент в цепочке причинно-следственных связей, а показатель важности объединения в систему взаимозависимых понятий (удовлетворение, вознаграждение, результаты, способности, усилия и восприятие).

Реализация данного условия требовала определенной разработки мотивационного подхода в развитии личности безопасного типа поведения, формирующего мотивы во взаимосвязи потребностей и интересов, стремлений и эмоций, установок и идеалов студентов с нарушением зрения. Под мотивами нами понимались конкретные побуждения, причины, заставившие личность действовать, совершать поступки, а также отношение студентов к профессиональной подготовке. В этой связи, мотивы выступали сложными образованиями, представляющими собой динамические системы, в которых осуществлялись анализ и оценка альтернатив, выбор и принятие решений.

Истинным источником мотивации студентов с ограниченными возможностями здоровья по зрению являются внутренние мотивы, способствующие формированию адаптаций личности безопасного типа поведения. Поэтому решающее значение придавалось мотивам обучения (внутренним побудительным силам), к которым относятся собственное развитие в процессе профессиональной подготовки, действие вместе с другими и для других, познание нового, неизвестного.

Процесс мотивации обучения являлся необходимым условием на всех этапах переработки информации и психологической регуляции в системе становления целенаправленной профессиональной деятельности по формированию готовности студентов с ограниченными возможностями здоровья по зрению к безопасной жизнедеятельности. Он ставил необходимые для его реализации цели, задачи и способы достижения результата.

Таким образом, мотивация является сложным и многоуровневым процессом формирования готовности студентов с нарушением зрения к безопасной жизнедеятельности, определяя, тем самым, уровень их адаптации в обществе, характеризуемый распространенностью стереотипов безопасного типа поведения в повседневной жизни, в опасных и чрезвычайных ситуациях, а также степень защиты от угроз и опасностей во всех сферах жизнедеятельности.

Однако, перед осуществлением любой деятельности, по мнению Д.Н. Узнадзе, человек психологически готовится к осуществлению процесса, создает определенную установку.

Установка - это всеобщее явление в жизни людей, играющее в ней основную определяющую роль и выступающее необходимым звеном между действием внешней среды и психической деятельностью человека [254]. По утверждению Д.Н. Узнадзе, установка не отражается в сознании субъекта в виде самостоятельного переживания, не является отдельным актом сознания и его феноменом.

При этом, основными факторами, определяющими сознание и поведение человека, являются внешняя среда и потребность индивида. При наличии потребностей у него возникает беспокойное тревожное состояние, а в случае попадания в ситуацию удовлетворения потребностей, возникает целостное психическое состояние в виде установки поведения. Этого же мнения придерживается и Ш.А. Надирашвили, определяя установку как целостное психическое состояние, настрой индивида на определенное поведение [156].

Ученики Д.Н. Узнадзе (Т.Т. Иосебадзе, Т.Ш. Иосебадзе) характеризуют установку как конкретное состояние целостного субъекта, определенную психофизиологическую организацию в конкретной ситуации, готовность к совершению определенной деятельности, направленной на удовлетворение актуальной потребности.

К основным факторам, формирующим установку, относятся: фактор потребности (узко понимаемая потребность; потребность в предметах и явлениях; желания, имеющиеся у человека; цели, к которым он стремится); психологический автопортрет (мнение человека о самом себе, дающее ему стимул к одним действиям и удерживающим от других, не соответствующих его личности); предметная действительность (материальные предметы и явления, которые актуально «здесь и сейчас» воздействуют на индивида; этнические и моральные ценности); социальные требования (предъявляются человеку в виде одного целостного фактора общей социально-культурной средой; отдельными социальными группами; малой образцовой группой, в которой живет личность).

Согласно теории установки Д.Н. Узнадзе, при воздействии на человека указанных внешних и внутренних факторов у него создается целостное личностное состояние, готовность к поведению, дающая определенное направление последующей личной активности.

К основным функциям установок в регуляции деятельности человека Д.Н. Узнадзе относит следующие:

а) определение устойчивого целенаправленного характера протекания и стабилизации деятельности личности, позволяющего сохранить направленность в непрерывно изменяющихся ситуациях;

б) освобождение субъекта от необходимости принимать решения и произвольно контролировать протекание деятельности в стандартных, ранее встречавшихся ситуациях;

в) фиксированность в качестве фактора, обусловливающего инерционность, косность динамики деятельности и затрудняющего приспособление к новым ситуациям.

По направлению фактора деятельности (мотив, цель, условие деятельности), различают три иерархических уровня регуляции деятельности - уровни смысловых, целевых и операциональных установок.

Установки смысловые выражают проявляемое в деятельности отношение личности к объектам, имеющим личностный смысл, содержащие следующие компоненты: информационную (взгляды на мир и образ того, к чему человек стремится); эмоционально-оценочную (антипатии и симпатии к значимым объектам); поведенческую (готовность действовать по отношению к объекту, имеющему смысл личностный).

К функциям смысловых установок относятся: инструментальная (приобщение личности к системе норм и ценностей данной среды); функция самозащиты (сохранение статус-кво личности в напряженных ситуациях); ценностно-экспрессивная (самоутверждение личности); познавательная (стремление личности привести в систему смыслы личностных знаний, норм и ценностей).

Установки целевые вызываются целью и определяют устойчивый характер протекания действия. При прерывании действия они проявляются в виде динамических тенденций к завершению прерванного действия.

Установки операциональные появляются в ходе решения задачи на базе учета условий ситуации и вероятностного прогнозирования их, опирающегося на прошлый опыт поведения в сходных ситуациях. Психофизиологические механизмы, реализующие данные установки, проявляются в общем тонусе организма, выражающем позу субъекта в целом.

Благодаря такого рода установкам, происходит позитивная социализация студентов с ограниченными возможностями здоровья в окружающей среде, их востребованность в обществе, где они становятся не иждивенцами

этого общества, а активными его членами с девизом: «Мы другие, но равные».

178

И если мотивация - это причина действия, то установка - это само действие, направленное на самореализацию инвалидов в обществе.

Радикальные социально-политические и экономические перемены в стране и мире затрагивают и усложняют условия общественной жизни каждого человека, изменяют социокультурную ситуацию, влияющую на становление и развитие личности, его здоровье, безопасность жизнедеятельности, которые занимают значимое место, как в государственной политике, так и в системе образования.

В профессиональной подготовке и развитии личности слепых, особое значение имеет создание образовательной среды, которая является основой формирования их готовности к безопасной жизнедеятельности, профессионального становления и социальной реабилитации в обществе.

Профессиональная подготовка студентов с ограниченными возможностями здоровья актуальная проблема сегодняшнего дня. Многочисленные исследования (И.А. Баевой, П.В. Станкевича, В.П. Соломина, З.И. Тюмасевой, З.А. Хуснутдиновой) показывают, что в современном мире увеличивается уровень социальной дезадаптации и различных вариантов девиантного поведения молодежи [238, 268].

В своей работе И.А. Баева отмечает, что уровень жизни тесно взаимосвязан с качеством жизни, которое в мировых аналогах обозначается как оптимальная реализация психофизиологических, социально-общественных дарований каждой личности [26]. В связи с этим А.И. Добрынин, С.А. Дятлов, В.П. Казначеев, В.И. Марцикевич, И.В. Соболева утверждают, что в стратегических программах социально-экономического развития общества все вложения в производство, природу, социальную и образовательную среду должны сочетаться с качеством жизни человека, формируя у него адаптивные качества личности.

Благоприятное воздействие на развитие адаптивных качеств у людей с ограниченными возможностями здоровья и других маломобильных групп населения оказывает образовательный процесс, целенаправленный на развитие ощущения, восприятия, представления, формирование образа окружающей действительности и имеющий комплексный характер. Он стимулирует аналитико-синтетическую деятельность обучаемых, развивая мыслительные операции о картине мира. При этом картина мира, существующая в сознании личности инвалида, выступает посредником между ним и реальностью, включая пространственные, временные и смысловые составляющие. Она выражает специфику его бытия, взаимоотношений с миром и является важнейшим условием безопасного существования инвалида в социальной среде.

По мнению Дж. О'Коннор, Д. Сеймор, «картина мира» - это синоним «карты реальности», которая строится из индивидуальных восприятий человека, его индивидуального опыта. Исследователи считают, что существуют некие «двери восприятия» - органы чувств (глаза, нос, уши, рот, кожа), и в зависимости от того, как человек воспринимает действительность, он формирует свою «субъективную картину мира» и выстраивает свой жизненный путь. То или иное восприятие есть психический процесс познания объективного мира в виде целостного образа [220].

В процессе жизнедеятельности люди с ограниченными возможностями здоровья способны изменить окружающую их действительность, формируя, тем самым, новую среду обитания. Дефиниция понятия «среда» многогранна.

Среда - (англ. environment; нем. Umurilt /Milieu) - это совокупность явлений, процессов и условий, оказывающих влияние на изучаемый объект [221]. По мнению Н.Ф. Талызиной, среда есть окружающее человека социальное пространство, зона непосредственной активности индивида, его ближайшего развития и действия [247].

В многочисленных исследованиях И.Н. Пономаревой, В.П. Соломина среда рассматривается как совокупность факторов прямо или косвенно воздействующих на организмы [182]. В.А. Ясвин определяет ее как окружение. Данное определение принято в Европейском экономическом сообществе, под которым подразумевается совокупность элементов, при сложении своих отношений, составляющих пространство и условия жизни человека [284].

По утверждению Д.Ж. Марковича, существует понятие «среда человека», представляющее собой совокупность естественных и искусственных условий, в которых человек реализует себя как природное и общественное существо. Она включает в себя природный (совокупное пространство, непосредственно или опосредованно доступное человеку) общественный (общество и общественные отношения, благодаря которым человек реализует себя как общественное деятельное существо) компоненты [140].

Согласно Н.Ф. Реймерса выделяются следующие компоненты среды жизнедеятельности человека:

собственно природная среда;

«вторая природа» - искусственно преобразованная людьми среда (агротехническая среда);

«третья природа» - искусственная среда, созданная человеком (вещественно-энергетическая);

социальная среда (культурно-психологическая, информационная, образовательная, политическая, этническая и другие) [198].

По мнению Г.П. Щедровицкого, среда человека представляет комплекс природных (физических, химических, биологических) и социальных факторов, влияющих на жизнедеятельность человека [275]. В то же время Л.И. Новиков указывает, что среда человека - это не просто его окружение, а то окружение, которое он воспринимает, на которое реагирует, с которым вступает в контакт и взаимодействует [162].

В теории педагогики принято считать, что среда - это не только окружающее человека пространство, но и зона непосредственной активности индивида, его ближайшего развития и действия. Именно этот фактор может или тормозить развитие человека (агрессивная, враждебная в эмоциональном и физическом планах среда), или стимулировать его развитие (благоприятная, развивающая среда).

При этом среда человека и образовательная среда - это система влияний и условий формирования личности, а также возможностей ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении, - считает В.Я. Ясвин. Он полагает, что чем больше личность использует возможности среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное саморазвитие, «.. .являясь продуктом и творцом своей среды, она дает ей физическую основу для жизни, возможность интеллектуального, морального, общественного и духовного развития» [Цит. по: 284, с. 224].

По мнению Г.Ю. Беляева, образовательная среда существует как определенная социальная общность, развивающая совокупность человеческих отношений; выступает условием и средством обучения и воспитания; образует часть индивидуализированной деятельности, переходной от учебной ситуации к жизни [32]. Под понятием «образовательная среда» О.В. Галкина рассматривает совокупность специально организованных и целенаправленно создаваемых в образовательном учреждении условий, целью которых является раскрытие и реализация возможностей обучающихся с инвалидностью и становления их личности. В своих исследованиях С.Д. Дерябо подчеркивает, что образовательная среда представляет собой совокупность всех возможностей обучения, воспитания и развития личности, причем возможностей, как позитивных, так и негативных [69]. Таким образом, возможности среды приобретают значение стимулов развития. Согласно Дж. Гибсону, под системой возможностей образовательной среды следует понимать то, что эта среда предоставляет субъекту, чем его обеспечивает и что ему предлагает [56].

При этом, указывает В.А. Ясвин, возможность представляет собой особое единство свойств среды и активности субъекта, являясь в равной мере, как фактором среды, так и поведенческим фактором субъекта. В этом случае возможности среды, соответствующие потребностям обучающегося, мотивируют активность и ставят его в позицию субъекта своего собственного развития, а не объекта влияния среды, поэтому являются стимулами развития [284].

Развитие идей взаимодействия среды и субъекта привело исследователей к понятию «средо-ориентированного обучения» - обучения посредством особой «обучающей среды» как совокупности системных формирующих влияний предметной, социальной и информационной сред.

По мнению С.Ф. Сергеева, существуют обучающие свойства среды - её интегральные эффекты, возникающие в системе «среда-субъект». Они выражаются в появлении новых адаптивных качеств в психофизиологической системе человека, позволяющих ему ориентироваться в новых задачах и результативнее решать старые [213]. В результате этого студенты приобретают опыт, трансформируемый ими в знания, которые не всегда совпадают с внешне заданной образовательной средой.

Основными отличиями личностных (внутренних) знаний обучающихся являются усвоенные ими способы деятельности, понимание смысла изучаемой среды, самоопределение относительно нее и рефлексия студентов. Образовательная среда очень динамична, способна приспосабливаться к индивидуальным (возрастным) особенностям обучающихся с инвалидностью, смене их учебных интересов, мотивации, отношению к окружающим людям. Творческая образовательная среда выступает не только как условие, но и как средство обучения и воспитания.

Взаимодействуя со средой, отмечают О.В. Г алкина, И.Г. Кузнецова, обучающийся не только осваивает среду, функционирует как носитель и выразитель ее ценностей, но и создает среду, будучи ее активным ядром, в процессе этой созидательной деятельности преобразуется его индивидуальность, формируется собственное «Я», осуществляется актуализация их внутреннего мира, личностный рост, становление самосознания [55]. Основной характеристикой такого отношения является социальная ситуация развития. Социальная ситуация развития обеспечивает:

социальное познание (самого себя, взаимоотношений с другими людьми, социальных и культурных ценностей, построения общества);

овладение навыками практической деятельности (как предметный, так и социальный мир);

усвоение определенных норм, ценностей, установок, ролей, что обеспечивает соответствие поведения требованиям конкретного социального окружения;

выработку собственной системы ценностей.

В определении характеристики образовательной среды (Ю.Г. Абросимова, В.Г. Воронцова, М.А. Гусаковский, С.Д. Дерябо, Г.В. Качугина, Г.А. Ковалев, Т.В. Менг, С.В. Тарасов, В.А. Ясвин) обозначился ряд подходов. Это изучение:

качественного своеобразия образовательной среды как вида социокультурной среды, которая трактуется как совокупность элементов, их согласованности отношений, создающих пространства и реальные или переживаемые условия жизни человека;

социальное качество образовательной среды, отражающейся особенностями отношений, связывающих членов образовательных групп и определяющихся степенью ценностно-ориентационного единства в них;

социологические концепции среды (Р. Литман, Ю. Хабермас), позволяющие рассматривать образовательную среду на уровне взаимодействия субъект-среда как учитывающую цели, задачи, интересы и потребности субъекта;

пространственное представление среды, раскрывающее введением категории социальное пространство (П. Сорокин), отражающих одну из возможных стратегий деятельности человека, связанную с пространственным мышлением, измерением параметров, преобразованием среды и себя в ней [230, 231];

• понимание образовательной среды как пространства социальных коммуникаций (Т.В. Менг). Образовательная среда как пространство социальных коммуникаций вовлекает субъекта образования в процессы освоения, потребления, обмена и распространения культурных ценностей, актуализирующийся его поведением.

Вследствие этого, считает Т.В. Менг, образовательная среда характеризуется как открытая система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития и непрерывного образования, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении, как пространство культуропорождения. Образовательная среда понимается как:

составная часть образовательной субъективности (которая, в свою очередь, является частью среды);

эффект осуществления определенной образовательной практики (условием которой она одновременно выступает);

дифференциальная целостность, конструируемая в актуальных образовательных ситуациях [146].

В то же время образовательная среда определяется как символическое поле, которое рождается и функционирует там, где происходит коммуникативное взаимодействие различных смыслов или способов деятельности. В результате этого, многообразие аккумулируется так, что каждый из участников среды оказывается способен изменить собственную позицию, собственное видение ситуации, а, значит, и применять новый опыт ситуации.

С точки зрения организации и развития образовательных сред, отмечают в своих исследованиях М.А. Гусаковский, С.В. Костюкевич, Л.А. Ященко, продуктивной является идея их плюралистичности. Плюралистичность не означает механической эклектики разнородных элементов (составляющих) среды или, наоборот, их гомогенизации. Образовательная среда - некий посредник, с одной стороны, удерживающий и транслирующий различия этих элементов среды, а с другой - индивидуализирующий их в форме доступных описаний и практик. Среда не является предварительно заданной и не навязывается извне субъекту или группе. Она выступает продуктом совместного конструирования в рамках актуальной коммуникации. Генерирование образовательной среды происходит в конкретных ситуациях, в совместной коммуникации и деятельности.

Кроме того, образовательная среда - это та область, в которой происходит трансформация опыта и идентичности участников образования.

С этой позиции исследователи (М.А. Гусаковский, С.В. Костюкевич, Л.А. Ященко и др.) [255] приводят характеристики социальной среды:

среда является частью локальной практики. Среда - это момент практического участия и конструирования образовательной ситуации.

образовательная среда подвижна и неопределенна, являясь результатом множества практик и ситуаций, она все время трансформируется, поскольку составляющие ее элементы вступают в новые отношения и образуют новые формы.

По мнению А.Г. Асмолова, основой социальной ситуации развития по отношению к личности является ее деятельность [15]. В педагогической литературе известно несколько подходов к выделению структурных единиц образовательной среды. Так, Г.А. Ковалев в качестве структурных единиц образовательной среды, предложил выделять физическое окружение, человеческий фактор и программу обучения [107]. В то же время Е.А. Климов выделяет социально-контактную часть среды, а также информационную, соматическую и предметную ее составляющие [105].

Четырехкомпонентная модель «проектного поля» образовательной среды была предложена в рамках эколого-педагогического подхода при разработке системы психолого-педагогического проектирования личностно-ориентированных развивающих сред В.А. Ясвина [188]:

1. субъективный компонент образовательной среды (субъекты образовательного процесса);

социальный компонент образовательной среды (подход к образовательному процессу, психологический климат);

пространственно-предметный компонент образовательной среды (архитектурно-эстетическая организация пространства, дизайн);

технологический компонент образовательной среды (концепции обучения и воспитания, реализуемые образовательные учебные программы, учебники и учебные пособия, используемые педагогические технологии, формы и методы организации образования).

Данные компоненты, а также качество системных связей между ними в образовательной среде обеспечивают образовательный результат процесса, эффективность использования, направленность на раскрытие и развитие личностного потенциала каждого обучающегося при оптимальном физическом и функциональном развитии. И вместе с тем, способность среды удовлетворить весь комплекс их потребностей и сформировать систему социальных ценностей, обеспечивающих успешную адаптацию к современной изменяющейся среде обитания (жизненной среде).

Идея компетентностного обучения студентов с ограниченными возможностями здоровья посредством особой «обучающей среды» как совокупность системных формирующих влияний предметной, социальной и информационной сред, отмечается в работе О.В. Галкина, И.Г. Кузнецова [Цит. по: 55, с. 43], она выступает в качестве важнейшего фактора повышения эффективности и доступности обучения «для всех и каждого». Средо-ориентированный подход в обучении лиц с инвалидностью позволяет перенести акцент в деятельности учителя с активного педагогического воздействия на личность обучающегося в область проектирования образовательной среды, в которой происходит его самообучение и саморазвитие. Большой объем накопленного эмпирического материала по образовательной среде демонстрирует многозначность понимания образовательной среды разными авторами, которые трактуют это понятие исходя из эмпирического опыта, интуиции и иных суждений, зачастую сужая его.

По мнению В.И. Слободчикова, образовательная среда не есть нечто однозначное и наперед заданное, она начинается там, где происходит встреча образующего и образующегося, совместное проектирование и строительство предмета продуктивной деятельности, выстраивание определенных связей и отношений между субъектами образования [217].

В исследованиях В.В. Лаптева, Т.Н. Носковой, образовательная среда способствует развитию умений обучающихся самостоятельно ставить и решать будущие профессиональные и образовательные задачи как основу их непрерывного профессионального роста, повышения квалификации [130].

В понимании В.В. Рубцова образовательная среда - это такая общность, которая в связи со спецификой возраста характеризуется взаимодействием всех участников образовательного процесса, процессами взаимопонимания, коммуникации, рефлексии, историко-культурным компонентом. В своей работе Д.Х. Гурьева отмечает необходимость и дает теоретическое обоснование психологической безопасности образовательной среды. Она рассматривает психологическую безопасность образовательной среды как грамотно организованный воспитательный процесс, создающий возможности ее эмоционального насыщения [62].

Автор концепции психологической безопасности образовательной среды И.А. Баева определяет образовательную среду как психолого-педагогическую реальность, содержащую социально организованные условия для формирования личности. Она вводит в определение образовательной среды возможности для развития, включенность в социальное и пространственно-предметное окружение, совокупность особенностей личности, взаимодействия участников образовательного процесса, содержание образования в единстве материально-предметного содержания и способа его усвоения. Именно содержание этих отношений определяет «качество образовательной среды» [Цит. по: 28, с. 69], создание социальной среды, в которой ее участники будут иметь необходимый потенциал для своего личностного развития, является важнейшим условием учебно-профессионального процесса.

188

Это порождает необходимость формирования профессиональной образовательной среды и соответствующих профессиональных кадров. Важнейшую роль в формировании нового поколения профессиональных кадров, отмечает Президент РФ, В.В. Путин, играет возрождение российской образовательной системы, так как образование представляет собой один из определяющих этапов жизни человека, формирующих личность, являющихся решающим как для индивидуального успеха, так и для долгосрочного развития всей страны.

В Федеральном законе № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г. образование - это единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции, определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов [259], которая и составляет его образовательное пространство.

Под образовательным пространством В.И. Слободчиков понимает существующее в социуме «место», где субъективно задаются множества отношений и связей, осуществляются разнообразные виды деятельности различных систем по развитию индивида и его социализации [218].

По мнению В.М. Степанова, образовательное пространство определяется как специально смоделированное место и условия, обеспечивающие разнообразные варианты выбора оптимальной траектории развития и взросления личности. Образовательное пространство позволяет обучающимся самоопределяться в разнообразных видах деятельности и во взаимодействии с разными сообществами, педагогам - создавать условия для социализации обучающихся в широком социальном и культурном контексте [41].

В исследованиях В.И. Богословского, Г.А. Бордовского, В.П. Соломина, И.И. Соколова и др., образовательное пространство представляет собой развивающуюся педагогическую систему с включенными в нее участниками образовательного процесса. По их мнению, образовательная среда - это сфера реальной жизнедеятельности «образующегося» человека, включающая в себя все его связи с окружающим миром и условия, необходимые для получения образования [41]. В связи с этим, образовательное пространство - это продукт моделирования образовательной среды как объекта (совокупности условий, окружающих реальных участников образовательного процесса).

Таким образом, анализ процесса формирования образовательной среды обучения студентов с ограниченными возможностями здоровья свидетельствовал о совокупности ряда понятий и условий по ее изучению и реализации их в инклюзивной среде, способствующей в дальнейшем социализации инвалидов.

Важнейшим условием осуществления работы образовательной среды является повышение уровня развития личности всех участников учебно-воспитательного процесса. Это делает возможным переориентацию транслирования определенной совокупности знаний обучаемых, на создание соответствующих условий для развития личностного потенциала их умений и навыков, при подготовке к продуктивному самостоятельному действию в профессиональной сфере и повседневной жизни.

В своей работе «Пути компенсации слепоты» М.И. Земцова доказывает, что «когда ослепшие включаются в интересующий их общественный труд, то их самочувствие заметно улучшается. Их охватывает чувство радости, бодрости, удовлетворенности успехами труда, у них укрепляется вера в свои возможности и силы, постепенно сглаживаются и ослабевают болезненные проявления нервной системы, обусловленные утратой зрения и реакцией личности на слепоту» [Цит. по: 90, с. 276].

Это психическое отражение действительности, по мнению Л. Фейербаха, есть результат приспособления человека к условиям жизни на Земле. Он

190

утверждает, что человек имеет именно столько чувств, сколько необходимо для того, чтобы воспринимать мир в целостности.

В многочисленных исследованиях Е.Д. Агеева, П.К. Анохина, М.И. Земцовой, А.Г. Литвак, О.И. Скороходовой отмечается, что у людей с дефектами зрения, слуха или комбинированными дефектами (слепоглухих) сохраняется способность адекватно отражать мир. Возможность адекватного отражения внешнего мира при сужении сенсорной сферы, считает А.Г. Литвак, обусловлена, во-первых, наличием викариата ощущений и, во-вторых, тем, что отражение осуществляется не только на уровне чувственного познания, но и при помощи мышления [134].

По мнению А.И. Каплан, функции мышления при дефекте зрения те же, что и у зрячих людей, хотя слепые и испытывают проблемы с чувственным восприятием, но, несмотря на ограниченные возможности, воображение слепых и слабовидящих используется в процессе деятельности, восполняя тем самым компенсаторную функцию [100].

Развитие мышления у студентов с ограниченными возможностями здоровья может быть обеспечено при условии, если образовательный среда целенаправленна на развитие и имеет комплексный характер. По мнению З.И. Тю- масевой, она является совокупностью всех образовательных факторов, которые прямо или косвенно взаимодействуют с обучаемыми в процессе их обучения, воспитания, развития и выступают важнейшим условием существования их в социальной среде [253].

Одной из основных составляющих социализации инвалидов является обеспечение в дальнейшем их общественно полезной занятости, что обусловлено необходимостью получения востребованных на рынке труда профессий. Необходимым условием этого процесса является создание безбарьерной образовательной среды, обеспечивающей полноценную адаптацию студентов с нарушением зрения к условиям современного общества.

Существует множество дефиниций термина «понятие». Так Д.П. Горским, Е.К. Войшвилло, А.А. Ветровым «понятие» трактуется как «форма

191

мысли, обобщенно отражающая предметы и явления посредством фиксации их существенных свойств». В словаре С.И. Ожегова оно рассматривается как логически расчлененная общая мысль о предмете, включающая ряд взаимосвязанных признаков [169]. Содержание понятия, согласно философскому словарю, - это совокупность отраженных свойств предметов, где его объем - это множество предметов, каждому из которых принадлежат признаки, относящиеся к понятию [260]. По мнению Н.И. Кондакова, обозначенному в «Логическом словаре», понятие есть совокупность отличительных признаков, основным ядром которых являются существенные признаки [122].

В современной философской и формально-логической литературе термин «понятие» рассматривается как объект познания, как орудие и результат познания, как форма мышления. В книге «Логика» М.С. Строгович определил понятие как форму мышления, отображающую и фиксирующую существенные признаки вещей и явлений объективной действительности. Согласно Д.П. Горскому, понятие есть мысль, в которой отражаются отличительные специфические свойства предметов действительности и отношения между ними. По мнению Е.К. Войшвилло, понятие - это концентрат знания, итог его на некотором этапе и вместе с тем исходный пункт, и средство дальнейшего познания.

Существенной стороной понятия является его содержание, выражающееся через признаки предмета или явления. Под содержанием понятия понимается совокупность отличительных признаков, основным ядром которого являются существенные признаки [183]. Синтез элементов, их единство, отображает сущность понятия, а выявление существенных признаков служит основой его образования, от количества которых зависит полнота отображения предмета.

Полнота отображения предметов и явлений в понятии определяет степень его сложности. В своей работе «Формальная логика» П.Я. Чупахин классифицировал понятия на «менее простые» и «более простые». По мнению