Под внедрением модели формирования готовности студентов с ограниченными возможностями здоровья к безопасной жизнедеятельности нами понимается апробация методик обучения таких студентов в области безопасности жизнедеятельности в специально созданных условиях для выяснения свойств, связей, закономерностей их функционирования и дальнейшего развития. В соответствии с этим, в ходе внедрения результатов исследования осуществлялось целенаправленное воздействие на процесс формирования готовности обучающихся с нарушением зрения к безопасной жизнедеятельности в образовательной деятельности. В соответствии с целью исследования осуществлялась оценка эффективности предложенной модели и обоснованной нами гипотезы.

По мнению В.С. Лазарева, М.М. Поташника, эффективность является характеристикой, отражающей соотношение между достигнутой и возможной продуктивностью [248]. В то же время, Э.В. Литвененко рассматривает ее как комплексную характеристику реальных результатов деятельности образовательного учреждения, учитывающей степень их соответствия главным целям образования, концепции и задачам развития и времени достижения этих результатов [136].

В этой связи, внедрение модели формирования готовности студентов с ограниченными возможностями здоровья к безопасной жизнедеятельности выступало, с одной стороны источником познания, с другой - критерием истинности гипотезы и теории. Поскольку критерии должны быть раскрыты через ряд качественных и количественных показателей, по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени его выраженности, они должны воспроизводить динамику измеряемого качества во времени и в образовательном пространстве [127]. В экспериментальном исследовании использовались соответствующие показатели, среди которых: формирование мотивации у обучающихся с нарушением зрения к успеху, развитие готовности к безопасной жизнедеятельности с последующей социализацией.

Объектом экспериментального исследования являлся инклюзивный учебный процесс разноуровневых образовательных учреждений, осуществляющих обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья по зрению, направленный на формирование у них готовности к безопасной жизнедеятельности в профессиональной подготовке и дальнейшую социализацию.

Для опытно-экспериментального исследования модели формирования готовности студентов с ограниченными возможностями здоровья к безопасной жизнедеятельности использовались следующие источники сведений: статистические (сведения об основных параметрах функционирования региональных систем инклюзивного профессионального образования в области безопасности жизнедеятельности); нормативно-правовые (законодательные акты органов государственной власти Российской Федерации и ее субъектов, регламентирующие вопросы инклюзивного образования и безопасности жизнедеятельности инвалидов); программные (целевые программы, содержащие вопросы обеспечения безопасности жизнедеятельности лиц с инвалидностью, инклюзивного образования); информационно-аналитические (текстовые материалы, размещенные на официальных Internet-сайтах, печатные издания и публикации); экспертные (мнение экспертов, занимающихся вопросами развития инклюзивного образования и безопасности жизнедеятельности лиц с ограниченными возможностями здоровья).

В качестве экспериментальной базы были выбраны:

общеобразовательные учреждения: государственное бюджетное общеобразовательное учреждение школа-интернат № 1 имени К.К. Грота Красногвардейского района Санкт-Петербурга (ГБОУ школа-интернат № 1 имени К.К. Грота) (г. Санкт-Петербург); государственное областное автономное общеобразовательное учреждение «Центр образования, реабилитации и оздоровления» (ГОАОУ «ЦОРиО») (г. Липецк); государственное казенное общеобразовательное учреждение Свердловской области «Верхнепышминская школа- интернат имени С.А. Мартиросяна» (ГКОУ СО ««Верхнепышминская школа- интернат имени С.А. Мартиросяна») (г. Верхняя Пышма, Свердловской области);

образовательное учреждение среднего профессионального образования: государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение Самарской области «Самарский социально-педагогический колледж» (ГБПОУ «ССПК») (г. Самара);

образовательные учреждения высшего профессионального образования: федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Самарский государственный социально-педагогический университет» (ФГБОУ ВО СГСПУ) (г. Самара); федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Южно-Уральский государственный университет (национальный исследовательский университет)» (ФГ АОУ ВО «ЮУрГУ (НИУ))» (г. Челябинск);

общественные организации и учреждения культуры: международная общественная организация инвалидов «Пилигрим» (г. Москва); государственное бюджетное учреждение Самарской области «Реабилитационный центр для инвалидов «Самарский» (ГБУ СО РЦ «Самарский») (г. Самара); автономная некоммерческая организация «Белая трость» (г. Екатеринбург); государственное бюджетное учреждение культуры «Самарская областная библиотека для слепых» (г. Самара).

Комплектование образовательных учреждений обучающимися с ограниченными возможностями здоровья по зрению и профессиональными кадрами осуществлялось до начала эксперимента, что исключало субъективное влияние исследователя на полученные результаты.

В настоящее время в 60 регионах Российской Федерации функционирует более 100 начальных и средних специальных (коррекционных) общеобразовательных школ и школ-интернатов для слепых и слабовидящих детей, среди которых лидирующие позиции занимают следующие (Приложение 18, таблица 1) [181].

В рамках нашего исследования, экспериментальной базой для выявления эффективности модели формирования готовности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья к безопасной жизнедеятельности были определены три общеобразовательных учреждения. В ГБОУ школа-интернат № 1 имени К.К. Грота (г. Санкт-Петербург), ГОАОУ «ЦОРиО» (г. Липецк), ГКОУ СО ««Верхнепышминской школа-интернат имени С.А. Мартиросяна» (г. Верхняя Пышма, Свердловской области), где в рамках изучения отдельных дисциплин («Биология», «Основы безопасности жизнедеятельности») и коррекционных курсов, осуществлялась социально-бытовая ориентировка, развитие коммуникативной деятельности, коррекция двигательных нарушений. Одной из образовательных задач в данных учреждениях выступало формирование личной безопасности и безопасности окружающих, и мотивация к дальнейшей безопасной социализации.

Для выявления эффективности предложенной модели формирования готовности обучающихся с нарушением зрения к безопасной жизнедеятельности в образовательный процесс данных учреждений была внедрена разработанная нами технология «Руководство самостоятельной работой студентов с ограниченными возможностями здоровья по дисциплине «Безопасность жизнедеятельности» (по системе Брайля)» [116]. Данная технология была апробирована на протяжении 2014-2016 учебных годов среди 57 обучающихся (ЭГ) Кинель- Черкасского филиала «Тольяттинский медицинский колледж» (контрольностационарное исследование) и 181 (ЭГ) обучающихся в школах-интернатах (экспериментальное исследование) (таблица 4).

Таблица 4

Контрольно-стационарное и экспериментальное исследование по __________ внедрению авторской технологии______________________________________

Контрольно-стационарное исследование

Экспериментальное исследование

Кинель-Черкасский филиал

ГБПОУ «ТМедК»

ГБОУ школа-интернат № 1 имени К.К. Грота

ГОАОУ «ЦОРиО»

ГКОУ СО «Верхнепыш- минская школа-интернат им. С.А. Мартиросяна»

2014-2015

2015-2016

2014-2015

2015-2016

2014-2015

2015-2016

2014-2015

2015-2016

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

15

чел.

30

чел.

14

чел.

27

чел.

15

чел.

32

чел.

15

чел.

30

чел.

15

чел.

30

чел.

13

чел.

28

чел.

14

чел.

27

чел.

14

чел.

34

чел.

Исследования показали, что в процессе обучения детей с нарушением зрения в общеобразовательных школах-интернатах г. Санкт-Петербурга, Липецка, Верхней Пышмы и студентов медицинского колледжа с. Кинель-Чер- кассы существенно изменяется их мотивация к окружающей среде (рис. 22).

В ходе эксперимента было выявлено, что во всех названных образовательных учреждениях наблюдался рост показателей уровня мотивации среди обучающихся: в Кинель-Черкасском филиале «Тольяттинский медицинский колледж» он составлял 20,5%, в школе-интернате № 1 имени К.К. Грота - 23,9%, ГОАОУ «ЦОРиО - 23, 1%, школе-интернате им. С.А. Мартиросяна - 16,9%, в то время, как в контрольных группах показатели были следующие: 8,4%; 16,1%; 7,1% и 7,8% (соответственно). Необходимо также отметить уменьшение показателей низкого уровня мотивации в контрольных и экспериментальных группах: в медицинском колледже - 44,2% и 28,7%; в школе-интернате г. Санкт-Петербурга - 32,6% и 17,8%; Липецком центре образования, реабилитации и развития - 42,1% и 32,6% и в Верхнепышминской школе - 32,9% и 21,8%.

Уровни мотивации в Кинель- Черкасском филиале медицинского колледжа

100

50 _______ _________ ^ ^

Уровни мотивации в ГБОУ школа- интернат №1 им. К.К. Грота

—•—кг •••••ЭГ

80

60 58,3 ад 32£^-г~**Л'

20 **17,8 1

П 45 Ч 4 5/1

Низкий Средний Высокий

Низкий Средний Высокий

Уровни мотивации в ГОАОУ «ЦОРиО»

—•—КГ — • ЭГ

60 42 Д 50'3

~ •* * " 44,3\s . 23 1 20 32,6

о Х 7Д

Уровни мотивации в ГКОУ СО «Верхнепышминская школа- интернат им. С.А. Мартиросяна»

60 57,2 40 16,9

20 «2Д8 ^

Низкий Средний Высокий

Низкий Средний Высокий

Рис. 22. Уровни мотивации обучающихся с нарушением зрения по формированию готовности к безопасной жизнедеятельности

Исходя из полученных данных нами был рассчитан индекс мотивации к личной безопасности в каждом из названных образовательных учреждений, обучающих лиц с ограниченными возможностями здоровья по зрению (рис. 23). Показатель мотивации по обозначенным данным вычислялся через ее индекс по формуле:

(+ + l(0,5)b + (— l)a где, а - число опрошенных с низким уров-

м n нем мотивации; b - средним уровнем моти

вации; c - с умеренно высоким уровнем мотивации; N - общее число участников опроса.

При определении итогового показателя уровня мотивации обучающихся с депривацией зрения значения распределились следующим образом: высокий показатель мотивации наблюдался у обучающихся Кинель-Черкасского меди-

цинского колледжа - 0,5, ниже - у учащихся Центра образования, реабилитации и оздоровления г. Липецка - 0,42 и школы-интерната С.А. Мартиросяна - 0,32, и самый низкий у обучающихся школы К.К. Грота - 0,22.

0,42

0,32

Fwaw/a"

"/ ГБОУ ШИ им. К.К. Грота

ГКОУ СО ШИ им. С.А. Мартиросяна С ГОАОУ "ЦОРиО"

Рис. 23. Уровни мотивации обучающихся с нарушением зрения в
экспериментальных образовательных учреждениях

Таким образом, мотивация обучающихся с ограниченными возможностями здоровья по зрению создала потенциальную возможность для их безопасной жизнедеятельности, а также для формирования готовности к профессиональной деятельности. В определенной сфере профессиональной деятельности возникает социальная установка, изменения которой констатируются в результате анализа изменений в самой деятельности. При этом важное значение приобретает изменение корреляции мотива и цели деятельности, указывает А.Г. Асмолов, для субъекта изменяется личностный смысл деятельности, а значит, и социальная установка [17].

Сегодня во главу угла среднего профессионального образования ставится проблема социализации и профессиональной готовности выпускников к будущей трудовой деятельности. Внедрение модели формирования готовности обучающихся к безопасной жизнедеятельности осуществлялось и на базе государственного бюджетного профессионального образовательного учреждения «Самарский социально-педагогический колледж» (ГБПОУ «ССПК»),

284

реализующего основные общеобразовательные программы; программы дополнительного профессионального образования; подготовки специалистов среднего звена и программы профессионального обучения по следующим специальностям: очная форма обучения («Право и организация социального обеспечения»; «Правоохранительная деятельность»; «Преподавание в начальных классах»; «Специальное дошкольное образование»; «Коррекционная педагогика в начальном образовании»; «Музыкальное образование»); заочная форма обучения («Социальная работа»; «Дошкольное образование»; «Преподавание в начальных классах»). В образовательном учреждении обучается более 1300 студентов, среди которых: 720 - по очной и 580 - заочной форме обучения. Численность обучающихся с ограниченными возможностями здоровья составляет 1% от общего количества студентов. Основными образовательными задачами в колледже выступают: интеллектуальное, культурное и профессиональное развитие человека; подготовка квалифицированных специалистов среднего звена в рамках профессиональной деятельности; удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования [118].

Так же, как и в Кинель-Черкасском филиале «Тольяттинский медицинский колледж», программа подготовки специалистов среднего звена предусматривает изучение учебных циклов, формирующих знания, умения и навыки студентов, необходимых для обеспечения их конкурентоспособности на рынке труда и возможности продолжения образования.

Согласно исследованиям К.М. Дурай-Новиковой, В.А. Сластенина, А.И. Тимонина, профессиональная готовность определяется как интегративная характеристика личности, сформированная в результате широко понимаемой профессиональной подготовки, саморазвития, и успешно осуществляющая свою социотрудовую деятельность [76, 215, 250].

В центре внимания нашего исследования в данном колледже было формирование готовности студентов к инклюзивному образованию в области безопасности жизнедеятельности. Мы рассматривали ее как равный доступ к про-

цессу формирования готовности лиц с ограниченными возможностями здоровья к безопасной жизнедеятельности, основанный на принципах толерантности, гуманизма, ценностных ориентациях, адекватной деятельности в окружающем мире. В этой связи, он способствовал развитию основного общего образования обучающихся с инвалидностью, готовности учителей к заинтересованному взаимодействию с ними в условиях образовательного процесса.

Процесс формирования профессиональной готовности будущих специалистов осуществлялся нами в социально-педагогическом колледже при обучении студентов в системе учебных занятий и в ходе педагогической практики. Вместе с тем, готовность студентов колледжа к инклюзивному обучению школьников в области безопасности жизнедеятельности рассматривалась нами как системное личностное образование обучаемых, синтезирующее в себе профессиональную деятельность, основанную на овладении технологиями использования регионального материала в воспитании безопасной личности подрастающего поколения. При этом личностная готовность рассматривалась нами как сложное, устойчивое, интегративное качество личности студентов, отражающее уровень развития их сознания, рефлексии будущего учителя.

Наличие у студентов умений самостоятельно строить методику учебно - воспитательной работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья на базе новых технологий обучения и воспитания способствовало их эффективной профессиональной подготовке. Будущий учитель мог определить цели, задачи и перспективы педагогической деятельности по инклюзивному образованию, которое осуществлялось с использованием регионального материала.

Акцентируя внимание на дошкольном образовании, было выявлено, что профессиональный учебный цикл специальности 44.02.04 Специальное дошкольное образование включал: общепрофессиональные дисциплины («Основы общей и дошкольной педагогики», «Психология», «Возрастная анатомия, физиология и гигиена», «Основы коррекционной педагогики и коррекционной психологии», «Медико-биологические основы обучения и воспитания

детей с ограниченными возможностями здоровья», «Правовое обеспечение

286

профессиональной деятельности», «Безопасность жизнедеятельности», «Психолого-педагогическое сопровождение развития детей раннего возраста», «Основы логопедии», «Организация предшкольной подготовки детей в системе КРО», «Основы предпринимательства», «Основы учебно-исследовательской деятельности») и профессиональные, а также учебную и производственную практики.

Практическая работа студентов осуществлялась на базе дошкольных образовательных учреждений г.о. Самара (МБДОУ детский сад № 42, 50, 160, 193, 269, 321), что способствовало формированию у них психологической готовности к общению с детьми с ограниченными возможностями здоровья, как одной из составляющей профессиональной деятельности.

Предметная область дисциплины «Безопасность жизнедеятельности», обеспечивающая достижение поставленных целей, включала изучение различных видов общения с детьми, имеющими трудности в обучении, педагогические условия организации психологического взаимодействия с ними, развитие их учебно-познавательной деятельности. В рамках изучения безопасности жизнедеятельности была предложена экспериментальная программа по данному курсу, адаптированная в Кинель-Черкасском филиале «Тольяттинский медицинский колледж», структура которого представлена в авторском учебно-методическом пособии «Формирование культуры безопасности жизнедеятельности в инклюзивном профессиональном образовании» [117]. Материал пособия раскрывает актуальные направления обучения студентов с особыми образовательными потребностями в области личной безопасности и развития готовности у таких студентов к безопасной жизнедеятельности.

В учебных планах обоих образовательных учреждений среднего профессионального образования объем дисциплины «Безопасность жизнедеятельности» составлял 68 часов, из которых 20 - аудиторные занятия, 48 - практические. Обучение по дисциплине проводилось в соответствии с программой, в хорошо оборудованных кабинетах, оснащенных необходимыми учебнонаглядными пособиями и техническими средствами обучения.

287

В результате освоения дисциплины, обучающиеся социально-педагогического колледжа должны:

уметь: определять педагогические условия организации безопасного общения детей, применяя различные средства для их поддержки; помогать им организовывать безопасную среду взаимодействия, по необходимости корректировать их;

знать: теоретические основы и методику организации безопасных условий существования детей; своеобразие, содержание и способы безопасного общения; методы бесконфликтного общения между ними, пути решения конфликтов; теоретические основы руководства безопасностью их жизнедеятельности.

В процессе обучения студентов Кинель-Черкасского филиала медицинского колледжа освоение дисциплины «Безопасность жизнедеятельности» вооружало будущих специалистов теоретическими знаниями и практическими умениями для создания комфортных и безопасных условий жизнедеятельности в социальной среде и профессиональной деятельности. Оценка сформиро- ванности готовности студентов социально-педагогического и медицинского колледжей в организации безопасной среды обучающимся с ограниченными возможностями здоровья проводилась в ходе практических занятий, в которых приняли участие: экспериментальная группа (ЭГ) - 70; контрольная (КГ) - 50 студентов (рис.24).

Представленные данные свидетельствуют о том, что в процессе формирования умений, навыков студентов в организации безопасной среды для себя и окружающих наблюдается устойчивый рост коэффициента полноты усвоения знаний, что соответствует высокому уровню сформированности данных умений. При этом, сравнивая коэффициент вариации контрольной и экспериментальной групп студентов Кинель-Черкасского филиала медицинского колледжа и социально-педагогического колледжей (УЭГ<УКГ), можно сделать вывод о том, что в экспериментальных группах показатели имеют стабильный

рост по отношению к контрольной группе.

288

Рис. 24. Результаты оценки умений контрольных и экспериментальных групп студентов колледжей в организации безопасной среды

Таким образом, результаты диагностики свидетельствовали о повышении уровня сформированности профессиональных качеств студентов Самарского социально-педагогического колледжа после внедрения в образовательный процесс экспериментальной программы дисциплины «Безопасность жизнедеятельности». Это на 0,38% и 0,3% соответственно превышают результаты студентов медицинского колледжа (2,89% до 3,19%), что позволяет судить об эффективности формирования профессиональной готовности специалистов среднего звена и дальнейшей их социализации.

В роли основного механизма социализации Т. Парсонс определяет адаптацию, представляющую собой конкретный процесс социализации, овладение личностью роли во время вхождения в новую социальную ситуацию. По его мнению, адаптация является лишь одним из элементов социализации наряду с другим, не менее важным - активностью личности, ее творческим выборочным отношением к среде, активным воспроизводством социального опыта, преобразованием имеющихся социальных условий и форм [296]. Социализация предстает единством адаптации и активности личности инвалида: усвоение норм и ценностей социальной среды происходит во взаимосвязи и взаимозависимости с активностью лиц с особыми образовательными потребностями. В этой связи, следует отметить, что одной из проблем успешной социализации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья выступает недостаточная профессиональная подготовка и психологическая неготовность педагогов и специалистов для сопровождения к обучению инвалидов.

Важно отметить, что условием эффективной реализации инклюзивного образования является непрерывность и системность реализации программ, построенных на идеологии обучения детей с ограниченными возможностями здоровья - от раннего возраста до получения профессионального образования, что будет способствовать впоследствии их социализации в обществе. По мнению В.П. Соломина, качество системы образования не может быть выше качества работающих в ней учителей, и единственный способ улучшить результаты обучения состоит в том, чтобы улучшить преподавание [227].

Все вышесказанное послужило основанием для нашего исследования в области профессиональной готовности преподавателей образовательных учреждений к работе с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья. В исследовании приняли участие более 50 преподавателей федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Южно-Уральский государственный университет (национальный исследовательский университет) (ФГАОУ ВО «ЮУрГУ (НИУ))» и Ки-

нель-Черкасского филиала ГБПОУ «Тольяттинский медицинский колледж».

290

Анализ гендерного состава преподавателей образовательных учреждений показал, что доминирующее положение занимают женщины в возрасте 30-45 лет - 48,3%; более 40 лет - 9,9%, на долю женщин, воспитывающих ре- бенка-инвалида, приходится 5%, средний возраст которых - 40 лет.

Нами был проведен анализ профессиональной готовности педагогов к реализации инклюзивной практики, основными компонентами которого явились: знание педагога об особенностях развития лиц с ограниченными возможностями здоровья, степень их психологического восприятия и уровень готовности взаимодействовать с ними. Исходя из анализа полученных данных, высокий уровень знаний в Кинель-Черкасском филиале «Тольяттинский медицинский колледж» педагоги отмечают у обучающихся с нарушением зрения (89,6%) и нарушениями опорно-двигательного аппарата (79,6%) - педагоги ФГАОУ ВО «ЮУрГУ (НИУ)». Более половины опрошенных педагогов показывают низкий уровень знаний об обучающихся со множественными нарушениями развития (51,2%) и расстройствами аутистического спектра (59,4%). Сравнительный анализ уровня знаний особенностей обучающихся с инвалидностью по выборочным группам показал более высокий результат (на 15-20%) у педагогов, работающих в специальных образовательных учреждениях (школы-интернаты коррекционного вида, пансионаты для детей-инвалидов).

Психологический компонент профессиональной готовности педагога, имел следующий вид (рис. 25). Так, наибольшие трудности преподаватели медицинского колледжа испытывали в работе с обучающимися: нарушением слуха (4,7 %); заболеваниями опорно-двигательного аппарата (45,8%) и нарушением зрения (49,5%). Не вызывало затруднений общение со студентами, имеющими легкую форму задержки психического развития. Исследование, проводимое на базе ФГАОУ ВО «ЮУрГУ (НИУ)» показало, что с обучающимися, имеющими опорно-двигательные нарушения могут работать 37,5%, нарушения зрения - 32,1% и нарушения слуха - 30,4% преподавателей. Исследование выявило, что уровень психологической готовности к общению с обу-

0 Опорно-двигательные нарушения 0 Нарушение зрения ■ Нарушения слуха

49,5

30,4

ЮУрГУ НИУ

Кинель-Черкасскии

филиал

чающимися с различными физическими нарушениями выше у педагогов, работающих в специальных или коррекционных образовательных учреждениях (на 10-15%) по сравнению со средними и высшими.

Рис. 25. Психологический компонент профессиональной готовности преподавателей
по общению с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья

На уровень профессиональной готовности педагога влияет не только полученные в процессе обучения знания и умения для работы с обучаемыми с особыми образовательными потребностями, но и их дальнейший профессиональный, культурный рост, определяющий и социокультурную реабилитацию подопечных.

Существенную роль в социокультурном просвещении лиц с ограниченными возможностями здоровья занимают музеи, основная цель работы которых заключается в развитии личности человека, осуществляемое музейными средствами. В связи чем, были приняты законы Самарской области: «О культуре в Самарской области» (2002), «О музейном деле и музеях в Самарской области» (2008). Особое значение этот процесс имел в 2014 году, который был определен Президентом РФ В.В. Путиным «В послании к общественному собранию» как год культуры.

Важную роль в развитии личности обучающихся занимает зоологический музей им. Д.Н. Флорова Самарского государственного социально-педагогического университета, являющийся одним из крупнейших в Поволжском регионе. Его экспозиция, демонстрирующая многообразие животного мира, располагается в 5-и залах и включает 61 систематическую витрину, 22 экологические диорамы, а коллекция насчитывает более 5000 тысяч экспонатов фауны региона и других континентов.

Среда, образующаяся на территории музея, представляет собой нечто переходное между классической образовательной средой обучения и пространством досуга. Определяя сущностные свойства музея, А.М. Разгон охарактеризовал его как научно-исследовательское и научно-просветительское учреждение, удовлетворяющее общественные потребности в сохранении и использовании предметов реального мира как элементов исторической памяти, документальных средств социальной информации, эстетических ценностей; как информационное и коммуникационное учреждение, своеобразную семиотическую систему [195]. Основная миссия музея заключается в развитии личности человека, осуществляемой музейными средствами, где музей, выполняя функции образовательно-воспитательного центра, обновляет содержание образования, в частности инклюзивного, в условиях его модернизации.

Механизм процесса взаимодействия человека и среды в качестве основы формирования инклюзивного пространства, создающего условия для включения каждого обучающегося в процесс обучения и социализации, по мнению В.А. Болотова, заключен в реформе педагогического образования, перед которым стоит задача подготовки педагогов, способных работать по новым образовательным стандартам, где ставятся сложные задачи - не только освоения обучающимися прикладных навыков, но и формирования, их личностных качеств, в том числе «субъективности» - способности самостоятельно принимать решения и отвечать за их последствия, уметь работать в коллективе» [38].

Вместе с тем, обновленные цели профессионального образования повышают традиционные и создают новые требования к качеству подготовки педагогических работников и уровню профессиональной педагогической деятельности в целом. С переходом на двухуровневую подготовку (бакалавриат, магистратура) система высшего педагогического образования претерпела существенные изменения. Бакалавриат, в большей мере, ориентирован на общее высшее образование, магистратура призвана готовить профессионалов высокой квалификации в одной области.

Подготовка педагогов в магистратуре - дело новое, актуальное. Освещая изменения в профессиональной образовательной программе подготовки педагога основного общего образования педагогической магистратуры А.И. Совенков, А.С. Львова, С.Н. Вачкова, О.А. Любченко, Э.К. Никитина связывают их с переориентацией на новые образовательные результаты, выраженные в компетенциях, определяемых Профессиональным стандартом педагога [223].

Повышение практической подготовки будущих педагогов является одной из важнейших целей модернизации педагогического образования [290]. Новое содержание практической подготовки в соответствие с основной профессиональной образовательной программой направлено на освоение трудовых действий, указанных в Профессиональном стандарте педагога [191]. Поэтому, программы магистерской подготовки должны строиться по модульному принципу. К таким модулям относится и дифференциация учебно-воспитательной работы с обучающимися разных категорий и ее индивидуализация: «Основы современной системы основного общего образования», «Инклюзивное образование», «Проектирование образовательной деятельности в основной школе»; «Оценка и мониторинг основных образовательных результатов обучающихся», «Основы научно-исследовательской работы обучающихся» и другие.

Модульный принцип позволяет выстраивать множество вариантов магистерских программ, оптимизируя процесс подготовки магистров, где вариативное построение дисциплин модуля создает индивидуальную траекторию

294

обучения. Обозначенные положения и легли в основу становления профессиональной готовности магистров по направлению подготовки 44.04.01 - Педагогическое образование («Биологическое образование») на естественно-географическом факультете Самарского государственного социально-педагогического университета. К основным видам профессиональной подготовки магистрантов относились: педагогическая, научно-исследовательская, проектная, методическая, управленческая и культурно-просветительская деятельность, ориентированная на потребности рынка труда.

Магистерская программа включала ряд учебных циклов и разделов. Общенаучный учебный цикл включал базовую часть с изучением дисциплин: «Современные проблемы науки и образования», «Методология и методы научного исследования», и вариативную часть с обязательными дисциплинами: «Инклюзивное образование», «Менеджмент в образовании», «Кластерный подход организации образовательных систем в полиэтнической среде» и курсами по выбору студентов («Экологическая культура личности», «Педагогическая этика», «Применение сетевых образовательных технологий в обучении»). Базовая часть профессионального цикла включала следующие дисциплины: «Инновационные процессы в образовании», «Информационные технологии в профессиональной деятельности», «Деловой иностранный язык», вариативная обязательная часть - «Современные образовательные технологии в обучении биологии», «Воспитание и социализация обучающихся в процессе изучения биологии», «Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности обучающихся в процессе изучения биологии», «Диагностика и оценка качества образовательного процесса по биологии», «Проектирование образовательного процесса по биологии»; по выбору студентов - «Краеведческий принцип в обучении биологии», «Патриотическое воспитание в обучении биологии», «Формирование универсальных учебных действий и ИКТ-компе- тентности в процессе обучения биологии», «Основы научной письменной речи». Раздел «Практики и научно-исследовательская работа» включал

научно-исследовательскую и педагогическую практики, а также выполнение

295

научно-исследовательских работ, способствующих формированию готовности магистров к работе с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

Основными задачами научно-исследовательской работы магистрантов являлось: развитие креативного и системного мышления студентов с ограниченными возможностями здоровья; повышение уровня их экологического сознания и восприятия окружающего мира; использование полученных знаний, умений и навыков в сфере профессиональной деятельности, способствующих успешной социализации таких обучающихся в общество.

Местом стационарной научно-исследовательской практики магистров СГСПУ являлся Кинель-Черкасский филиал «Тольяттинский медицинский колледж», способствующий формированию готовности к работе в социокультурной среде незрячих студентов. Данная работа осуществлялась на базе зоологического музея СГСПУ, что помогало становлению личности студентов с ограниченными возможностями здоровья. Работа с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья осуществлялась по программе и методическим рекомендациям пособия «Инклюзивное экологическое образование средствами зоологического музея», позволившим преподавателям применить конкретные методики на практике [96].

Процесс формирования готовности магистров осуществлять развитие личности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья строился на основе использования среды музея, различных образовательных методов и технологий (обзорные лекции, беседы, просмотр видеофильмов и презентаций; экскурсии; работа с лабораторным и рельефно-графическим материалом; моделирование объектов живой природы; конкурсы, викторины, экспрессопросы и различные практикумы), способствующих их социокультурной адаптации.

Эффективность проведенной магистрами работы со студентами с особыми образовательными потребностями определялась с помощью выявления

типа доминирующей установки их отношения к природе (по вербально-ассоциативной методике диагностики экологических установок личности В.А. Ясвина «ЭЗОП»), которые воспринимают природу как объект красоты («эстетическая» установка); изучения, получения знаний («когнитивная»); охраны («этическая»); пользы («прагматическая») [285].

При определении доминирующей экологической установки значения распределились следующим образом: «эстетическая» установка наблюдалась у студентов I курса (35,3%), в то время как обучающиеся II курса отдали предпочтение смешанному типу установки «когнитивно-этической» (42,4%), III курса - «прагматической» (42,6%). Анализ полученных данных установок характеризует рост объективного отношения студентов с нарушением зрения к окружающей среде, их социоприродную адаптацию в ней. Наиболее адаптированными являются выпускники медицинского колледжа, которые способны были использовать полученные биоэкологические знания и умения на практике, в то время, как студенты предыдущих курсов, использовали их в качестве получения информации об этической и эстетической составляющих данных установок.

Одновременно с целью изучения магистрами динамики развития интересов студентов-инвалидов к предметам биоэкологического цикла было проведено тестирование, по результатам которого определялся коэффициент их интереса Ki, принимающий значения от -1 (полное отсутствие интереса) до +1 (наивысший интерес):

где А - число обучающихся, назвавших изучение неинтересным -; В - число студентов, индифферентно относящихся к изучению; С - число студентов, назвавших изучение интересным; N - общее число студентов.

Результаты сравнительного анализа изучения интереса студентов с нарушением зрения к биоэкологическим дисциплинам следующие: до начала эксперимента низкие (+0,12) и средние (+0,29; 0,34) показатели, в то время как после проведения практико-ориентированных занятий на базе зоологического

297

музея им. Д.Н. Флорова, основанных на изучении животного мира Самарской области, охраны окружающей среды, заповедных территорий Самарского региона, они были средними (+0,38) и высокими (0,71; 0,86). Ответы респондентов распределились следующим образом: 68,7% студентов обратили внимание на необходимость приобретения биоэкологических знаний с целью всестороннего развития личности и безопасного ориентирования в пространстве; 22,8% - отметили необходимость использования практических занятий по дисциплинам в качестве основного фактора повышения их интереса; 8,5% - посчитали важность проведения тренингов и дискуссий по данным предметам.

Оценка сформированности готовности магистров к обучению студентов с ограниченными возможностями здоровья была проведена на основе тестирования до начала научно-исследовательской практики и после нее, в ходе которого было предложено 48 вопросов, объединенных в группы по три для проверки репродуктивного и творческого уровня усвоения учебного материала. Результаты диагностики после прохождения практики свидетельствовали о повышении уровня сформированности профессиональной готовности (от 4,08 до 4,61) и их однородности в эксперименте (от 2,11% до 4,65%). При этом уменьшение величин среднеквадратичного отклонения исходных, промежуточных и итоговых данных (а(к)(0,06)<а(п)(0,13)<а(и)(0,18)), полученных в ходе производственной практики, позволяет судить об эффективности формирования профессиональной готовности специалистов к инклюзивному образованию лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Таким образом, система высшего профессионального образования Самарского региона, реализующая программы профессиональной готовности магистров к обучению лиц с особыми образовательными потребностями на базе СГСПУ по направлению подготовки 44.04.01 - Педагогическое образование («Биологическое образование»), способствует полноценной интеграции инвалидов в социум.

Кроме этого, в процессе адаптации лиц с ограниченными возможностями здоровья важно их участие в культурно-просветительских мероприятиях, проведение которых возможно с помощью центров реабилитации и адаптации инвалидов, библиотек и общественных организаций.

Так, на протяжении экспериментального исследования нами в качестве социальных партнеров Кинель-Черкасского филиала «Тольяттинский медицинский колледж» были привлечены общественные организации «Пилигрим» (г. Москва) и «Белая трость» (г. Екатеринбург), которые способствовали социальной адаптации выпускников с ограниченными возможностями здоровья по зрению. Основными целями данных организаций являются оказание помощи инвалидам в ведении полноценного образа жизни, содействие обеспечению их социальной и правовой защиты, оказание помощи в вопросах профессионального образования и профессиональной ориентации, участие в подготовке программ, касающихся улучшения жизни лиц с ограниченными возможностями здоровья, благотворительная деятельность.

Деятельность данных общественных организаций представляет собой уникальное социальное явление, в ходе которого его участники - незрячие и слабовидящие люди, а также люди, имеющие другие виды инвалидности, приобретают незаменимый опыт позитивного отношения к жизни и полноценного взаимодействия с окружающим миром, что способствует возможности обрести им достойную работу, реализовать свои таланты и принести пользу обществу. Одним из важнейших принципов работы данных общественных организаций являлось активное сотрудничество с миром «здоровых» людей, которое проводилось в виде встреч, мастер-классов, тренингов, конференций и праздников, как на территории Самарского региона, так и регионах России, за рубежом.

В этой связи, для эффективного взаимодействия студентов I-III курсов Кинель-Черкасского филиала медицинского колледжа с окружающей средой важны не только профессиональные знания и умения, необходимы мотивы поведения и эмоционального реагирования других людей, «подать» себя, уметь разрешать конфликтные ситуации, прежде всего на основе саморегуляции.

Экспериментальное исследование осуществлялось по методике В.В. Бойко «Диагностика типа эмоциональной реакции на воздействие стимулов окружающей среды», отражающей взаимосвязь между физическим недугом слепых и последующим за ним реагированием на внешние и внутренние воздействия (Приложение 19). Респондентам предстояло выбрать из предлагаемого перечня вопросов подходящий для них вариант ответа.

Оценка типа эмоциональной реакции на воздействие окружающей среды определялась по трем стимулам: положительный (наличие личностного смысла, социальное значение), амбивалентный (двойственная природа); отрицательный (отрицательный смысл происходящего). От количества набранных баллов зависело определение эйфорического (радостного), рефрактерного (невосприимчивого) или дисфорического (раздраженного) типа эмоциональной реакции инвалидов на воздействие окружающей среды. При этом состояние обучаемых рассматривалось как существенный компонент их адаптации к среде (таблица 5).

Таблица 5

Тип эмоциональной реакции студентов с нарушением зрения

Курс

Тип эмоциональной реакции

Иу

эйфорический (ответ «а»)

рефрактерный (ответ «б»)

дисфорический (ответ «в»)

I курс

19

21

49

-0,22

II курс

39

39

21

0,38

III курс

50

42

17

0,50

Итого в выборке

108

102

87

Показатель степени воздействия стимулов окружающей среды на студентов с нарушением зрения вычислялся через индекс удовлетворенности по формуле:

И

(+ l)a +l(0,5)b + (- 1)с

где a - число опрошенных с дисфорическим типом эмоциональной реакции; b - с рефракторным; с - с эйфорическим; N - общее число участников опроса.

м

При определении итогового показателя типа эмоциональной реакции на воздействие стимулов окружающей среды значения распределились следующим образом: высокий показатель наблюдался у студентов III курса и составлял (0,50), ниже у респондентов II (0,38) и I (-0,22) курсов. Исследование показало, что при положительном характере стимула (II и III курс), увеличивается уровень адаптации и повышается позитивная устойчивость студентов к изменениям окружающей среды. Менее психологически адаптированы к меняющимся условиям окружающей среды студенты I курса, что приводит к возникновению у них негативных стимулов.

Таким образом, социальная адаптация студентов с нарушением зрения, рассматриваемая нами как результат установки гармоничных взаимоотношений между личностью и современным обществом средствами общественных организаций, обеспечивает им в дальнейшем полноценную интеграцию в общество, что доказывает эффективность внедрения модели формирования готовности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья к безопасной жизнедеятельности.