В данном параграфе представлен педагогический анализ сущности, содержания и структуры базового понятия исследования, выстроенный в логике:

конкретизация понятий компетенция/компетентность как родовых понятий

в компетентностном подходе;

сравнительно-сопоставительный анализ исследований отечественных и зарубежных ученых по определению сущности, составляющих действий, структуры информационной компетентности с целью выявления специфических характеристик исследуемого феномена;

систематизация, обобщение признаков и характеристик в синтезированном понятии «информационная компетентность»;

обоснование структуры информационной компетентности и содержательное раскрытие ее компонентов.

Становление информационного общества, качественно изменяющего условия жизни и профессиональной деятельности человека, актуализировало проблему подготовки будущего бакалавра к новым условиям на основе сформированности у него информационной компетентности (далее - ИК). Поставленная перед образованием задача потребовала конкретизации сущности и содержания этого феномена. Сущность, как методологическая категория, определяет отличия предмета от остального мира, от сходных смысловых категорий [130].

Для выявления сущности ИК выделим наиболее важные свойства, характеристики, функции, присущие исследуемой категории и отличающие ее от сходных смысловых категорий. Информационная компетентность понимается в исследовании как родовидовое понятие, несущее на себе все характеристики родового понятия, которым является понятие «компетентность». Для однозначного понимания данного исследования необходимо конкретизировать его базовые понятия, к которым относятся, в первую очередь, понятия «компетенция» и «компетентность».

Анализ ряда работ, относящихся к раскрытию названных понятий (В.И. Бай- денко, А. А. Вербицкого, Ю.Г. Татура, Э.Ф. Зеера, И. А. Зимней, А.В. Хуторского и др.), позволил утвердиться в конструктивности мнений ученых относительно различий в сущности понятий компетенция/компетентность в трактовке А.В. Хуторского [16, 37, 70, 76, 193, 211]. Вслед за А.В. Хуторским, под компетенцией в данном исследовании понимается отвлеченный от личности круг полномочий, освоение которых определит результативность деятельности в определенной сфере.

Компетентность отличается от компетенции тем, что является личностной характеристикой и определяется как интегративное личностное динамическое качество, присвоенные личностью компетенции, определяющие способность и готовность к продуктивной деятельности в определенной сфере.

Определяя понятие «информационная компетентность» как родовидовое, в котором в полной мере отражены все характеристики родового понятия компетентности (личностный характер, интегративность, динамичность, способность и готовность индивида к продуктивной деятельности), изучим различные толкования данного понятия для уточнения его характеристик, связанных со сферой приложения.

В настоящее время в педагогической литературе нет однозначного определения ИК. Многие исследователи, определяя сущность этого понятия, связывают ИК с видом деятельности субъекта (например, информационная компетентность будущего экономиста, менеджера, преподавателя предметной области) [44, 56, 90, 159, 169, 205]. Ряд ученых подчеркивают необходимость формирования ИК в процессе профессиональной подготовки, определяя ее в общеобразовательном контексте [89, 94, 128, 147, 186, 208]. Информатизация инженерного образования рассматривается в контексте использования информационных технологий как средства обучения, информационная компетентность - как компонента профессиональной компетентности [1, 30]. В то же время, с одной стороны, необходимо сформировать более универсальное определение ИК как совокупности всех аспектов присутствия информационных технологий (далее - ИТ) в жизнедеятельности человека. С другой стороны, понятно, что виды деятельности будущего бакалавра определенного направления профессиональной подготовки и решаемые им специфические профессиональные задачи конкретизируют содержание дисциплин информационного цикла (далее - ИЦ), отвечающих за формирование ИК в образовательном процессе вуза [194]. Кроме того, определяя содержание дисциплин ИЦ, необходимо учитывать особенности субъекта образовательного процесса. С каждым годом особенности поведения и обучения студентов все больше проявляют признаки так называемого «цифрового поколения», характеризующего людей с ранним приобщением к ИТ [254]. Родившихся, как правило, в 2000 г. и позже, «цифровое поколение» людей отличает способность к быстрому освоению ИТ и их активному использованию в процессе жизнедеятельности в силу того, что эта жизнедеятельность происходит непосредственно в формирующемся информационном обществе, в отличие от старших поколений, начавших изучение ИТ преимущественно в дееспособный период жизни. Таким образом, студенты, родившиеся после 2005 г., являются частью «цифрового поколения» с момента рождения.

Владение ИК проявляется, в первую очередь, в поиске и использовании информации для решения образовательных задач. Обязательное использование ИТ в профессиональной деятельности является необходимым требованием к современному специалисту [98, 127]. Присутствие ИТ в повседневных процессах, в том числе в сфере обслуживания, в бытовой и развлекательной деятельности (повсеместный безналичный расчет, медиаконтент по подписке, заказ такси через приложение и т. п.), возможность проявления человеком активной социальной позиции в информационном пространстве и стандарт электронной коммуникации (мессенджеры, электронная почта, видеосвязь и т. п.) характеризуют современный уровень сформированности информационного общества [141].

Развитию цифровой медиаиндустрии, являющейся на сегодняшний день самой быстрорастущей, сопутствует непрерывное возникновение новейших технологических проблем, которые ранее не существовали (кибербезопасность, приватность, контроль за оборотом информации, ценность информации и др.), и подходы к решению которых должны быть даны в процессе образования. В то же время, усиливающаяся за счет информатизации социальная значимость ИТ оказывает воздействие на внутренние механизмы деятельности современного общества, формируя новую цифровую социальную среду [2, 19, 78, 115].

Усиление роли ИТ не только в жизнедеятельности общества и его индивидуумов, но и в глобальных процессах, нашло отражение в международных программах развития, в частности, «Инчхонская декларация: Образование 2030» ЮНЕСКО о всеобщем инклюзивном качественном образовании [84], а также в российских:

Указ Президента Российской Федерации от 9 мая 2017 г. № 203 «О Стратегии развития информационного общества в Российской Федерации на 2017-2030 годы» [200];

Государственная программа Российской Федерации «Информационное общество (2011-2020 гг.)» [55];

«Стратегия модернизации содержания общего образования» [187];

Проект Министерства образования и науки России «Развитие инженерного образования» [161];

«Стратегия развития отрасли информационных технологий в Российской Федерации на 2014-2020 гг. и на перспективу до 2025 г.» [188];

«Доктрина информационной безопасности Российской Федерации» [60].

Приведенный перечень нормативных документов говорит об интересах государства не только в модернизации системы образования и повышении качества профессиональной подготовки, но и в обеспечении современного уровня жизни общества, информационной безопасности граждан и национальных интересов, что подтверждает наш довод о разнонаправленном влиянии ИТ на внутренние и внешние социальные процессы.

Изменчивость ИТ в рамках четвертого технологического уклада формирует трудно прогнозируемую картину будущего [243, 251, 257], осознание которого и подготовку к жизни в нем необходимо осуществлять в образовании с использованием идей непрерывного, пролонгированного и опережающего обучения [239]. Проблемы качества образования в условиях непрерывно изменяющегося мира хорошо раскрытых в трудах одного из лидеров Всемирной инициативы CDIO A. Kamp [249]. Несмотря на то, что автор подробно рассматривает современные вызовы общества через призму инженерного образования, его мнение согласуется с позицией А.А Хуторского о естественном праве человека на качественное образование в течение всей жизни, определенное ценностями и миссией глобального общества [210]. Гуманистический взгляд на образование разделяет В.В. Краевский, отмечая недостатки существующей образовательной системы: стандартизация результатов образования и обобщенный подход ко всем обучающимся [100, 101].

Проблемам инновации образования также посвящены работы М.П. Лапчика, З.Ф. Мазура, В.Д. Симоненко и других ученых [112, 117, 177].

Непрерывность и пролонгированность использования ИТ в процессе профессиональной подготовки будет способствовать повышению уровня информационной компетентности. Опережающее профессиональное образование, как отмечают Н.В. Гафурова и С.И. Осипова, ориентировано на формирование у будущего бакалавра так называемого «преобразующего интеллекта» как способности к оценке последствий своей профессиональной деятельности [51], что особенно важно для специалистов металлургической сферы производства в силу критичности технологических процессов. Опережающее обучение в области ИТ способствует продвижению концепции «Smart Education» как обучения в интерактивной среде с возможностью компьютерного моделирования будущими бакалаврами реальных процессов профессиональной деятельности и прогнозирования различных исходов при применении технологических параметров с целью вынесения решений, оптимизирующих исследуемые процессы, а также выдачи рекомендаций в случае многовариантности таких решений [168, 195].

ИТ способствуют формированию индивидуального преобразующего интеллекта посредством разворачивания познавательного процесса, в ходе которого формируются базовые мыслительные умения (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, классификация, индукция, дедукция и т. д.), получает развитие наглядно образное, интуитивное, теоретическое, профессиональное мышление за счет приобретения знаний в систематизации информации, выделении ее базовых элементов, свертывании информации, установлении системных связей и закономерностей в исследуемых процессах с использованием визуализации и мультимедийного представления содержания учебного материала [21, 42, 46, 54, 105].

Информатизация образовательной среды изменяет характер образовательного процесса и взаимоотношения его участников. Так, по мнению ряда ученых, возникает инновационная образовательная среда [58], представляющая собой комплексно воздействующее на развитие личности образовательное пространство, включающее в себя межличностные взаимодействия субъектов педагогического процесса на основе инновационных образовательных средств и принципов организации учебного процесса [132], направленные на развитие инновационного потенциала, необходимого для генерирования новых идей, создания новых продуктов и технологий [222].

Переходя к выявлению сущности и структуры ИК будущего бакалавра проведем анализ характеристик, выделенных исследователями при интерпретации этого феномена. В частности, А.Л. Семенов идентифицирует ИК как новую грамотность, которая, по мнению ученого, проявляется в активной самостоятельной обработке информации для принятия решений в нестандартных ситуациях с применением технологических средств [174]. Многофункциональность, надпредмет- ность ИК отмечает О.Г. Смолянинова, определяя ее как «универсальные способы поиска, получения, обработки, представления и передачи информации, обобщения, систематизации и превращение информации в знание» [183]. Функциональность ИК, связанную с «умением ориентироваться в информационном пространстве, быстро находить необходимую информацию, встраивать ее в свою систему деятельности, применяя для решения практических и исследовательских задач», отмечает Л.Г. Осипова [135].

Актуальность формирования ИК в современном информационном обществе подчеркивает Т.С. Виноградова [38]. С.В. Тришина отмечает деятельностный характер ИК, понимаемой как интегративное качество личности, являющееся результатом отражения процессов отбора, усвоения, переработки, трансформации и интегрирования информации в особый тип предметно-специфических знаний, позволяющий вырабатывать, принимать, прогнозировать и реализовывать оптимальные решения в различных сферах деятельности [197].

Определяя в своем исследовании информационно-телекоммуникационную компетентность, Е.К. Хеннер отмечает не только способность самостоятельно искать, собирать, анализировать, представлять, передавать информацию, а также моделировать и проектировать объекты, процессы и работу коллектива, ориентироваться в организационной среде на базе современных информационных и коммуникационных технологий [209].

В.Ф. Бурмакина, М. Зелман, И.Н. Фалина раскрывают сущность ИК, выделяя ее функции: определение информации, управление информацией, доступ к информации, интегрирование и оценивание информации [28].

Здесь уместно отметить, что ИК формируется на всех ступенях образования [71, 104, 198]. Так, результаты международного тестирования PISA зафиксировали факт неудовлетворительного уровня развития способностей школьников работать с объемной, правдоподобной и противоречивой информацией, критически ее оценивать, выделять информацию из текстов разных типов, привлекать дополнительную информацию из смежных областей для решения задания. Учащиеся затруднялись в выявлении различий между фактами и мнениями при анализе тестов-рассуждений [181]. Вышесказанное актуализирует проблему повышения уровня ИК.

Продолжая выявление сущности ИК, отметим, что вместе с использованием понятий «компьютерная грамотность», «информационная компетентность», «информационная культура», используется понятие «медиакомпетентность». В частности, А.В. Федоров определяет медиакомпетентность личности как совокупность мотивационно-ценностного и когнитивного компонентов, позволяющих осуществлять выбор, критический анализ, оценку, создание и передачу разнообразных медиатекстов, анализ процессов функционирования медиа в социуме [204].

На основе систематизации и обобщения большого количества источников Х. Лау определяет понятие «информационная грамотность», раскрывая ее через составляющие действия [113]:

Способность к эффективному поиску информации;

Анализ и интерпретация найденной информации, ее организация и реорганизация;

Оценка точности и надежности информации, включая соблюдение этических норм и правил пользования, передачи и представления результатов анализа и интерпретации другим лицам;

Идентификация информации, необходимой для выполнения определенного задания или решения проблемы;

Применение информации для осуществления определенных действий и достижения определенных результатов.

Значимым для нашего исследования, посвященного повышению функциональности ИК, является акцентирование исследователями в раскрытии сущности ИК ее деятельностного аспекта, проявляющегося в применении, синтезе и оценке информации для принятия решения по проблеме.

Считаем конструктивным мнение Е.М. Зайцевой, связывающей эффективность подготовки в области ИТ с «качественным приближением основных инструментов и используемых в процессе обучения программных продуктов к информационной среде молодого специалиста предприятия» [68], что подчеркивает вариативность в содержании ИК для бакалавров разных направлений подготовки.

А.М. Витт [39] определяет ИК как «сформированные умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее при помощи информационных технологий».

Обобщая представленное выше мнение отечественных ученых относительно сущностных характеристик ИК и актуальности ее формирования, приходим к заключению:

становление информационного общества, качественно изменяющего жизнь и профессиональную деятельность современного человека, актуализировало проблему подготовки будущего бакалавра к новым условиям на основе сформирован- ности у него ИК;

ИК является многофункциональной, надпредметной, обеспечивающей, по мнению А.Г. Селевко, не только эффективность различных видов деятельности, но и выступающей базой (условием) формирования других компетенций. Ученый обоснованно называет ее «ключевой суперкомпетентностью человека XXI века» [170];

функциональность ИК проявляется в широте набора решаемых информационных задач, включающего в себя не только способность к самостоятельному поиску информации, ее структурированию и реорганизации, анализу и интерпретации; но и оценку ее точности и достоверности, а также использование для принятия оптимальных решений, в том числе и в нестандартных ситуациях и изменяющихся условиях.

Проведя анализ исследований отечественных ученых, рассмотрим работы зарубежных исследователей, относящихся к нашей проблеме. В зарубежной научной практике также наблюдается разнообразие подходов к определению ИК, однако, чаще всего в литературе в этой связи упоминаются термины «информационная грамотность» и «цифровая грамотность». Рассмотрим подробнее особенности понимания данного понятия зарубежными исследователями. Обобщенная информация, характеризующая эволюцию понятия «информационная грамотность», представлена в приложении А.

Понимание ИК в современной науке базируется на первичной трактовке понятия «информационная грамотность», сформулированного на этапе раннего развития индустрии информационных технологий, и понимаемого как:

умение применять информационные ресурсы в работе (1974 г.) [265];

способность понимать и использовать информацию в разных форматах из разных источников, представленных посредством ИТ (1997 г.) [238].

Развивая концепцию цифровой грамотности, британская некоммерческая организация поддержки среднего и высшего образования JISC, в частности, определяет ее через набор академических и профессиональных ситуационных практик, поддерживаемых всевозможными изменяющимися технологиями [235].

L.G. Burchinall связывает информационную грамотность с навыками эффективно находить и использовать информацию для решения проблем [229], L. Limberg, S. Olof и T. Sanna в информационную грамотность включают ценностное отношение к информации и цифровой среде [252]. F.W. Horton, определяя информационную грамотность, включает в ее структуру знания, умения и навыки владения аппаратными, программными, сетевыми и другими элементами ИТ; медиаграмотность, а также знания, умения и навыки, необходимые для понимания средств коммуникации и иных форматов создания, хранения, передачи и представления данных [247].

M. Knobel, определяя «цифровую грамотность» как личностную характеристику, присущую каждому и изменяющуюся в течение жизни, представляет ее шире, чем информационная грамотность, и включает в нее умение успешно выполнять действия в цифровой среде в любых целях, получать и использовать знания, умения и навыки для планирования, выполнения и оценки действий в цифровой среде, рефлексировать по поводу собственного цифрового развития [250].

Рассматривая цифровую грамотность, Y. Eshet-Alkalai и Y. Amichai-Ham- burger включают в нее [237]:

процессуально-деятельностные характеристики:

фотовизуальные навыки: чтение инструкций с дисплея;

навыки репродукции информации: использование существующей цифровой информации для создания новой значимой;

навыки конструирования знаний на основе нелинейной гипертекстовой навигации;

информационные навыки: оценка качества и достоверности информации.

личностные качества человека, выражающиеся через понимание норм поведения в цифровой среде и применения их в цифровой коммуникации.

Несмотря на некоторые стилистические рассогласования, для нас ценно такое понимание цифровой грамотности, определяющие не только пользовательские навыки (чисто операционные), но и личностные, а также навыки создания новой значимой информации (продуктивной деятельности), в том числе и на основе нелинейной гипертекстовой навигации.

Выявлению сущности цифровой грамотности способствует раскрытие ее структуры. В частности, J.M.P. Tornero выделяет в цифровой грамотности четыре измерения [263]:

Операционное - способность использовать компьютеры и коммуникационные технологии;

Семиотическое - способность использовать все доступные языки, участвующие в формировании новой мультимедиа вселенной;

Культурное - отношение к информационной среде как новому интеллектуальному пространству информационного общества;

Гражданское - новый «репертуар» прав и обязанностей в новом технологическом контексте.

Аналогичную точку зрения высказывает N. Hockly, раскрывая цифровую грамотность четырьмя категориями [246]:

Языковая - текстовая, визуальная, мультимедиа и кодовая грамотность;

Информационная - грамотность в поиске, фильтрации и оценки информации;

Социальная - навыки общения в социальных сетях, сотрудничество, информационная безопасность и межкультурный контекст;

Грамотность «редизайна» (от англ. redesign - реконструирование) - вышестоящий тип цифровой грамотности, включающий навыки честной, законной, этической трансформации, заимствования и использования информации.

Нетрудно увидеть одинаковое семантическое наполнение термина «цифровая грамотность» в измерениях J.M.P Tornero и категориях N. Hockly, сравнение которых представлено в таблице 1.

Таблица 1 - Сравнение семантики понятия «цифровая грамотность»

Измерения цифровой грамотности согласно J.M.P Tornero

Категории цифровой грамотности согласно N. Hockly

Операционное

Информационная

Семиотическое

Языковая

Культурное

Социальная

Г ражданское

Г рамотность «редизайна»

Более развернутую структуру цифровой грамотности представляет D. Belshaw [226], выделяя восемь компонент исследуемого феномена, известные в зарубежных исследованиях как «восемь ключевых “C”» цифровой грамотности:

Культурная - понимание и верная интерпретация цифрового контекста;

Когнитивная - концептуализация цифровой среды и взаимодействие с ней;

Конструктивная - способность эффективно принимать участие в сетевых проектах, трансформировать информацию;

Коммуникативная - понимание устройства коммуникационных медиа;

Конфидентная (от англ. confident - уверенный) - уверенность в собственной технической грамотности, понимание того, что человек использует технологию в своих целях, нежели становится ею ведомым;

Креативная - способность находить новые пути выполнения новых задач новыми инструментами;

Критическая - способность к критической оценке ресурсов и их тщательному отбору, нежели к простому поиску в «океане информации»;

Коллективная - использование информационных технологий для стимулирования общественных процессов.

Анализ структуры цифровой грамотности согласно D. Belshaw позволяет выявить в ней ярко выраженную акцентуацию личностного компонента, определяющего человека цифрового общества и представляющего его как способного к творческо-критической (находить новые пути решения информационных задач, используя новые инструменты, критически оценивая и отбирая требуемые ресурсы), когнитивно-коллективно-конструктивной (концептуализация цифровой среды, выстраивание в ней взаимодействий, в том числе и стимулирование общественных процессов с использованием ИТ, участие в сетевых проектах), культурно-коммуникативной и конфидентной (интерпретация цифрового контекста, понимание устройства коммуникационных медиа, уверенность в технической грамотности при использовании ИТ в личных целях) деятельности в информационном обществе.

Анализ исследований зарубежных ученых показал, что большинство авторов понимают информационную грамотность как характеристику личности, включающую определенный набор способностей, связанных с использованием ИТ, что в целом согласуется с мнениями отечественных исследователей. Здесь следует различать «информационную грамотность», как характеристику вне контекста ИТ, характеризующую способность работать с информацией на преимущественно твердых носителях, и «цифровую грамотность», которая унаследовала признаки первой в выраженном технологическом контексте цифрового общества. В обоих случаях речь идет о некоторых способах работы с информацией в разных средах со схожими целями и потребностями - получение, потребление, оценка и использование информации в процессе жизнедеятельности.

Здесь можно сделать промежуточный вывод об актуальности информационной грамотности на протяжении всего периода существования данного понятия. На стыке смены производственной среды человека с аналоговой на полностью цифровую возник разрыв между фактически принятым (и достижимым) уровнем информационной грамотности человека и реально требуемым в профессиональной деятельности (опережающего типа). Данный разрыв усугубляется непрерывной информатизацией важнейших социальных процессов. В результате, на существующий фундамент профессиональной деятельности человека надстраиваются совершенно новые требования, диктуемые цифровой средой, что в свою очередь влечет за собой обновление транскрипции базового термина: «информационная» грамотность заменена «цифровой».

Учитывая непрерывное углубление и усложнение информационных процессов, одной из важнейших характеристик цифровой грамотности становится ее многозначность и многогранность, в связи с чем возникает закономерная сложность в составлении емкого определения. Так, исследователи начинают выделять компоненты или отдельные характеристики цифровой грамотности, что приводит к формированию нового класса понятия и употреблению его во множественном числе - «цифровые грамотности» (ориг. - Digital Literacies) [246]. Наиболее адекватной адаптацией данного термина на русский язык можно признать «информационные компетентности» как структурированный набор взаимодополняющих личностных характеристик человека.

Следует также обратить внимание на особенности раскрытия исследователями комплексного понятия цифровой грамотности. Мы видим, как авторы выделяют различные подпроцессы в использовании ИТ, признавая сложность и неоднозначность исследуемого явления: от владения навыками работы с ИТ и знания основных инструментов работы с информацией, что относится к простейшему функционалу в цифровой среде, до более сложных процессов, раскрываемых как навык корректной интерпретации получаемой информации, понимание социокультурного контекста, использование информации в собственных целях, создание новых информационных продуктов, а также самоидентификация в цифровом обществе.

Наиболее прогрессивное мнение о цифровой среде как об инструменте интеллектуального обогащения высказывают C. Belisle и E. Rosado, характеризуя современные цифровые технологии как этап качественного скачка в деятельности человека, который наряду с изобретением письма имеет крайне масштабный и трудно прогнозируемый эффект воздействия на развитие человечества [227].

В целом, сказанное дает сложную и многокомпонентную картину современного уровня глубины понимания ИК, который должен быть учтен при проектировании образовательного процесса по дисциплинам ИЦ с учетом опережающих текущее развитие требований.

На основе анализа различных определений ИК в исследованиях ученых, представленных выше, нами определены сущностные характеристики этого понятия: интегративное качество личности; деятельностная и динамическая характеристика субъекта, проявляющаяся в ценностном отношении к информационным процессам в обществе и включающая в себя совокупность компетенций по эффективному использованию релевантных ИТ в различных видах деятельности для продуктивного решения профессиональных, социально значимых и личных задач.

ИК реализуется в:

традиционной информационной деятельности (поиск, обработка, хранение, передача информации);

информационной деятельности в социальной среде (электронная коммуникация, услуги, образование, досуг, коммерческая деятельность);

- информационной деятельности опережающего типа (виртуальное информационное пространство, создание, поддержка и участие в информационных процессах, в том числе компьютерное моделирование).

Важной характеристикой современной эпохи является задействование человеком новых когнитивных инструментов в связи с использованием цифровых технологий, что привносит значительное обогащение в определенный культурный контекст. C. Belisle и E. Rosado отмечают, что такое интеллектуальное обогащение проецирует трансформацию возможностей человеческого мышления. Такая точка зрения согласуется с утверждением Л.С. Выготского о том, что включение нового инструмента (в нашем случае, ИТ), во-первых, порождает новые функции; во-вторых, ряд естественных ранее процессов становится в новых условиях невостребованным; в-третьих, изменяются интенсивность, длительность, последовательность психических процессов [41].

Сказанное позволяет синтезировать понятие информационной компетентности будущего бакалавра-металлурга как интегративное, динамическое личностное качество, определяющее его способность и готовность осознанно интегрировать информационные технологии в профессиональную и социальную деятельность на основе функционального сочетания различных цифровых устройств и программного обеспечения для продуктивного решения информационных задач на уровне, определяемом требованиями к качеству инженерной деятельности и информатизацией общества.

Раскрытию сущности и содержания ИК способствует выявление ее структуры. В «Стратегии модернизации содержания общего образования» отмечается интегративная природа компетентности, с объединенными интеллектуальной и навыковой составляющими, представляющей результат образования [187]. При общем различии мнений ученых относительно количества компонент и их качественного состава представляется важным естественное выделение учеными когнитивного и деятельностного компонентов [27, 47, 75, 119, 176, 192, 207]. Ряд ученых обоснованно включают в структуру компетентности мотивационно-ценност-

ный или ценностно-смысловой компонент [4, 75, 176, 192]. Наличие мотивационно-ценностного компонента в компетентности определяется ее деятельностным характером и тем, что любая деятельность в своем начале имеет цели, потребности, мотивы, намерения, интересы, желания. Принимая к сведению мнения ученых относительно включения в структуру ИК мотивационно-ценностного, когнитивного, деятельностного компонентов, отметим необходимость включения в ее структуру рефлексивно-оценочного компонента, ориентирующего субъекта информационной деятельности на оценку достигнутого уровня сформированности ИК в соотнесении с требуемым [123, 129, 140, 169].

При раскрытии содержания компонентов ИК воспользуемся требованиями Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования (далее - ФГОС ВО) по направлению подготовки 22.03.02 «Металлургия» (уровень бакалавриата) и различными видами предстоящей профессиональной деятельности с соответствующими профессиональными задачами, а также перечнем планируемых результатов обучения CDIO Syllabus [40, 203].

Содержание структурных компонент ИК будущего бакалавра-металлурга представлено в таблице 2.

Таблица 2 - Структура ИК будущего бакалавра-металлурга

Компонент ИК

Содержание компонента

Мотивационно

ценностный

осознание необходимости использования ИТ в профессиональной деятельности;

позитивное отношение к использованию ИТ в профессиональной деятельности;

проявление интереса к повышению собственной ИК.

- сформированность индивидуального тезауруса по ключевым понятиям информационного общества;

- знание рациональных стратегий поиска информации, изучения отечественного и зарубежного опыта для выполнения информационных обзоров, патентного поиска;

- знание требований к публикациям по тематике исследования, структуре и содержанию статей;

- знание классов математических моделей и способов их построения для исследования закономерностей технологических процессов;

- знание структуры и содержания системы информационного обеспечения организации производства, труда и управления.

Продолжение таблицы 2

Компонент ИК

Содержание компонента

Деятельностный

использование понятийного аппарата информационного тезауруса при решении информационных задач;

осуществление поиска информации с использованием рациональных стратегий;

подготовка публикаций по теме исследования;

моделирование технологических процессов;

разработка системы обеспечения организации производства, труда и управления.

Рефлексивно

оценочный

понимание ценности ИК в профессиональной деятельности с выявлением уровня ее развития на данном этапе;

выражение стремления к повышению уровня ИК и самоорганизации, в том числе с использованием ИТ.

Синтезируя мнение исследователей, представим «размытый» образ феномена, называемого информационной компетентностью, описав его структуру. Указанная нами характеристика «размытый» указывает на отсутствие границ в его структуре и в составляющий действиях, раскрывающих компоненты этой структуры и позволяющих его обогащать в соответствии с развитием ИТ.

Компонент ИК, названный J.M.P. Tornero «культурным», раскрывается через ценностное отношение к информации, информационной среде как новому интеллектуальному пространству информационного общества. Этому компоненту содержательно соответствует мотивационно-ценностный компонент, выделяемый отечественными исследователями в любой компетентности [50, 136, 213].

Сопоставление точек зрения N. Hockly, C. Belshaw и J.M.P. Tornero позволяет выделить компонент ИК, называемый в исследованиях отечественных ученых когнитивным компонентом и раскрываемый через:

грамотность в поиске, фильтрации и оценке информации;

понимание и верную интерпретацию цифрового контекста;

способность к критической оценке ресурсов и их тщательному отбору;

оценку качества и достоверности информации.

Компонент ИК, называемый деятельностным в работах отечественных исследователей, представляется зарубежными учеными через составляющие действия: способность использовать аппаратные, программные, сетевые и другие элементы ИТ при создании новой значимой цифровой информации на основе существующей; конструирование знаний на основе нелинейной гипертекстовой навигации.

С учетом согласованности мнения зарубежных исследователей о сложном, многообразном и разнонаправленном характере деятельности, инструментом или предметом которой выступают информация или ИТ, считаем целесообразным выделить в деятельностном компоненте ИК несколько последовательных уровней функциональности, образующих иерархию информационной деятельности по степени сложности:

операционный: включает базовые навыки выполнения пользователем операций с использованием компьютера и других цифровых устройств;

репродукционный: дополняет операционный уровень способностью создавать принципиально новую цифровую информацию на основе существующей;

социоэмоциональный: задействует социальный аспект цифровой среды, включая в деятельностный компонент навыки корректной коммуникации и участия в протекающих в цифровой среде социальных процессах;

культурный: обобщает все нижестоящие уровни в целостную осознанную самоидентификацию человека в цифровой среде.

Анализ сущностных характеристик и составляющих действий ИК, представленных в исследованиях зарубежных ученых, определил необходимость выделения в ее структуре личностного компонента, представляющего собой понимание прав и обязанностей, норм поведения в цифровой среде и применение их в цифровой коммуникации; освоенные навыки общения в социальных сетях, сотрудничества, соблюдения сохранности личной информации, навыки честной, законной, этической трансформации, заимствования и использования информации.

Таким образом, проведенный сравнительно-сопоставительный анализ позволяет отметить достаточно выраженную согласованность точек зрения отечественных и зарубежных исследователей на феномен «информационная компетентность». Отличия в трактовке сущности и структуры ИК отражаются во включенности в структуру рефлексивно-оценочного компонента, способствующего переходу

ИК на новый уровень в ее динамическом развитии. Здесь необходимо отметить, что несмотря на отсутствие этого компонента в структуре ИК, опосредованно он присутствует в формулировке M. Knobel, которая включает в социальный аспект информационной грамотности не только умение успешного выполнения действий в цифровой среде, но и способность рефлексировать по поводу собственного цифрового развития.

Принимая к сведению сказанное выше, считаем необходимым обогащение общепринятой структуры ИК, включающей мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный, рефлексивно-оценочный компоненты, личностным компонентом с учетом обоснованных рекомендаций зарубежных ученых.

В рамках данного исследования также допустимо условное объединение когнитивной и деятельностной компонент, что не противоречит структуре и содержанию ИК, поскольку целенаправленная информационная деятельность здесь рассматривается неотрывно от знаний, позволяющих эту деятельность совершать.

С учетом принятых обозначений, далее в ходе исследования будем рассматривать ИК со следующими компонентами в составе:

мотивационно-ценностный;

когнитивно-деятельностный;

рефлексивно-оценочный;

личностный.

Выявленная сущность и структура ИК позволяет проектировать содержание дисциплин ИЦ учебного плана, ориентированных на формирование как отдельных ее компонент, так и интегративного качества личности для продуктивной жизнедеятельности в современном цифровом обществе.

Представленный выше анализ исследований продемонстрировал сложную и многокомпонентную картину современного уровня глубины понимания ИК, который должен быть принят к сведению при проектировании образовательного процесса по дисциплинам ИЦ с учетом требований, опережающих текущее развитие информационного общества. Проведенный педагогический анализ становления, сущности и структуры понятия «информационная компетентность» позволил зафиксировать актуальность проблемы подготовки бакалавров к новым условиям жизнедеятельности в цифровом обществе на основе сформированной у него ИК.

Исследование категории «информационная компетентность» в работах отечественных и зарубежных ученых позволило:

Конкретизировать сущность информационной компетентности субъекта деятельности как интегративное, динамическое личностное качество, определяющее его способность и готовность осознанно интегрировать информационные технологии в профессиональную и социальную деятельность на основе функционального сочетания различных цифровых устройств и программного обеспечения для продуктивного решения информационных задач на уровне, определяемом требованиями к качеству инженерной деятельности и информатизацией общества.

Определить структуру информационной компетентности, включающую мотивационно-ценностный, когнитивно-деятельностный, рефлексивно-оценочный и личностный компоненты.

Новизна авторской позиции в определении структуры информационной компетентности заключается в расширении традиционной четырехкомпонентной структуры компетентности личностным компонентом, позволяющим формировать у будущего бакалавра культуру члена цифрового общества, включающую освоение прав, обязанностей и норм поведения в цифровой среде при осуществлении цифровой коммуникации, навыки общения в социальных сетях, навыки честной, законной, этической трансформации, корректного заимствования и использования информации, а также соблюдения требований информационной безопасности.

Обосновать отнесение информационной компетентности к ключевым на основе ее характеристик: многофункциональность, надпредметность, междисциплинарность.