Обоснование методики формирования информационной компетентности будущих бакалавров-металлургов в условиях освоения дисциплины «Информационные сервисы» осуществим в следующей логике:

конкретизация сущности базовых понятий «метод», «методика»;

определение продуктивного для компетентностного подхода приема проектирования методики с использованием «обратного дизайна»;

характеристика компонентов методики обучения (цель, диагностический аппарат, содержательный и технологический компоненты);

обоснование принципов (научности; доступности; последовательности и цикличности; наглядности; активности и самостоятельности; прочности и интегрированности; интерактивности, непрерывности, профессиональной направленности, интеграции) организации образовательного процесса с ориентацией на поставленную цель.

Переходя к обоснованию методики формирования ИК будущих бакалавров- металлургов, уточним понятие методики обучения, которое содержательно связано с понятием «метод». Метод - это способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи, совокупность приемов или операций теоретического или практического освоения, познания действительности [184]. С другой стороны, метод обучения определяется как способ взаимосвязанной и взаимообусловленной деятельности педагога и обучаемых, направленной на реализацию целей обучения, или как системы целенаправленных действий педагога, организующих познавательную и практическую деятельность обучаемых и обеспечивающих задачи обучения [67]. Методика или частная дидактика является наукой о специфических целях, содержании, методах и формах обучения конкретному предмету [151].

Дадим характеристику компонентов методики обучения.

Проектирование методики обучения в компетентностном подходе, определяющем результаты образования в виде компетенций, целесообразно осуществлять в рамках так называемого «обратного дизайна» [32], который предполагает разворачивать образовательный процесс в логике:

Цель;

Диагностический инструментарий;

Содержание образования;

Технологии обучения.

В отличие от традиционного, знаниево-ориентированного подхода содержание дисциплины выбирается в соответствии с проектируемыми результатами обучения, что позволяет оптимизировать его.

К формулировке целей обучения предъявляются требования их диагностич- ности (В.П. Беспалько, А.В. Хуторской и др.) [20, 212], четкого описания, надежного выявления. Компетентностный подход, обуславливающий смещение акцентов с процессуальной на результативную составляющую обучения [77, 160, 182], определяет результат образования по методике обучения дисциплине «Информационные сервисы» через сформированность ИК. Однако, ориентация на выполнение требований Международной инициативы CDIO в рамках реализации стратегического проекта по повышению качества инженерного образования в СФУ расширяет требования ФГОС ВО по направлению «Металлургия» [59], конкретизирует область применения ИК и задачи, решаемые будущим бакалавром-металлургом, в соответствии с перечнем планируемых результатов обучения CDIO Syllabus и требованиями базовых предприятий-партнеров СФУ. Формируемая ИК, в соответствии с CDIO Syllabus [40], является компонентом личностных и профессиональных компетенций и проявляется в способности проводить анализ печатной и электронной литературы (CDIO 2.2.2), осуществлять письменную, электронную и графическую коммуникацию, устную презентацию и межличностную коммуникацию (CDIO 3.2). Следует отметить, что формированию ИК сопутствует интеллектуальное и личностное развитие будущих бакалавров-металлургов: творческое, критическое, целостное мышление (CDIO 2.3; 2.4); профессиональная этика, честь, ответственность и отчетность; осведомленность в актуальных новостях мира инженерии (CDIO 2.5). В рамках социального контекста формируется понимание задач и ответственности инженера, влияние инженерии на общество, современные вопросы развития инженерии и ценности инженерной деятельности (CDIO 4.1). Сказанное позволяет согласиться с мнением ученых, полагающих, что развитие человека в образовании способствует формированию у него одновременно ряда компетенций в их интегративном единстве личностных и профессиональных аспектов [74, 88].

В соответствии с идеологией «обратного дизайна», обозначив цель методики обучения дисциплине «Информационные сервисы», необходимо перейти к обоснованию диагностического аппарата для оценки уровня сформированности ИК. При этом необходимо учесть, что, с одной стороны, ИК структурно представляется как совокупность мотивационно-ценностного, когнитивно-деятельностного, рефлексивно-оценочного и личностного компонентов, и поэтому динамика сформирован- ности исследуемого феномена может быть оценена по динамике изменений его компонентного состава [108]. С другой стороны, ИК является интегративной характеристикой продуктивной деятельности по решению информационных задач, и поэтому уровень ее сформированности может быть измерен по результатам ведущей деятельности. Такой деятельностью для будущих бакалавров-металлургов в соответствии с первым стандартом CDIO является проектная деятельность [122, 196], которая формирует способность выпускника к реализации полного технологического цикла изготовления изделий в логике его выполнения: Conceive - Design - Implement - Operate (Придумывай - Разрабатывай - Внедряй - Управляй) [233]. Перечень стандартов с кратким описанием приведены в приложении Б. Это согласуется с проектно-целевым подходом в образовании, обеспечивающим обучение в процессе проектирования в соответствии с жизненным циклом проекта от постановки проблемы до оценки результата и завершения проекта. Идея проектно-целевого подхода в образовании и воспитании заложена зарубежными учеными Дж. Дьюи и W. H. Kilpatrick как практико-ориентированное обучение школьников [63, 248] и получила развитие в трудах многих исследователей [5, 124, 219].

Принимая к сведению покомпонентный состав ИК, был проведен анализ психометрического аппарата, методик и тестов, предложенных учеными, исследующими процесс формирования ИК [31, 45, 142, 220], и сформирована методическая выборка ее диагностики, в систематизированном виде представленная в таблице 8.

Таблица 8 - Методическая база диагностики уровня сформированности ИК

Целевой компонент

Используемый диагностический инструментарий

Мотивация к обучению

Методика М.В. Матюхиной

изучения мотивационной сферы учащихся

Знания, умения, навыки в ИТ

Методика оценки уровня цифровой грамотности «Digital Literacy»

Рефлексивность личности

Опросник А.В. Карпова

по определению рефлексивности личности

Интегративная оценка уровня сформированности ИК базируется на оценке решения информационных задач в ходе этапов проектной деятельности.

Этап «Conceive» проектной деятельности предполагает мотивирование и вовлечение будущих бакалавров-металлургов в активную познавательную деятельность по поиску идей и решений стоящей проектной проблемы [43, 82, 95, 155]. На этом этапе формируются такие составляющие действия ИК, как:

осуществление поиска необходимой информации из разных информационных источников для решения стоящей проблемы;

демонстрирование способностей владения аппаратными, программными, сетевыми и другими элементами ИК;

выполнение действий в цифровой среде, получение знаний, умений и навыков для планирования, выполнения и оценки действий в цифровой среде;

оценка качества и достоверности информации;

использование полученной цифровой информации для создания новой, выдвижение идей по решению стоящей проблемы;

навыки конструирования знаний на основе нелинейной гипертекстовой навигации.

На этапе «Design» будущие бакалавры-металлурги осуществляют активную самостоятельную обработку информации, включающую систематизацию, анализ и обобщение фактов и теорий для аргументированного построения гипотезы и алгоритма решения проблемы, принятия решения в новой, нестандартной ситуации, показывающего способ разрешения противоречия между существующим и желаемым (возможным) образом действительности [99]. В этих условиях формируются следующие составляющие действия ИК будущих бакалавров-металлургов:

способность встраивать полученную информацию в свою систему деятельности, применяя для решения практических и исследовательских задач [135];

знания и умения для идентификации информации, необходимой для решения проблемы, ее реорганизации и создания новой с последующим применением для осуществления определенных действий и достижения определенных результатов [113];

использование знаний, умений, навыков для планирования проектирования, выполнения и оценки действий в цифровой среде по решению проблемы [250].

На этапе «Implement» будущие бакалавры-металлурги при выполнении проектной деятельности формируют следующие составляющие действия ИК:

способность к критической оценке ресурсов, необходимых для решения проектного задания, их тщательному отбору и оптимизации;

способность находить новые пути выполнения новых задач новыми средствами [58, 86].

На этапе «Operate» осуществляется рефлексия проделанной на предыдущих этапах деятельности, описывается полученный продукт проектной деятельности в виде структурированного, логично построенного отчета с соответствующим библиографическим приложением, важные сведения визуализируются с использованием таблиц, графиков, диаграмм. Готовятся презентации результатов проектной деятельности в различных формах, в том числе и в форме участия в конкурсе проектных решений [189]. Осуществляется анализ новизны предложенных решений, реальность их воплощения в производство, практическая ценность предлагаемых решений, постановка новых проблем [143].

Оценка результатов обучения будущих бакалавров-металлургов в проектной деятельности, а также оценка проектов как ведущего вида учебной деятельности осуществляется на основе самооценки и оценки экспертной комиссией и включает в себя критерии сформированности ИК как специфические результаты обучения и как интегративная характеристика личности [66]. Экспертный лист, состав комиссии и перечень критериев оценивания представлены в приложениях В, Г.

Определим критерии оценки ИК как одноименные ее компонентам и охарактеризуем степень их достижимости в таблице 9.

Таблица 9 - Критерии оценки компонентов ИК

Критерии оценки ИК

Уровни проявления

критический

допустимый

продуктивный

Мотивационно

ценностный

Слабо выраженная мотивация к изучению дисциплины и использованию ИТ

Фрагментарные зоны интереса к ИТ, нейтральная поведенческая позиция

Явно выраженный мотив к изучению конкретных ИТ их и осознанное использование

Когнитивно

деятельностный

Готовность решать простейшие информационные задачи, как правило, при внешней поддержке

Преимущественно самостоятельно выстраиваемая деятельность по решению возникающих задач с незначительными ошибками

Полностью автономная работа в решении информационных задач различных уровней сложности

Рефлексивно

оценочный

Слабо выраженная или отсутствующая способность критически оценивать свою деятельность

Проявление способности к самостоятельному поиску ошибок и критической оценке деятельности

Устойчивая способность к продуктивному анализу деятельности и синтезирование полезного опыта

Личностный

Потребительская модель поведения в информационной среде, отсутствие представления об информационной культуре

Корректное следование принятым нормам в цифровой среде, пассивная модель поведения

Активное взаимодействие в информационной среде, проявление корректной инициативности

В соответствии с логикой «обратного дизайна», перейдем к рассмотрению содержательного компонента методики обучения.

Содержательный компонент методики обучения непрерывной, пролонгированной на семь семестров обучения практико-ориентированной дисциплины «Информационные сервисы», ориентированной на формирование ИК, включает в себя:

модуль базовых информационных потребностей;

модуль профессиональных информационных потребностей;

модуль личностно-развивающих информационных потребностей.

Раскроем назначение каждого модуля.

Модуль базовых информационных потребностей содержательного компонента методики обеспечивает формирование базовых навыков работы в современной цифровой среде. Уровень функциональности ИК, обеспечиваемый этим модулем, определяется операционной составляющей базовых навыков и так называемыми «информационными константами» деятельности в цифровой среде.

Модуль профессиональных информационных потребностей позволяет готовить студентов к решению практических профессионально-ориентированных задач, осваивать опыт проектной деятельности в условиях полидисциплинарности, используя современные ИТ. Уровень функциональности ИК, обеспечиваемый этим модулем, может быть оценен как репродукционный, позволяющий решать задачи, возникающие в профессиональной деятельности.

Модуль личностно развивающих информационных потребностей имеет вариативное содержание, стимулирующее к саморазвитию в цифровой среде, предполагающей непрерывность самоидентификации человека в цифровом обществе, ориентацию на адекватное и продуктивное использование ИК при решении учебных, социальных и профессиональных информационных задач. В данном модуле формируется социоэмоциональный уровень ИК, включающий стимулирование цифровой среды интеллектуального и личностного развития.

Содержание проектной деятельности будущих бакалавров-металлургов в образовательной программе «Металлургия CDIO», в рамках реализации которой проводилось данное исследование, регламентируется утвержденным Положением о проектной деятельности, извлечение из которого представлено в приложении Д.

Представленный выше содержательный компонент методики обучения будущих бакалавров-металлургов, ориентированный на повышение уровня функциональности ИК в условиях освоения дисциплины «Информационные сервисы», является новым для образовательной практики. Реализация такого подхода осуществляется в образовательной программе «Металлургия» при выполнении стратегического проекта СФУ по повышению качества инженерного образования в контексте идеологии Всемирной инициативы CDIO [122].

Представим технологический компонент методики обучения дисциплине «Информационные сервисы» будущих бакалавров-металлургов.

Формирование ИК будущих бакалавров-металлургов с учетом деятельностного характера компетентности естественно осуществлять с использованием активных методов обучения (далее - АМО), процессуальных образовательных технологий, использование которых качественно изменяет деятельность субъекта образования [6, 7, 17, 224].

Методы обучения - это целостная система способов и приемов совместной деятельности участников образовательного процесса, в комплексе обеспечивающих педагогически целесообразную организацию учебно-познавательной деятельности учащихся по достижению ими образовательных целей [11, 12, 96]. Идеи активизации познавательной деятельности учащихся содержатся в трудах Я.А. Ко- менского, Ж-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского и других ученых. Проблемы активизации в обучении исследовали психологи Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.

Важным признаком АМО является перевод репродуктивного характера обучения, характерного для пассивных методов, в произвольную внутренне мотивированную деятельность обучающихся по получению «живого знания», которая вызывает качественные и количественные изменения интеллектуальной сферы обучающегося [175].

Особенностью образовательного процесса с использованием АМО является установление субъект-субъектных отношений между участниками образовательного процесса [137, 152]. Педагог в этих условиях реализует лидерскую или партнерскую модель взаимодействия, отказываясь от авторитарной [23, 158].

Новая роль обучающегося как активного участника образовательного процесса, субъекта образовательного процесса позволяет формировать активную личность современного успешного человека [109].

Обсуждая проблемы личностно-ориентированного образования, активной позиции обучающегося как субъекта образовательного процесса, Е.В. Бондарев- ская отмечает целесообразность использования педагогических технологий,

создающих условия сотрудничества, диалогичности, свободы для творческого выражения, выбора обучающимся содержания и способов образования [25].

В рамках данного исследования ценна мысль А.А. Вербицкого, определяющего потенциал активного обучения в формировании мотивации к получению профессионального образования, целостного представления о профессиональной деятельности, формировании системного мышления инженера, овладении методами инженерного проектирования [33].

АМО стимулируют индивидуальную и коллективную мыследеятельность, выработку творческих решений. Использование АМО, способствующих повышению уровня мотивации и эмоциональной окрашенности образовательной деятельности, позволяет принудительно активизировать мыслительный процесс, поддерживать вовлеченность обучающихся в решение образовательных задач, интенсифицировать образовательный процесс, способствовать усилению интерактивности, рефлексии образовательной деятельности всеми участниками этого процесса [87, 234].

Здесь необходимо отметить, что в условиях АМО повышается интерактивность обучения, формируются группы участников, в которых, как отмечает А.А. Орлов [134], возникает эффект взаимостимулирования. Это способствует формированию команды в группе обучающихся, повышает мотивацию к обучению, его результативность, в том числе и развитие общекультурных компетенций (коммуникативной, способности к командной работе и т. п.).

Представив общую характеристику АМО и их потенциал в формировании ИК в ее деятельностном проявлении, перейдем к рассмотрению отдельных методов активного обучения для выделения наиболее целесообразных с позиции целей данного исследования.

В настоящее время исследователи предлагают классификации АМО по разным основаниям [173]:

а) по количеству участников: групповые и индивидуальные;

б) по количеству групп:

дискуссионные: групповая дискуссия, разбор конкретных практических ситуаций, анализ ситуаций морального выбора и др.;

игровые методы: дидактические и творческие игры, в том числе деловые управленческие игры, ролевые игры (поведенческое научение, игровая психотерапия, психодраматическая коррекция), контригра (трансактивный метод осознания коммуникативного поведения);

сенситивный тренинг: тренировка межличностной чувствительности в психофизическом единстве с другими;

по характеру учебно-познавательной деятельности:

неимитационные: проблемное обучение, дискуссии, мозговой штурм и т. п. Для неимитационных методов характерно отсутствие модели изучаемого процесса или явления [153];

имитационные методы базируются на имитации профессиональной деятельности и подразделяются на неигровые (анализ конкретной ситуации, имитационные упражнения, тренинги) и игровые (деловые, учебно-производственные, исследовательские и т. п.).

Особую значимость для данного исследования имеет классификация методов по типу деятельности в ходе поиска решения задачи, представленная в [64]. Принимая к сведению представленную авторами характеристику отдельных методов, ориентированных на развитие интеллектуальной сферы, реализующих управленческие решения, в рамках данного исследования по формированию ИК будущих ба- калавров-металлургов в условиях реализации Всемирной инициативы CDIO выделим значимые для металлурга виды деятельности: проектирование и конструирование объектов; решение инженерно-конструкторских и исследовательских задач.

Деятельностный характер обучению придает использование проблемного обучения, которое в полной мере отражает исследовательский процесс в логике:

постановка проблемы на основе обнаружения противоречий;

формулирование проблемной ситуации и вытекающих из нее задач;

актуализация знаний, выдвижение и проверка гипотезы;

анализ полученного решения;

- включение нового результата в систему имеющихся знаний.

Проблемный метод обучения не только повышает мотивацию познавательной деятельности, но и создает условия диалогичности образовательного процесса, повышает его личностно-смысловой уровень [49, 139]. Проблемная ситуация, характеризующая разрыв между имеющимися и необходимыми знаниями субъекта образовательной деятельности, вовлекает его в анализ и разрешение противоречия, конструирование нового (субъективно нового) знания. Проблемная ситуация выступает актом «включения» обучающегося в поиск нового для себя знания в условиях диалогического взаимодействия.

Метод анализа конкретных ситуаций (ориг. Case Study) привлекает обучающихся к определению проблемы конкретной жизненной или производственной ситуации, выработке личностного отношения к ней и ее раскрытию (разрешению проблемы). Согласимся с мнением Гущина Ю.В., отмечающего интеграцию разных активных методов при реализации case study: моделирования, проблемного метода, «мозгового штурма», дискуссии, игровых методов [57].

Игровые АМО предполагают распределение ролей участников игры для решения отдельных задач по предложенной проблеме; взаимодействие участников в дискуссионном режиме на основе имеющейся информации; совместную оценку результатов и подведение итогов.

В рамках игровых АМО исследователи [64, 97, 120, 216] выделяют ценный для данного исследования метод игрового производственного проектирования, который способствует развитию у обучающихся навыков проектно-конструкторской деятельности. Процедура производственного проектирования определена в логике: предъявление преподавателем проблемы или задачи; разделение участников на команды (допускается индивидуальное решение проблемы), соревнующиеся между собой; разработка командами своего варианта решения; презентация командами результатов своей деятельности и публичная защита разработанных вариантов. Здесь возможно разыгрывание ролей группой и предъявление результатов некоторому авторитетному органу (например, научно-техническому совету предприятия) для экспертной оценки. Производственное проектирование для выполнения задания использует и интегрирует знания ряда учебных дисциплин, способствует формированию ряда компетенций будущего бакалавра-металлурга в решении сложных производственных проблем [125, 133,156, 248].

Семинар-дискуссия как метод активного обучения способствует формированию практического опыта диалогического взаимодействия с участниками образовательного процесса, развивает уровень интеллектуальной и личностной активности, включенности в образовательный процесс.

Выработке профессиональных умений решения проблем, предъявлению своей точки зрения, аргументации и обоснованию способствует так называемый «круглый стол» как метод активного обучения, осуществляемый в ходе всестороннего публичного обсуждения спорного вопроса.

«Мозговой штурм» как АМО представляет собой организацию коллективной мыследеятельности по поиску оригинальных идей решения проблемы. Г.М. Код- жаспирова, оценивая метод мозгового штурма, отмечает его достоинства в формировании опыта коллективной мыслительной деятельности, способности концентрировать внимание и мыслительные усилия на решении актуальных задач [96].

Деловая игра - метод имитации ситуации, моделирующих профессиональную или иную деятельность путем игры с заданными правилами [34].

Познавательная деятельность будущего бакалавра-металлурга будет активной и носить преобразовательный характер, если использовать технологию учебного проектирования. В этом случае [148, 206] учебный процесс в технологии учебного проектирования рассматривается как активное вовлечение обучающегося в конструирование своих собственных знаний и понимается как динамический процесс построения учащимся собственного мировоззрения, используя все доступные источники познания.

В качестве принципов проектирования технологий в системе высшего профессионального образования выступает интеграция науки с производством, профессионально-творческая направленность обучения, ориентированность обучения на личность, развитие опыта самообразовательной деятельности будущего специалиста [138, 144, 154].

Методика формирования ИК будущих бакалавров-металлургов опирается на следующие дидактические принципы как основные требования к организации образовательного процесса освоения дисциплины «Информационные сервисы»:

Принцип научности, определяющий включенность в содержание дисциплины «Информационные сервисы» новейших научно-технологических достижений, что определяет динамичность этой дисциплины, постоянное обновление и развитие ее содержательного и технологического компонентов [215].

Принцип доступности программного материала реализуется через учет разного уровня подготовленности обучающихся посредством вариативности содержания, выделения разных уровней обучения, ориентирующих на «выравнивании» готовности к освоению дисциплины [105, 180].

Принцип последовательности и цикличности, опирающийся на мнение А.П. Ершова [65], предложившего рассматривать принцип последовательности в формате цикличности, когда определенное понятие, способ деятельности, технология повторяются, обогащаются, развиваются при использовании его в новых контекстах. В рамках данного исследования принцип последовательности и цикличности определяет развитие ИК, повышение ее функциональности в ответ на новый информационный запрос в связи с решением новой информационной задачи в течение цикла профессиональной подготовки.

Принцип наглядности, вытекающий из высокого потенциала ИТ в представлении содержания учебного материала, использовании визуализированных данных, анимации, инфографики, видео, звука, мобильных и интерактивных цифровых технологий [22, 111].

Принцип активности и самостоятельности, опирающийся на высокий уровень мотивации обучающихся, осознанную необходимость включения в информационное общество, стремление к использованию ИТ в деятельности. Принцип проявляется в самостоятельной работе «один на один» с компьютером, в постановке информационных задач и поисковой деятельности по их решению [9, 150].

Принцип прочности и интегрированности опирается на универсальность ИК, понимание ее как ключевой, а значит многофункциональной, надпредметной, что определяет ее внутридисциплинарные и межпредметные связи. Частота использования ИК в условиях профессиональной подготовки закрепляет достигнутый уровень этой компетентности, позволяет ей становиться системообразующей в подготовке будущего бакалавра [62, 114, 172].

Принцип интерактивности определяется новыми возможностями ИТ, когда передача информации сопровождается реализацией обратной связи, что создает новые условия в развитии участников образовательного процесса за счет взаимовлияния и взаимостимулирования друг друга в ходе взаимодействия, определяет диалоговый характер образовательного процесса [162, 165, 191, 223].

Принцип непрерывности согласуется с динамическим характером ИК.

Принцип профессиональной направленности предполагает ориентацию содержания дисциплины «Информационные сервисы» на формирование такого уровня ИК, который обеспечит будущим бакалаврам-металлургам продуктивные решения информационных задач. Данный принцип, концептуальные основы технологии которого разработаны А. А. Вербицким [36], позволяет осуществлять личностное вовлечение будущих бакалавров-металлургов в освоение будущей профессии с помощью включения в учебную деятельность информационно-технологических задач согласно содержанию будущей профессиональной деятельности. Дидактический принцип профессиональной направленности, являющийся ведущим, позволяет преодолеть противоречие между целостностью профессиональной деятельности и дисциплинарным представлением учебного плана.

Принцип интеграции, позволяющий реализовывать взаимосвязь учебных дисциплин с дисциплиной «Информационные сервисы» на основе единых целей и разностороннего рассмотрения изучаемых процессов и явлений с использованием ИТ, а также уместного использования «нативной» (англ. native - родственный) для студента цифровой среды [178, 185, 221].

Представим на рисунке 1 раскрытые выше компоненты методики формирования ИК в виде структурной модели.

Целевой

N

компонент

V___

__ /

Требования ФГОС ВО
"Металлургия"

Требования
базовых предприятий

I :

Требования
стандартов CDI0

ФОРМИРУЕМАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ
информационная компетентность бакалавра-металлурга

Г мотивационно- ] I ценностный )

( когнитивно- I деятельностный

рефлексивно

оценочный

личностный

проблемное обучение

проектная деятельность

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

компьютерное моделирование

частно-поисковый метод

интегративные методы

case study

ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

проблемная лекция • компьютерный практикум

электронное обучение • самостоятельная работа

V____________________________________________________________

мастерские

проектная деятельность

СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ

комплекс информационно-технологических задач

прикладные и профессиональные программные продукты

V

• электронная образовательная среда

КРИТЕРИИ СФОРМИРОВАННОСТИ ИК

мотивационно-ценностный

когнитивно-деятельностный

рефлексивно-оценочный

личностный

л г

УРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИ ИК

критический (нижний предел)

допустимый (среднее значение)

продуктивный (высокий показатель)

Технологический

компонент

Результативно-

оценочый

компонент

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ

системный, компетентностный, деятельностный, личностно-ориентированный подходы
теории информатизации образования, поэтапного формирования умственных действий
методика обучения информатике, дистанционные и электронные формы обучения

научность

доступность

наглядность

интерактивность

ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

последовательность и цикличность

активность

и самостоятельность

прочность

и интегрированность

непрерывность

профессиональная направленность

I ~

X

г -

Содержательный

МОДУЛИ

л

компонент

базовый

у профессиональный

) Г личностно-развивающий^)

< >

____

)

Рисунок 1 - Структурная модель методики формирования ИК в условиях обучения дисциплине «Информационные сервисы»

Представленные и содержательно раскрытые выше дидактические принципы организации образовательного процесса при освоении дисциплины «Информационные сервисы» выступают как общие и принципиальные ориентиры выбора
содержания, методов, способов обучения и анализа достигнутых результатов [10, 166, 190]. В то же время, нетрудно видеть, что информатизация образования позволяет выявить новые закономерности обучения, которые проецируются на принципы, обеспечивающие его успешность.

В контексте сказанного, особое значение получили принципы последовательности и цикличности, определяющие формирование ИК и повышение ее функциональности в циклическом процессе повторения, обобщения и развития понятий, способов деятельности и технологий при использовании их в новых условиях. Принцип наглядности, называемый Я.А. Коменским «золотым правилом дидактики» [199], при использовании потенциала ИТ обогащает образовательный процесс визуализацией, анимацией, инфографикой, видео, звуком, повышая его доступность для обучающихся.

Исходя из обоснования дидактических принципов организации образовательного процесса по формированию ИК, выделим основные дидактические условия этого процесса:

динамическое обновление компонентов дисциплины «Информационные сервисы» (принципы 1, 8);

индивидуализация и личностная ориентация обучения (принципы 2, 4);

развивающие технологии обучения, обеспечивающие последовательность и цикличность в развитии ИК (принцип 3);

приоритет деятельностного компонента в обучении (принцип 5);

интегративность и междисципдинарность (принципы 6, 10);

приоритет использования активных и интерактивных методов обучения (принцип 7);

контекстное обучение (принцип 9).

Таким образом, в процессе обоснования методики формирования информационной компетентности будущих бакалавров-металлургов в условиях освоения дисциплины «Информационные сервисы» получены следующие результаты и сделаны выводы:

Исходя из понимания метода как способа взаимосвязанной и взаимообусловленной деятельности педагога и обучаемых по достижению целей обучения, представлена методика обучения, в структуре которой определены специфические цели, содержание, методы и формы обучения дисциплине «Информационные сервисы».

Проектирование методики обучения осуществляется в идеологии «обратного дизайна» в следующей логике: цель, диагностический инструментарий, содержание образования, технологии обучения.

Ориентация на выполнение требований Международной инициативы CDIO расширяет требования образовательного стандарта направления «Металлургия», конкретизирует область применения информационной компетентности и задачи, решаемые будущими бакалаврами-металлургами, что позволяет раскрывать информационную компетентности через выделенные кластеры ее компетенций:

определять необходимые ИТ для решения поставленной задачи (ФГОС ВО ПК-15, CDIO 2.2.2);

использовать доступные ИТ при решении профессиональных, социально значимых и личных задач (ФГОС ВО ПК-8);

развивать подходы к решению профессиональных, социально значимых и личных задач в соответствии с актуальным уровнем развития ИТ (ФГОС ВО ОК-5, CDIO 2.4.6; 2.5.4; 3.2.5).

Формирование информационной компетентности будущего бакалавра-ме- таллурга в профессиональном образовании способствует одновременно развитию интеллектуальных (творческое, критическое, целостное мышление - CDIO 2.3; 2.4) и личностных (профессиональная этика, ответственность, отчетность, осведомленность в актуальных проблемах инженерии; влияние инженерии на общество, современные вопросы развития инженерии и ценности инженерной деятельности - CDIO 2.5; 4.1) компетенций в их интегративном единстве, что подчеркивает инте- гративность информационной компетентности.

Ориентация на проектную деятельность как ведущий вид деятельности будущих бакалавров-металлургов позволила раскрыть процесс формирования информационной компетентности, осуществляемый поэтапно: Conceive - Design - Implement - Operate, и определить составляющие действия каждого этапа для диагностики уровней их сформированности.

Содержательный компонент методики обучения будущих бакалавров-металлургов дисциплине «Информационные сервисы» представлен тремя модулями: базовых, профессиональных и личностно развивающих информационных потребностей. Раскрыто назначение каждого модуля.

Опираясь на деятельностный характер формируемой компетентности, обоснована необходимость и продуктивность использования активных методов обучения в технологическом компоненте методики. Выделен метод учебного проектирования, позволяющий вовлекать обучающегося в конструирование собственных, «живых» знаний, компетенций адекватно стоящей цели: формирование информационной компетентности в проектной деятельности.

Показано, что использование информационных технологий расширяет и изменяет содержательно дидактические принципы обучения. Раскрыто содержание основных принципов (научности, доступности, последовательности и цикличности, наглядности, активности и самостоятельности, прочности и интегрированности, интерактивности, непрерывности, профессиональной направленности, интеграции), использование которых определяет результативность формирования информационной компетентности при освоении будущими бакалаврами-металлур- гами дисциплины «Информационные сервисы».

Разработана структурная модель методики формирования информационной компетентности в условиях обучения дисциплине «Информационные сервисы», включающая целевой, содержательный, технологический, результативнооценочный компоненты.