В современных условиях развития общества проблема профессионального самоопределения будущих социальных работников представляется особенно актуальной. Вузовский этап профессионального самоопределения специалиста социальной сферы является ключевым периодом в становлении его как уникального субъекта деятельности. Именно в этом периоде самоопределение зависит от ошзнания собственного выбора, стремления стать профессионалом, развития способностей принимать решения и планировать свой профессиональный путь и стратегию индивидуального роста. Успешность данного этапа определяет весь дальнейший профессиональный путь будущего специалиста.

Проблема самоопределения личности является междисциплинарной и рассматривается с позиций психологии, педагогики, социологии, философии и др. Теория профессионального самоопределения человека как междисциплинарная область знаний представлена концептуальными исследованиями Э.Ф. Зеера [81,82], Е.А. Климова [102,103], И.С. Кона [113], Д.А.Леонтьева [138], А.К. Марковой [150], Л.М. Митиной [158], Ю.П. Поваренкова [198,199], Н.С. Пряжникова [206], В.А.Стародубцева [247], С.Н. Чистяковой [280], П.А. Шавира [283]и др.

Значительная часть исследований данных авторов посвящена общетеоретическим аспектам проблемы самоопределения человека, рассмотрению ведущих подходов, принципов, анализу его сущности, структуры, целям, формам, методам, особенностям функционирования и взаимосвязи основных компонентов. Анализ работ этих и других ученых доказывает, что профессиональное самоопределение традиционно рассматривается в тесной взаимосвязи с общим процессом самоопределения, самореализации личности, представляется как процесс и как результат (Л.И. Божович, Н.Е. Касаткина, З.Р. Максимова, М.Г.Потапова и др.). Самоопределение представляется как сложный, состоящий из этапов процесс развития человека, в структуре которого выделяются виды самоопределения: личное, социальное, профессиональное и др.

Изучение профессионального самоопределения учеными разных областей обуславливает отсутствие однозначной трактовки данного понятия. Обратимся к справочной литературе.

В педагогическом энциклопедическом словаре представлена следующая информация: «профессиональное самоопределение-процесс формирования личностью своего отношения к профессиональной деятельности и способ его реализации через согласование личностных и социально-профессиональных потребностей. Профессиональное самоопределение является частью жизненного самоопределения, т.е. вхождения в ту или иную социальную и профессиональную группу, выбора образа жизни, профессии» [196, с.224].

В педагогическом словаре В.И. Загвязинского, А.Ф. Закировой содержится следующее определение профессионального самоопределения -«1)активный и долговременный процесс выбора профессии, внутренние психологические основания и результат этого процесса. Содержание профессионального самоопределения - осведомленность о мире профессии, путях их выбора, способах освоения профессии; самоанализ и самооценка; 2) деятельность человека, принимающая то или иное содержание в зависимости от этапа его развития как субъекта труда; 3) процесс принятия личностью решения о выборе будущей трудовой деятельности; 4) самостоятельное и осознанное согласование профессионально-психологических возможностей человека с содержанием и требованиями профессиональной деятельности, избирательное отношение индивида к миру профессии» [195, с.137].

Эти определения содержат такие значимые характеристики профессионального самоопределения, как активность, долговременность, избирательность.

В психолого-педагогических исследованиях сложилось понимание профессионального самоопределения как процесса, состояния и результата.

Ученые Е.М.Борисова [36], Э.Ф.Зеер [81], Е.А.Климов [102], Д.А.Леонтьев [138], Н.С. Пряжников [208] и др. определяют профессиональное самоопределение через категорию «процесс», подчеркивая его характеристики: сложность, длительность, динамичность, многоэтапность, самостоятельность, осознанность, согласованность с личностными и социальными потребностями и др. Трактовка данного понятия сведена нами в таблицу 1.

Таблица 1

Трактовка понятия «профессиональное самоопределение» в психолого - педагогических исследованиях_________________________

Е.М.Борисова

«длительный, динамичный процесс, охватывающий значительную часть жизненного пути индивида, имеющий выраженные этапы, каждый из которых характеризуется качественно своеобразной структурой его основных психологических составляющих»[36, с. 2]

Д. А. Леонтьев

«сложный динамический процесс формирования личностью системы своих основополагающих отношений к профессионально-трудовой среде, развития и самореализации духовных и физических возможностей, формирования им адекватных профессиональных намерений и планов, реалистического образа себя как профессионала»[138, с. 59]

Е.А.Климов

«важное проявление психического развития, активный поиск возможностей развития, формирования себя как полноценного участника сообщества «делателей» чего - то полезного, сообщества профессионалов»[102, с. 26.].

Э.Ф.Зеер

«самостоятельное и осознанное согласование профессионально-психологических возможностей человека с содержанием и требованиями профессионального труда, а также нахождение смысла выполняемой деятельности в конкретной социальноэкономической ситуации» [81, с. 14].

С.Н.Чистякова

«процесс формирования личностного отношения к профессионально-трудовой деятельности и способ самореализации человека, согласование

внутриличностных и социально-профессиональных потребностей»[280, с. 11].

Н.С. Пряжников

«поиск и нахождение личностного смысла в выбираемой, осваиваемой и уже выполняемой трудовой деятельности, а также - нахождение смысла в самом процессе самоопределения» [208, с. 17].

Анализ представленных определений показывает, что профессиональное самоопределение учеными рассматривается как активный, сложный, динамичный, длительный, многоэтапный процесс, неотделимый от развития личности в целом. Профессиональное самоопределение представляется также и в виде человеческой деятельности, принимающей какое-либо содержание в зависимости от этапа развития личности как субъекта труда. Содержание деятельности - это, прежде всего, образы желаемого будущего, результаты (цели) в сознании субъекта, особенности его саморегуляции, владения орудийным оснащением (средствами), особенностями осознания себя, своих личных качеств и своего места в системе деловых межличностных отношений (Е. А. Климов).

Среди имеющихся трактовок нам близка позиция Н.С. Пряжникова, считающего, что «профессиональное самоопределение состоит в поиске и нахождении личностного смысла в выбираемой, осваиваемой и уже выполняемой трудовой деятельности, а также - нахождение смысла в самом процессе самоопределения. Поэтому важен именно процесс поиска смысла, где отдельные (уже найденные) смыслы - это лишь промежуточные этапы процесса (сам процесс становится главным смыслом - это и есть жизнь, жизнь как процесс, а не как некое «достижение»)» [208, с.17].

Ученым разработана содержательно-процессуальная модель профессионального самоопределения, состоящая из нескольких этапов. На первом этапе личность осознает ценность общественно-полезного труда и необходимость профессиональной подготовки. Это происходит при условии актуализации ценностно-нравственной основы самоопределения. Затем осуществляется прогноз престижности выбираемого вида деятельности, общая ориентация в мире профессий и труда, постановка профессиональной цели- мечты, определение близких профессиональных планов (задач, этапов) как путей достижения целей. Получая необходимую информацию о профессиях и их особенностях, а также о специальностях, различных профессиональных учебных заведениях и местах трудоустройства, человек формирует общую картину профессиональной действительности. Он должен стремиться к получению четкого представления о возможных барьерах, трудностях, препятствиях, замедляющих движение к поставленным профессиональным целям. Реализация выстроенных планов и перспектив, а также знание своих качеств и характеристик, способствующих их достижению. Осмысление и анализ именно этих моментов составляет содержание нового этапа профессионального самоопределения.

Профессиональное самоопределение, понимаемое как результат, выявляет следующие значимые характеристики: личностные новообразования, связанные с формированием внутренней позиции (Л.И.Божович [30]), готовностью к осознанию акта самоопределения (Н.Э.Касаткина [100]), самоидентификацией с профессиональной ролью (З.Р.Максимова [145]), готовностью самостоятельно и осознанно планировать, корректировать и реализовывать перспективы своего развития (В.В.Решетников [214]) и др.

На основании представленных характеристик мы делаем вывод о том, что, находясь на определенной стадии профессионального становления, личность осуществляет идентификацию себя с будущей профессией, постепенно обретая смысл своего предназначения.

Многими авторами обращается внимание на временной аспект профессионального самоопределения. Так, М. Р. Гинзбург[56] выделяет в нем «прошлое», «настоящее» и «будущее», А. К. Маркова [150]говорит о построении концепции будущего и соотнесении ее с опытом прошлого в процессе профессионального самоопределения, Е.А.Климов [102]считает мысленный образ будущего («личный профессиональный план») «важным психическим регулятором профессионализации человека». На основе представлений о личном профессиональном плане Е.А. Климова Н. С. Пряжников разработал схему построения «личной профессиональной перспективы», представленной в виде профессионального плана, учитывающего возможные препятствия и способы их преодоления.

В имеющихся трактовках профессионального самоопределения подчёркивается, что формирование субъекта деятельности не завершается до тех пор, пока эта деятельность не прекращается. На основании этого мы делаем вывод, что важным качеством личности в профессиональном самоопределении является активность. Она обуславливает использование личностью возможностей, характеристик в планировании своей деятельности и в саморазвитии.

Многообразие направлений и подходов к изучению профессионального самоопределения способствовало разработке различных вариантов представлений о его структуре (Е.М.Борисова, И.Н.Захарова, О.В.Падалко, С.Н.Чистякова и др.) (см. таблицу 2).

Таблица 2

Подходы к выделению компонентов профессионального самоопределения

Авторы

Структурные компоненты профессионального самоопределения

Н.С. Пряжников

1.Осознание ценности общественно полезного труда и необходимости профессиональной подготовки (ценностнонравственная основа самоопределения);

2.Ориентировка в социально-экономической ситуации и прогнозирование престижности выбираемого труда;

З.Общая ориентировка в мире профессионального труда и выделение профессиональной цели-мечты;

4.Определение ближайших профессиональных целей как этапов достижения дальней цели;

Поиск информации о профессиях и специальностях, соответствующих профессиональных учебных заведениях и местах трудоустройства;

Представление о возможных трудностях достижения профессиональных целей, о личностных качествах, способствующих реализации намеченных планов;

Наличие резервных вариантов выбора в случае неудачи по основному варианту самоопределения.

Начало практической реализации личной профессиональной перспективы, постоянная корректировка планов по принципу обратной связи.

Л.А. Головей и коллектив авторов

Уровневые характеристики: наличие выбора, его устойчивость; сформированность профессионального плана; статус профессиональной идентичности; информированность о мире профессий; учебная и внеучебная познавательная активность; мотивация выбора профессии; сформированность содержательных характеристик.

Содержательные характеристики: содержание профессионального выбора; сферы учебных и внеучебных предпочтений; сферы познавательных интересов; профессиональная направленность; мотивы выбора профессии.

Е.М. Борисова

Мотивационная сфера личности Профессиональные способности

Индивидуально-типологические особенности человека Различные компоненты самосознания личности Социальный статус человека

О.В. Падалко

Когнитивный (оценка способностей и личностных качеств человека, его жизненные цели, ценностные ориентации, профессиональная направленность, уровень профессиональных знаний, профессиональное самосознание)

Эмоциональный (потребности индивида, трудовые мотивы, интересы, отношение к престижу профессий и оценка их привлекательности, отношение к труду, удовлетворенность конкретной работой в профессии.

Волевой или поведенческий (профессиональные установки, диспозиции, стремление к профессиональной мобильности и непосредственно акты принятия решений о выборе профессии, учебного заведения, места работы).

Е.А. Климов

Компоненты «хочу», «надо», «могу»

«хочу» (интересы, склонности, потребности, ценности, идеалы, цели)

«надо» (осознание значимости общественно полезного труда, умение наполнять личностным смыслом выполняемую работу; умение ориентироваться на рынке труда и профессий; умение анализировать социально-экономическую сторону профессии, содержание и условия труда, организацию отдельных действий во времени и пространстве)

«могу» (а) знания, умения, навыки; б) способности, одаренность; в) свойства реагирования; г) черты характера и поведения.)

С. Н. Чистякова, И. Н. Захарова

Профессиональная направленность

Профессиональное самосознание (соотнесение личностью возникающих целей со своими идеалами, представлений о ценностях - со своими возможностями)

Профессиональная саморегуляция (субъект, осознающий, какую профессию он хочет выбрать (есть цель, мотив), кто он есть (оценка своих личностных и психофизиологических свойств), что он может (возможности, склонности, способности), что от него ждет общество (его социально-профессиональный статус) профессионально важные качества (индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения)

Л. М. Карнозова,

Действия по анализу себя, как профессионала, или

Н. А. Цветкова

профессиональной ситуации, в которой находится человек, то есть рефлексивные механизмы, а также принятие решений и конкретные действия, направленные на получение соответствующего образования, профессиональной подготовки, выбор места работы и т.д.

В.В. Болучевская

личность и индивидуальность участника профессионального самоопределения (физические качества, индивидуальнотипологические особенности, качества личности и т.д.);

мотивационно-ценностная группа (мотивы профессиональной деятельности, ценностные и нравственные ориентации субъекта профессионального самоопределения);

внешняя и внутренняя деятельность участника профессионального самоопределения (рефлексивные действия по оценке собственных способностей, возможностей и личностных черт, а также принятие решений и конкретные действия по их осуществлению);

прогностическая деятельность участника профессионального самоопределения (цели, планы, отношение к престижу профессии);

социальная включенность участника профессионального самоопределения (знание требований общества, умение ориентироваться на рынке труда, умение анализировать социально-экономическую сторону профессии, ее престижность и востребованность и т.д.)

Варианты структуры профессионального самоопределения, разработанные разными исследователями, отличаются как по количеству выделяемых компонентов, так и по их составу, сложности, взаимодействию друг с другом. Анализируя данную таблицу, мы видим, что среди чаще выделяемых учеными структурных компонентов и их составляющих находятся цели, ценностные ориентации, мотивы, способности и действия по их оценке, индивидуальнотипологические особенности личности, профессиональные знания, умения, компетенции

Исходя из анализа представленных структурных компонентов профессионального самоопределения, мы видим, что человек должен иметь хорошее представление о той профессии, выбор которой планирует сделать или уже осваивает, о месте данной профессии в общественном устройстве, о том образе жизни, который задается профессией, профессионально значимых качествах специалиста, владеть умениями самоанализа, самооценки и др.

Период студенчества представляется как период целенаправленной подготовки к избранной профессиональной деятельности, активного освоения будущей профессиональной роли, обусловленный социальной ситуацией развития человека. Ведущий вид деятельности - учебно-профессиональная деятельность, рассматриваемая в качестве специфического вида деятельности, направленного на самого обучаемого как ее субъекта в плане совершенствования интеллектуального, нравственного, эстетического потенциала, помогающего понять общечеловеческие ценности, самого себя, мотивы собственной деятельности и поведения, своего отношения к окружающему миру[1, 30, 289].

Для студента данный период характеризуется освоением системы основных ценностных представлений, овладением знаниями, умениями, навыками, необходимыми для будущей профессиональной деятельности, планированием своего дальнейшего профессионального пути и нередко сопровождается кризисами, усложняющими этот процесс (Э. Ф. Зеер, Э. Э. Сыманюк, Е. А. Климов и др.). При этом ученые подчеркивают, что процесс профессионального самоопределения студента сопровождается двумя кризисами на первом и последнем курсе обучения.

Для первого кризиса характерными чертами являются: разочарование, неудовлетворение от некоторых учебных предметов, самим вузом, сомнения в правильности сделанного профессионального выбора, снижение интереса к процессу обучения и др. Второй кризис приходится на конец обучения и связан с осознанием несовпадения ожиданий и реальной действительности, реальных условий труда и т.д., в целом, неудовлетворенностью выбранной профессией, нежеланием продолжать деятельность в данной сфере и т.д.

Анализ реальной практики высшей школы убеждает в наличии проблем, связанных с профессиональным самоопределением студента. Зачастую студенты имеют обобщенное представление о выбираемой профессии, формируя свое представление на основе личных интересов («хочу быть полезным», «люблю детей» и т.п.), отрывочных сведений из СМИ, под влиянием мнения родителей или иных значимых людей. Это создает проблемы как в учебной деятельности, так и в будущей профессиональной деятельности.

Е.А.Климов представляет студента как «адепта» - человека, вставшего на путь приверженности профессии и осваивающего ее. «Данная фаза заключается в том, что по мере профессиональной подготовки у субъекта учебнопрофессиональной деятельности происходят существенные изменения в самосознании, в направленности, информированности, умелости» [102].

Самоопределение в студенческом возрасте ориентировано на самоактуализацию личности. Оно связывается не только с актом выбора профессии, но и с «самосозиданием», совершенствованием себя в определенной деятельности. В этой связи для нашего исследования особое значение приобретают идеи С.Л.Рубинштейна, считающего, что специфика человеческого способа существования заключается в мере соотношения самоопределения личности и определения ее другими, она связана с самосозиданием, с «культурой внутренних процессов». «Детерминированность человека, его свойств, его решений и ответственность человека не только за то, что он делает, но и за то, чем он будет, станет, за самого себя, за то, что он есть, поскольку то, что он есть сейчас, - это в какой-то предшествующий момент его жизни было тем, что он будет, - такова необходимая связь настоящего, прошлого и будущего в жизни человека» [218, с. 374].

Рассмотрим специфику профессионального самоопределения будущих социальных работников. Процесс обучения в вузе придает особый характер содержанию, структуре и динамике развития компонентов профессионального самоопределения будущего социального работника.

Как одна из сложных, трудоемких профессий в системе «человек-человек» профессия «Социальная работа» предъявляет к представляющему ее специалисту ряд существенных и серьезных требований. Как показал анализ литературы и реальной практики высшей школы современный социальный работник представляется как компетентный специалист, мастер своего дела, грамотно ставящий профессиональные задачи, осознающий свою ответственность и возможности их решения.

В сложившихся трудных социально-экономических условиях жизнедеятельности общества требуется, чтобы специалист социальной сферы формирует свое видение решения проблем клиентов, понимает, какие его личностные и профессиональные характеристики, какой стиль работы способствуют положительным результатам в работе.

Сфера профессиональной компетенции специалиста по социальной работе включает все многообразие функций: организацию, координацию, обеспечение, поддержку, правовую и административную помощь и коррекцию. Специалист социальной сферы призван осуществлять свою деятельность на разных уровнях реализации социальной политики государства: управления, материально-технического и правового обеспечения, образования, здравоохранения и непосредственной практики. Соответственно, деятельность современного социального работника предполагает наличие у него готовности к постоянному решению профессиональных задач в условиях динамично изменяющегося социума и требует непрерывного эффективного профессионального самоопределения.

Выпускники вузов-будущие социальные работники-получают серьезную социально-гуманитарную, естественнонаучную, общепрофессиональную и специальную подготовку. Методологической основой профессионального становления будущего социального работника как специалиста выступают компетентностный, аксиологический и полисубъектный подходы.

Реализация идей аксиологического подхода в профессиональной подготовке будущих социальных работников, прежде всего, направлена на серьезную трансформацию ценностных ориентаций, личностных смыслов [168; 263]. Профессиональное развитие и рост остаются главной задачей на разных этапах формирования личности как профессионала. Вузовский этап в этом отношении призван стать тем «плацдармом», на котором будущий выпускник получает серьезный импульс развития профессионального потенциала, активного формирования профессиональных мотивов и ценностей, стимулирования процессов самообразования и саморазвития.

Профессиональное самоопределение будущих социальных работников ориентировано на изменение ценностных оснований, на то, что студенты призваны осуществлять работу над собой, вырабатывать привычку саморазвития, самообразования и самоконтроля, находя в работе исключительный смысл.

Рассматривая профессиональное самоопределение будущих социальных работников с позиций компетентностного подхода, укажем, что студент должен выступать как субъект, воспринимающий себя с позиций личности и профессионала. Целесообразно, чтобы поведение будущего специалиста было внутренне мотивировано, а внешние нормы и требования со стороны социума и социальной работы как профессии преобразовывались во внутренние нормы и требования к самому себе. Выступая методологическим основанием профессионального становления и самоопределения будущего социального работника, компетентностный подход акцентирует внимание на результате образования, формировании теоретической и практической подготовленности специалиста социальной сферы эффективно решать разнообразные

профессиональные задачи.

В отличие от традиционного компетентностный подход более эффективен, поскольку позволяет и преподавателю, и студенту максимально раскрыть имеющийся потенциал. Осваивая знания, умения и навыки в различных видах деятельности, студент постепенно должен занять «нишу» компетентного, высококвалифицированного специалиста [83;85;112; 279].

Культурно-образовательная среда вуза в подготовке будущих социальных работников представляется как основа их осваиваемой и уже выполняемой деятельности в системе «человек-человек».

Отметим, что с позиций полисубъектного подхода в такой среде между педагогом и студентом необходимы и должны быть устанавливаться субъектсубъектные отношения, предполагающие активную позицию каждого из участников. В таких отношениях студент постепенно меняет образ профессионального мышления через достижение профессиональных вершин,

обретая личностные смыслы, формируя профессиональные ценностные ориентации на основе саморазвития, «самостроения», работы над собой. Важно, что создается определенный тип взаимодействия между преподавателями и студентами, порождающий активность в выстраивании «мира вокруг себя», сообразного целям, ценностям, устремлениям, потребностям.

Естественным является наличие определенных трудностей в выражении студента себя как субъекта деятельности. К таким трудностям мы относим: непринятие равноправного сотрудничества («я- студент, пришедший учиться, пусть учат преподаватели, от меня ничего не зависит»), частичное принятие сотрудничества («в этой ситуации я знаю, что от меня требуется», в новой - затрудняюсь»), пассивность («не знаю, как поступить и не хочу решать») и др.

Решение таких трудностей в культурно-образовательной среде вуза возможно путем постепенного, многократного включения студентов в разнообразную деятельность, создание в учебно-воспитательном процессе таких условий и ситуаций, в которых студент занимает позицию субъекта, выбор адекватных ситуации способов и приемов взаимодействия преподавателя со студентами, закрепление положительных достижений, использование потенциала самой среды.

Осуществив анализ литературы и практики высшей школы, принимая во внимание указанные выше исследовательские позиции, мы уточняем понятие «профессиональное самоопределение будущего социального работника» в рамках нашего исследования.

Под «профессиональным самоопределением будущих социальных работников» в исследовании мы будем понимать многокомпонентный процесс и результат поиска личностных смыслов и ценностных оснований, формирования способности студента к саморазвитию при освоении конкретного социального опыта, обеспечиваемый полисубъектным характером социальной работы как профессии.

Анализ содержания понятия «профессиональное самоопределение», учет сущности и специфики социальной работы как профессиональной деятельности, позволил нам выделить в структуре профессионального самоопределения будущих социальных работников следующие компоненты:

-мотивационно-ценностный, представленный мотивами, потребностями, ценностными и профессиональными ориентациями студентов в сфере социальной работы, их профессиональными интересами, установками, убеждениями, диспозициями, стремлением к профессиональной мобильности.

Уточнение, изменение, совершенствование мотивов профессионального самоопределения осуществляется в зависимости от удовлетворенности субъекта достигнутыми позициями в учебе, работе, профессиональном продвижении и т.д. Ценностные ориентации будущего социального работника обусловлены базовыми гуманистическими ценностями и конкретными целями социальной работы.

Мотивационно-ценностный компонент включает: стремление к

самосовершенствованию в учебе и профессии, саморазвитию, к расширению социальных связей. Компонент определяется принятием как ценности уважительного отношения к клиенту социальной работы, соблюдение конфиденциальности, пониманием своей профессиональной деятельности как гуманистической, альтруистической деятельности, выстраиваемой на основе эмпатии, сочувствии, толерантности, оптимизма и т.д. Трансформируясь в цели профессиональной подготовки, данные ценностные ориентации предопределяют направленность профессионального самоопределения студентов.

Одной из центральных потребностей, входящих в состав мотивационноценностного компонента выступает потребность в самоактуализации. Наличие такой потребности обуславливает высокую значимость профессионального обучения, освоения социальной работы, стремления к достижению профессионального идеала. Данный компонент характеризуется положительным отношением к выбранной специальности и будущей работе, удовлетворенностью выбором профессии, обучением в вузе, стремлением к самосовершенствованию, к развитию личностно - профессиональных качеств, свойств, характеристик, присущих социальному работнику.

Социального работника как профессионала характеризуют открытость, эмоциональная устойчивость, тактичность, умение поддержать клиента в трудной жизненной ситуации, восприятие его как достойной личности со своими убеждениями, личностными особенностями, коммуникативность и др. Важно, что этот компонент аккумулирует «личностные смыслы» (А.Н.Леонтьев), поиск которых детерминирует профессиональное самоопределение студента. Это делает данный компонент особо значимым в структуре профессионального самоопределения и во многом определяет развитие других компонентов.

когнитивный, содержащий профессиональные знания, знания по специальным дисциплинам, знания, отражающие интегративный характер социальной работы; представления о профессии «Социальная работа», ее требованиях, предъявляемых к специалисту, профессионально важных качествах, склонностях и свойствах, в том числе и собственных, о себе как потенциальном участнике профессиональной деятельности.

Также данный компонент представлен знаниями о требованиях рынка труда к социальной работе как помогающей профессии, ее востребованности, возможностях трудоустройства. Будущий социальный работник в процессе профессиональной подготовки осваивает большой и разнообразный объем знаний, служащих основой координации, управления, организации, диагностирования, анализа, коммуникации, коррекции и реабилитации в социальной работе.

конативный компонент предполагает готовность студента использовать спектр поведенческих реакций, моделей поведения, соответствующих профессиональным функциям специалиста социальной сферы. Характеризуется определенной ролевой идентификацией, степенью активной вовлеченности в профессиональные роли, направленностью поведения на освоение содержания и функций социальной работы; удовлетворенностью практической работой в профессии, отношением к себе как человеку с определенным функционалом; реализацией необходимых качеств в квазипрофессиональных и трудовых ситуациях, наличием профессиональных планов и выбором соответствующих форм профессионального поведения.

Как указывает Н.Б.Шмелева, «в процессе реализации различных функций социальные работники выполняют самые разнообразные роли: по информации, стимулированию, консультированию, посредничеству, организации, координации и т.д. успех профессиональной деятельности зависит от того, как им удастся выполнить эти роли информатора, консультанта, посредника, организатора, координатора, адвоката и др.» [285, с.41]. Принятие и реализации каждой из таких ролей базируются на определенных ценностях, качествах и способностях, позволяющих качественно ее исполнить.

-операциональный, включающий в себя умения самопроектирования, т.е. умения студента по построению собственной стратегии профессионального роста, построения плана профессиональной карьеры, наличие внутреннего локуса контроля, способности к творчеству в профессии. Данный компонент помогает будущему социальному работнику понять специфику социальной работы, найти и применять эффективные способы выполнения профессиональных задач по определению своего места в профессии, карьерных возможностей и т.п.

-рефлексивный, предполагающий действия по анализу, оценке, коррекции и контролю себя как профессионала, своих качеств, характеристик, определение ранга профессии в системе собственных ценностей. В составе рефлексивного компонента профессионального самоопределения будущего специалиста социальной сферы умение объективно оценить полученный результат, сопоставить его с заявленной целью деятельности и определить причины возникших трудностей является одним из важнейших. Компонент предполагает использование рефлексивных механизмов в учебно-профессиональной, квазипрофессиональной или реальной профессиональной ситуациях, а также принятие решений и конкретных действий, направленных на «работу над собой». Все компоненты являются взаимовлияющими и взаимопроникающими (см. схему 1).

Мотивационно- ценн осиный

Конативный

компонент

Операциональный

компонент

Рефлексивно

оценочный

компонент

Схема 1. Структура профессионального самоопределения будущего социального

работника

Сформированность выделенных компонентов делает возможным достижение такого уровня профессионального самоопределения будущего социального работника, который бы способствовал его успешности в учебной, квазипрофессиональной и профессиональной деятельности.

Профессиональное самоопределение будущего социального работника имеет определенные особенности. Прежде всего, они обусловлены спецификой профессии «Социальная работа», отраженной в соответствующих

образовательных и профессиональных стандартах в области социальной работы. Рассмотрим их.

Анализ федеральных образовательных стандартов по специальности и направлению подготовки «Социальная работа» показывает, что помимо дисциплин регионально-вузовского компонента, элективных курсов,

факультативов, дисциплин специализации, будущие социальные работники должны изучить не менее 30-40 дисциплин общефедерального цикла. Будущий дипломированный специалист изучает не только историю, теорию и технологию социальной работы, но и антропологию, социологию, социальную политику, социальную экологию, педагогику, психологию, основы социальной дисциплины, правовое обеспечение социальной работы, конфликтологию,
прогнозирование, проектирование и моделирование в социальной работе, методику исследований в социальной работе, андрологию, феминологию, семьеведение, проблемы работы с молодежью, геронтологию и т.п.

Е.И. Холостова определяет наиболее общие базовые характеристики социальных работников как специалистов. К ним отнесены:

«-способность обеспечить допустимое и целесообразное посредничество между личностью, семьей, с одной стороны, и обществом, различными государственными и общественными организациями с другой;

-выполнение своеобразной роли связующего звена между личностью и микросредой, между детьми и взрослыми, семьей и обществом; умение влиять на общение, отношения между людьми, на ситуацию в микросоциуме, стимулировать и побуждать клиента к той или иной деятельности;

умение работать в условиях неформального общения, оставаясь в позиции неформального лидера, помощника, советчика, способствующего проявлению инициативы, активной субъектной позиции клиента;

способность соучаствовать, сопереживать клиенту в решении его проблем

-умения строить взаимоотношения на основе диалога;

коммуникабельность; экстравертность» [277, с.675].

Специфические ценности профессии «социальная работа» включают: стремление к преимуществу «индивид по отношению к обществу», уважение конфиденциальности во взаимоотношениях с клиентами, готовность к передаче знаний и умений другим», стремление к развитию способностей клиента помогать самому себе [277, с.675].

Особенности личностно-профессионального становления специалиста социальной сферы в современном вузе требуют создания условий для проявления возможностей и способностей студента, рефлексивных механизмов поведения, самоопределения и самореализации в культурно-образовательной среде вуза. В конечном итоге это обеспечит формирование личности с высоким уровнем общей культуры и профессионализма, свободно ориентирующейся в системе современного знания об обществе, человеке, природе, способной к выбору стратегии непрерывного образования и образа жизни в соответствии с нормами морали, гражданского долга и ответственности. Таким образом, «высший смысл пребывания человека в системе высшего образования — максимальное развитие способностей, необходимых для его предстоящей жизни и профессиональной деятельности в данном случае в социальной сфере» [277, с.675].

Область профессиональной деятельности будущих социальных работников включает: социальную защиту населения, социальное обслуживание, сферы образования, здравоохранения, культуры; медико-социальную экспертизу; пенитенциарную систему и систему организаций, регулирующих занятость, миграцию, помощь в чрезвычайных ситуациях, предприятия и фирмы различных видов деятельности и форм собственности, некоммерческие организации [285, с.91].

В своей профессиональной деятельности социальный работник призван на высоком уровне овладеть коммуникативными, организационными, управленческими, исследовательскими, аналитическими умениями и навыками, а также специальными умениями, позволяющими осуществлять деятельность в системе «человек - человек», «человек-общество», например, обеспечивать посредничество между клиентом (личностью, семьей, группой лиц) и различными общественными и государственными структурами; обеспечивать связи между личностью и микросредой, детьми и взрослыми, семьей и обществом; использовать формы и методы воспитательного воздействия, психодиагностики, консультирования в социальной работе и т.д.

Анализ федеральных государственных образовательных стандартов и профессиональных стандартов в области социальной работы, ее сущностных характеристик и специфики как профессии позволил уточнить и сделать вывод, что особенности профессионального самоопределения будущих социальных работников обусловлены: многообразием профессиональных функций и ролей социального работника; усложнением современных потребностей и запросов клиентов различных социальных категорий и групп; интегративным характером социальной работы как профессиональной деятельности; сущностной необходимостью формирования субъектной позиции в профессии и готовности к непрерывному личностному развитию.

Все вышесказанное позволяет к основным особенностям профессионального самоопределения будущих социальных работников отнести следующие: развитие профессионального самоопределения определяется

полисубъектным характером профессии «социальная работа», ее сущностными характеристиками и свойствами; отношением студента к выбранной и осваиваемой профессии; дифференциацией ценностных ориентаций, функций и ролей социального работника, будущих перспектив в работе, которая усиливает/ослабляет профессиональное самоопределение; оно связано с пониманием и принятием студентом себя как субъекта социальной сферы, способного эффективно решать проблемы клиентов. Профессиональное самоопределение будущих социальных работников обусловлено внешними (роль социальной работы в обществе, возможность трудоустройства по специальности, уровень заработной платы и др.) и внутренними (самооценка себя как специалиста, отношение к профессии, сформированность ценностных оснований и смыслов и др.) факторами. Одним из значимых факторов профессионального самоопределения выступает готовность к непрерывному личностному развитию.

Профессиональное самоопределение будущего социального работника связано с возможностями самореализации в профессии, построения карьерного роста, интегрированием знаний, освоением нового.

Для будущих социальных работников профессиональное самоопределение опосредовано и тесно связано с мировоззренческими, нравственными, социальными поисками, так как при освоении профессии происходит осмысление ее социальной значимости, уровня ответственности специалиста, совершенствования умений, компетенций, склонностей и способностей. Все вышесказанное ориентирует высшее образование на профессиональную подготовку конкурентоспособных специалистов социальной сферы, готовых к непрерывному профессиональному самоопределению в области социальной работы.

Исходя из этого утверждения, мы считаем, что процесс профессиональной подготовки должен быть нацелен на реализацию личностного потенциала студента-будущего социального работника, создание условий для его самообразования, самореализации, самовыражения. Это должно происходить системно, с использованием потенциала культурно-образовательной среды вуза через учебный процесс, различные практики, научно-исследовательскую работу студентов, студенческое самоуправление и систему внеучебной воспитательной работы по всем направлениям.

На основе полученных выводов мы считаем, что эффективное профессиональное самоопределение будущего социального работника, формирование его как профессионала неразрывно связано с развитием его способностей к самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию. Полисубъектный характер социальной работы как профессиональной деятельности позволяет выделить сущностные характеристики самоопределения будущих социальных работников. Как указывает Н.Б. Шмелева, «достигнув определенного уровня профессионализма, человек запускает механизм так называемой «самости», в результате чего у него начинает все активнее, а главное, все результативнее срабатывать самопознание, что влечет за собой самоопределение, эффективное самоуправление, ориентированное на непрерывное саморазвитие, стремление к творческой самореализации» [285, с.91]. Тогда профессиональная деятельность и подготовка к ней обретают личностный смысл, постепенно становясь стержневым субъективным смыслом- ценностью. Сохранов В.В., определяя сущностные характеристики самоопределения студентов подчеркивает «значимость взаимодействия жизненных смыслов человека и устойчивых смыслов его субъективного мира» [237, с.162].

Однако, как показывают результаты научных исследований, опроса работодателей, анализа реальной практики высшей школы в Польше, Болгарии и других странах многие выпускники специальности и направления подготовки «Социальная работа» не осуществляют профессиональную деятельность в выбранной области. Среди причин этому: нежелание выпускников работать по полученной специальности, их низкая мотивация к профессиональному труду в выбранной области, недостаточная сформированность профессиональных компетенций по социальной работе, «размытая» субъектная позиция, расхождение представлений об ожидаемых и реальных условиях труда и мн. др.

Исследователями Е.С. Асмаковец, С.Кожей [14] в практическом исследовании вопросов трудоустройства выпускников вузов-социальных работников в России и Польше выделены основные группы факторов трудоустройства. При этом учеными подчеркивается, что любой внешний фактор преломляется во внутреннем мире личности и оказывает свое воздействие как внутренний. Поэтому воздействие внешних факторов зависит от личностных особенностей студентов (ценностно-мотивационной сферы, направленности личности, самоотношения и т.д.) К таким факторам ученые отнесли: «мотивы выбора направления обучения (интерес к самой

специальности; к изучаемым дисциплинам); представления о будущей профессии (знание о существовании профессии; представления о характере и содержании профессиональной деятельности специалиста); привлекательность специальности (аспекты профессии, которые оцениваются положительно) и аспекты профессии, которые могут стать причиной принятия решения студентами не работать по специальности; планирование продолжения обучения по направлению «Социальная работа» на более высокой ступени (магистратура); планирование получить еще одно образование или продолжить обучение в магистратуре по другим специальностям; планирование работать по специальности «Социальная работа»; готовность выполнять профессиональную деятельность, развитые профессионально важные качества, отношения с клиентами и коллегами (эмпатия по отношению к клиентам, принятие и сочувствие); условия труда (насколько условия труда специалиста по социальной работе устраивают студентов-будущих специалистов); соответствие содержания изучаемых дисциплин профессиональной деятельности специалиста» [14, с.224-225].

Этап получения профессионального образования выявляет у многих студентов наличие кризисов, характерными чертами которых являются разочарование в осваиваемой профессии, недовольство изучением отдельных предметов, сомнения в правильности профессионального выбора, снижение интереса к учебе, к вузовской среде. Снижению неудовлетворенности будущей профессией также способствует разрыв теории и реальной практики.

Выделенные мотивы и результаты реальной практики высшей школы убеждают нас в том, что современная система подготовки социальных работников должна учитывать работу по преодолению негативных тенденций, влияющих на решение студента трудиться в области социальной работы, усиливать использование потенциала культурно - образовательной среды вуза.

Эти причины обостряют поиск путей и способов достижения продуктивности профессионального самоопределения будущих социальных работников на вузовском этапе. В успешном решении проблемы подготовки таких специалистов очень важно стимулирование профессионального самоопределения студентов, в результате чего происходит согласование личностных потребностей с социально-профессиональными потребностями общества. Этот факт обращает наше внимание на факторы, воздействующие на профессиональное самоопределение будущих социальных работников.

Для профессионального самоопределения характерно воздействие многих объективных факторов (механизмов регуляции со стороны социальных институтов профессии и образования, семьи, СМИ и др.) и субъективных (формирование «Я»-концепции, самосознания, самооценки и самоидентичности, личностные особенности, интересы, склонности и др.) и наличие кризисов (Е.М. Борисова [36], Л.А. Головей [58], Ю.П. Поваренков [198], С.Н. Чистякова [280] и др.). Влияние субъективных факторов на процесс самоопределения личности очевидно. Субъективные факторы зависят от самого человека, его внутренней позиции, его знаний, умений, стремления к самосовершенствованию. Влияние факторов может быть как позитивным, так и негативным.

Это подтверждают результаты исследований работодателей. Нами проанализированы результаты опроса 110 вузов из различных регионов России, более 200 компаний на рынке труда, проведенного «Центром тестирования и развития «Гуманитарные технологии» [ 91]. Со стороны работодателей отмечается повышенный интерес в компетентных молодых специалистах, чей личностный потенциал, знания в области специализации и его готовность работать в текущей ситуации за ту заработную плату, которая имеется. «С точки зрения вузов, выпускник должен обладать еще и опытом работы (хотя для двух третей компаний это не такой значимый критерий) и в большинстве случаев должен быть готов переквалифицироваться под требования вакансии». В качестве значимых качеств и компетенций со стороны работодателей выступают ответственность, инициативность, активность, целеустремленность, работоспособность, трудолюбие, желание развиваться,

клиенториентированность, обучаемость, лояльность и т. п.; со стороны вузов- активность, готовность к обучению, инициативность, коммуникабельность, мобильность, ответственность, работоспособность, трудолюбие, профессионализм, целеустремленность и т. п. [91].

Проведенный анализ убедительно доказывает, что в сложившейся ситуации необходимо помочь будущим социальным работникам в определении мотивов, профессиональных интересов, формировать у них понимание перспективности развития личностных и профессиональных компетенций на протяжении всей карьеры. Эти и другие характеристики фокусирует в себе готовность к самообразованию, способная повлиять на профессиональное самоопределение студентов. На наш взгляд, формирование готовности к самообразованию в период обучения в вузе представляется существенным фактором профессионального самоопределения будущих социальных работников, оно способно оказать качественное влияние на развитие его компонентов. В следующем параграфе мы обратимся к анализу сущности и особенностей формирования готовности студентов к самообразованию как фактора их профессионального самоопределения.