Профессиональная подготовка компетентных, высококвалифицированных, конкурентоспособных социальных работников, способных отвечать «вызовам времени» в постоянно меняющихся условиях социума, требует обращения к использованию потенциала факторов, воздействующих на уровень профессионального самоопределения будущих специалистов. Особое значение приобретает готовность будущих социальных работников к самообразованию, в том числе к профессиональному.

Определяя сущность понятия «готовность к самообразованию», считаем необходимым обратиться к понятиям «самообразование», «профессиональное самообразование».

В отечественной педагогической науке можно выделить исследования ученых, изучавших различные аспекты самообразования. Так, в общем виде самообразование выступает как составная часть самовоспитания, самосовершенствования и саморазвития личности (А.Я. Арет [10], А.Г. Ковалев [104], А.И. Кочетов [121] и др.). В рамках теории непрерывного образования оно рассматривается как составная часть образования, связующая и обеспечивающая его непрерывность и преемственность на протяжении всей жизни человека (А.Я. Айзенберг [5], А.П. Владиславлев [47], Б.С. Гершунский [54], А.В. Даринский [65] и др.). Также самообразование представляет собой одну из наиболее динамичных форм повышения профессионального уровня специалиста в педагогических основах повышения квалификации и подготовки кадров (Г.М. Коджаспирова [107], Н.В. Кузьмина [126], Г.С. Сухобская [249] и др.). В отдельных исследованиях рассматриваются вопросы формирования готовности к самообразованию у школьников и студентов, аспекты, связанные с этим направлением (А.К. Громцева [61], Г.Н. Сериков [228], Б.Ф. Райский [212] и др.).

К настоящему времени сложились следующие подходы к определению сущности самообразования. Педагогический энциклопедический словарь представляет самообразование в качестве «составной части системы непрерывного образования, выступающей как связующее звено между базовым (общим и профессиональным) образованием и периодическим повышением квалификации и переподготовки специалистов)»[196, с.252].

Н.А. Рубакин в своих исследованиях, посвященных изучению организации самообразования, особо отмечает индивидуальный характер этого процесса и подчеркивает обязательность занятий самообразованием в деятельности любого человека [215].В исследованиях А.Я.Айзенберга [5], А.П.Владиславлева [47], А.В. Даринского [65] и др. особое внимание уделяется проблеме формирования навыков самообразования взрослых людей в процессе непрерывного образования.

В определенном смысле нам близка позиция польского ученого В. Оконя [179]. Он считает, что самообразование представляет собой такой вид обучения, цели, содержание, условия и средства которого зависят от самого субъекта. Это процесс совершенно самостоятельного учения человека. Исследователь полагает, что «оптимального уровня самообразование достигает тогда, когда оно преобразуется в постоянную жизненную потребность человека, основу его образования в течение всей жизни, основу его поведения и образа жизни» [179,с. 165].

В своих исследованиях В. Оконь понятие «самообразование» соотносит с понятием «самообучение», которое рассматривает как самостоятельное пополнение знаний, компенсирующее недостаток по какой-либо причине полученного систематического знания [179, с. 166].

Осуществляя анализ литературы, мы увидели, что в науке сложились подходы к определению сущности самообразования как процесса, имеющего разнообразные цели.

Г.К. Чернявская самообразование понимает как «процесс приобретения человеком общих и специфических (профессиональных) знаний по собственной инициативе путем самостоятельно организованных и контролируемых занятий» [282, с. 39].

По мнению Громцевой А.К., самообразование-это вид познавательного процесса, характеризующийся «осознаваемостью учащимися значимости практики в познании, возникновением потребности в предметном действии, отсутствием специального закрепления усвоенных сведений, наличием прочного непроизвольного запоминания, осознанием стремления пройти все звенья обычного процесса познания» [61].

Различные авторы выделяют такие существенные признаки самообразования, как «самоуправляемость» (А.К. Громцева) [61], «самостоятельный характер выполнения под влиянием внутренних мотивов» (Н.В.Кузьмина) [126], «высшая форма проявления познавательной активности» (Б.Ф.Райский) [212], «практическая основа и гарант развития воли» (А.И.Кочетов) [121] и др.

В исследованиях Г.Н. Серикова самообразование трактуется как средство поиска и усвоения социального опыта, с помощью которого человек может осуществить собственное воспитание, образование, развитие и

профессиональную подготовку в соответствии с поставленными перед собой целями и задачами»[228, с. 34].

Ю.Е. Калугин дополняет точку зрения Г.Н. Серикова и указывает, что самообразование, являясь одним из направлений саморазвития, «многофункционально и отражает средства поиска и усвоения социального опыта, способ удовлетворения познавательной потребности, направление формирования профессиональных качеств, процесс приложения самообразовательных умений к освоению определенных элементов социального опыта» [94, с. 30].

Анализ приведенных определений позволяет констатировать

процессуально-деятельностную сущность самообразования. Мы соглашаемся с выделенными Г.Н. Сериковым признаками самообразовательных процессов: «самообразовательный процесс предопределяется личностью учащегося. Это составляет одно из основных его отличий от педагогического процесса; ведущая роль в отборе содержания самообразования, методов, форм его осуществления принадлежит личности учащегося; внутреннее состояние личности (потребности, характер, способности, интересы) - определяющий фактор в содержательном наполнении и деятельном осуществлении его личностью» [228, с.76].

Таким образом, на основе имеющихся в педагогической науке определений данного понятия мы можем заключить, что самообразование в общем смысле - это процесс самостоятельного и целенаправленного приобретения знаний, умений и навыков, определённого социального опыта. Личность самостоятельно может определять цели самообразования, например, повышение профессионального уровня или потребность в познании, приобретение дополнительных знаний, совершенствование образования и средства самообразования. Результат данного процесса служит развитию и становлению, прежде всего, этой личности.

педагогической науке сложились разнообразные классификации видов самообразования. Наиболее детально разработанной представляется

классификация Ю.Е. Калугина, который выделяет такие виды самообразования, как бытовое, познавательное, самообразование самореализации, профессиональное и др. [97]. Раскрывая сущность каждого вида самообразования, особое внимание ученый уделяет рассмотрению

профессионального самообразования. Оно, как утверждает Калугин Ю.Е., служит для сохранения и повышения профессиональной компетентности и социальной значимости индивида. Человек, занимаясь таким видом самообразованием, работает на свою личную компетентность как профессионала, в определенной области человеческих знаний и практического приложения их, что, зачастую, приводит к улучшению социальной значимости самого специалиста. Человек начинает проявлять себя как личность, реализуя собственный потенциал задатков и социальных приобретений в физической, интеллектуальной, нравственной и духовной сферах, при этом самоопределяясь, самоутверждаясь и самосовершенствуясь [97, с.52].

По мнению данного автора, в профессиональном самообразовании много подвидов: самоцельное, попутное, целенаправленное [97, с.53].

Рядом авторов выполнены исследования по изучению отдельных аспектов профессионального самообразования. При этом в научной литературе наблюдается употребление смежных понятий: «профессиональное

самообразование» (Ю.Е. Калугин [97], Г.М. Коджаспирова [107], Г.С. Сухобская [211]), «профессиональное самовоспитание» (С. Б. Елканов [75], Б.П. Зязин [89]), «психолого-педагогическое самообразование» (М.В. Слипченко [239], И.Б. Соколова [240]), «профессионально-педагогическое самообразование» (С.В. Юдакова [2 88]).

Кулюткин, Г.С. Сухобская под профессиональным

самообразованием понимают «активную, целеполагающую, личностно саморегулируемую и профессионально значимую деятельность, направленную на высокоэффективное, творческое решение профессиональных задач и личностное самосовершенствование» [131].

Калугин подчеркивает, что «цель профессионального

самообразования заключается в наращивании личного опыта и социализации той части этого опыта, которая является объективно новой, что обеспечивает повышение уровня профессиональной компетентности» [95].

Г.М. Коджаспирова представляет профессиональное самообразование как многокомпонентную деятельность, включающую в себя общеобразовательное, предметное, психолого-педагогическое и методическое самообразование. При этом исследователь указывает, что профессиональное самообразование выполняет такие функции, как: дополнение, углубление, уточнение и расширение базового общего и профессионального образования, компенсация недостатков базового образованияз способствование формированию

индивидуального стиля профессиональной деятельности, помощь в осмыслении передового опыта работы и собственной самостоятельной деятельности, средство самопознания и самосовершенствования [178, с. 103].

Исследователи (И.О. Ганченко [53], Г.М. Коджаспирова [107] и др.) подчеркивают, что в студенческом возрасте самообразование может принимать формы от стихийной, профессионально неосознаваемой активности до постепенного приобретения субъектности, целенаправленности познавательной активности, носящей самоуправляемый характер, т.е. фактически происходит превращение процесса познания в самостоятельный процесс с внутренней и внешней профессиональной детерминацией.

Американский ученый-педагог М. Ноулз описывает самообразование как процесс, в котором студенты, с помощью или без, берут на себя инициативу выявления своих образовательных потребностей, определения образовательных целей, обеспечения человеческими и материальными ресурсами, источниками для обучения, выбора и внедрения соответствующих образовательных стратегий и оценивания результатов [300, с.18].

Среди основных причин, по которым индивиды осуществляют самообразование, М. Ноулз выделяет следующие:

студенты, берущие на себя инициативу в обучении (proactivelearners), получают больше знаний и учатся лучше, чем те, кто сидит у ног учителей и ждет, пока их научат (reactive learners). Активные студенты учатся более целенаправленно и с большей мотивацией. Они также имеют специфику сохранять и применять то, что они изучали лучше и дольше, чем те, кого мы называем пассивными учащимися.

многие современные образовательные программы возлагают серьезную ответственность на самих обучающихся в принятии ими активной позиции в обучении.

самообразование больше гармонирует с естественными процессами психолого-педагогического развития человека. Неотъемлемая сторона созревания человека - это развитие способности нести ответственность за свою жизнь, стать более самостоятельным, самообразованным [300, с.18].

Известно, что человек может осуществлять деятельность при условии готовности к ней. Выделенные сущностные характеристики самообразования и профессионального самообразования стали для нас предметом детального анализа при определении сущности готовности будущих социальных работников к самообразованию. При этом в качестве ведущего вида самообразования в профессиональной подготовке будущих социальных работниковмы рассматриваем профессиональное самообразование.

В психолого-педагогической литературе существует множество трактовок понятия «готовность» и большое разнообразие в определении сущности этого понятия. В психолого-педагогической науке сложились такие подходы к определению сущности готовности, как функциональный и личностный. Представители функционального направления (Н.Д. Левитов [134], Д.Н. Узнадзе [260] и др.) рассматривают готовность как функциональное состояние, «фон, на котором происходят психические процессы». Представители личностного направления под готовностью к деятельности понимают личностное образование, обеспечивающее эффективность деятельности (М.И. Дьяченко [72], Л.А. Кандыбович[72] и др.).

В современной психолого-педагогической литературе термин «готовность» используется для обозначения различных понятий. Так, в теории деятельности он чаще всего используется для характеристики понятий «процесс», «состояние» (Е. И. Ильин, Н. Д. Левитов, А. А. Ухтомский и др.). В теории личности термин «готовность» связан с такими понятиями как «отношение», «качество». Данные факты приводят к выводу, что готовность - не самостоятельное и однородное «существо», а скорее система свойств, обусловленная структурой личности специалиста. При этом некоторые исследователи (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович) включают в понятие «готовность» положительные мотивы, необходимые знания, умения и навыки, а также профессионально важные качества.

В последние годы этот термин стал чаще использоваться в теории профессионально-педагогической подготовки для характеристики значимых качеств личности будущего специалиста. Согласно этому подходу готовность рассматривается как устойчивая характеристика личности и деятельности, как целостный комплекс, включающий в себя мотивационные, интеллектуальные, эмоциональные и другие переменные, адекватные требованиям содержания и условий деятельности.

В плане нашего исследования наибольший интерес представляет феномен длительной готовности. Во-первых, потому что данное состояние может быть заранее сформировано и способно развиваться при определенных условиях, во - вторых, обладая устойчивостью, длительная готовность позволяет достигнуть стабильных результатов в учебно-познавательной и профессиональной деятельности.

В педагогике существуют несколько определений понятия «готовность к самообразованию». Среди них:

готовность к самообразованию - овладение личностью всеми компонентами самообразования (А.К.Громцева);

готовность к самообразованию - комплексная характеристика, в состав которой входят: эмоционально-личностный аппарат, личностные знания, умения работать с источниками информации, организационно-управленческие умения (Г.Н. Сериков);

готовность к самообразованию - структура исходных специальных, психолого-педагогических знаний и умений; мотивов педагогического самообразования; навыков самоорганизации и самоконтроля, выбора целей и средств самообразования (С.П. Архипова).

С целью изучения содержания и особенностей формирования готовности будущих социальных работников к профессиональному самообразованию в исследовании мы обратились к анализу работ теоретиков и практиков социальной работы В.Г. Бочаровой [39], А.А. Козлова [243], П.Д. Павленка [189], Е.Г. Студеновой [269], Е.И. Холостовой [275, 277], Н.Б. Шмелевой [285], М.В. Фирсова [269] и др., рассматривавших различные аспекты формирования, становления и развития социального работника как профессионала и личности.

Будущий социальный работник ориентирован на получение специальных профессиональных знаний, умений и навыков для работы с людьми, группами, сообществами, имеющими разную степень адаптированности и интегрированности в социуме, формирование определенных личных качеств, профессиональных компетенций и профессиональной мобильности. Поскольку функционально социальная работа представляет собой многоплановый и трудоемкий вид профессиональной деятельности, уже в вузе у будущего социального работника необходимо формировать способность осуществлять профессиональное самообразование, обеспечивающее усвоение специальных знаний, умений и навыков в области социальной работы, воспитание привычки к самостоятельному интеллектуальному труду в течение всей жизни.

В.Г. Бочарова [39], П.Д. Павленок [189], Н.Б.Шмелева [285], Е.И. Холостова [277] и др. подчеркивают, что будущий специалист социальной сферы, претерпевающей быстрые и качественные изменения, овладевающий практикой социальной работы, должен быть готов к осознанному самостоятельному совершенствованию и развитию своего научного мышления, а также навыков, необходимых для данной профессиональной деятельности.

Теоретические разработки вопроса компонентного состава готовности к профессиональному самообразованию, имеющиеся в педагогической науке, позволяют анализировать ее со следующих исследовательских позиций.

В. Оконь выделяет следующие элементы процесса самообразования: 1.Определение цели, образца или идеала и сравнение его с собственными возможностями; 2. Рассмотрение условий, необходимых для достижения цели; 3. Принятие решения о выборе пути деятельности; 4. Реализация поставленных задач самообразования; 5. Самоанализ и оценка собственных успехов и недостатков в достижении цели, а также формулирование выводов о направлении дальнейшей деятельности по самообразованию [179, с. 166].

Ю.Е. Калугин, М.А. Зуйкова, учитывая структуру самообразовательного акта, выделяют следующие компоненты: мотивационно-деятельностный (МД), связанный с мотивацией и самостоятельной работой; специальные знания и умения (СЗУ), на основе которых могут совершаться самостоятельные действия, связанные с технической и интеллектуальной обработкой информации об объекте; компонент внутренней постоянной, к которой относятся свойства человека, способствующие или ограничивающие возможности профессионального самообразования [ 95].

Мы принимаем во внимание обозначенные позиции ученых, однако, не в полной мере с ними согласны. Так, мы считаем, что выделенные В. Оконем элементы профессионального самообразования представляют собой скорее его этапы, поскольку субъект движется от постановки цели к ее достижению. М.В. Башкиров одним из компонентов самообразовательной работы студентов называет квалифицированное педагогическое руководство, считая, что самообразование - это самостоятельная, систематическая и целенаправленная работа студентов в плане совершенствования учебно-познавательного, профессионально-педагогического, воспитательного и общекультурного уровня, ор- ганизуемая и проводимая под руководством и контролем преподавателя [21, с. 69].

Мы также не согласны с выделением данного компонента, считая, что в этом случае нарушается самостоятельный характер данной деятельности. Следовательно, под контролем и руководством преподавателя она не может быть организована. Наоборот, такое «руководство» должно быть ненасильственным, гибким и, на наш взгляд, видится именно как сопровождение, недирективное влияние.

Нам близка позиция Г.М. Коджаспировой. Изучая самообразование студентов-педагогов, она выделяет в качестве компонентов следующие: когнитивный, который определяется базовой культурой личности, наличием достаточных профессиональных знаний и умений их применять; мотивационный, возникающий в результате личного осознания значимости непрерывного образования, профессионального совершенствования и расширения кругозора, наличия стойких познавательных интересов, влечений, установок, сформированного чувства долга и ответственности; процессуальный, состоящий из развитых навыков самостоятельной познавательной деятельности, сформированных операций умственной деятельности, умений самоанализа;

организационный, представляющий умения выбрать содержание и формы его присвоения, планировать свою деятельность и время, самоконтроль, самооценку; нравственно-волевой, имеющий в своей основе личностные характеристики: любознательность, критичность, трудоспособность и др.[107, с. 106-107].

Рассмотрев в параграфе 1.1. сущность, особенности и компонентный состав профессионального самоопределения студентов, мы считаем, что формирование готовности будущих социальных работников к самообразованию является значимым фактором их профессионального самоопределения.

В понятийном аппарате педагогической науки зачастую термины «условие», «фактор», «причина» употребляются как синонимы. В контексте нашего исследования мы под фактором будем понимать то, что обладает активным началом, непосредственно влияет на что - либо, с необходимостью создает его, детерминирует [258].

Мы основываемся на том, что самообразование актуально для социальных работников в большей степени, чем для представителей других профессиональных сообществ. С одной стороны, это обусловлено тем, что социальная среда - гибкое, динамичное явление, постоянно вызывающее к жизни различные проблемы. Возникновение новых социально незащищенных категорий населения, усложнение и модификация трудных жизненных ситуаций, постоянный поиск новых решений, отвечающих вызовам времени требуют наличия у социального работника знаний, умений и компетенций профессионального самообразования.

С другой стороны, предъявляемые к социальным работникам объективные претензии со стороны социума и клиентов социальной работы (низкое качество выполняемой работы, недостаточная компетентность в решении возникающих задач, неадекватная условиям профессиональной деятельности мотивация к самосовершенствованию и др.), свидетельствуют о необходимости формирования готовности к самообразованию как фактора, определяющего успешность профессионального самоопределения. Подобная готовность влияет на эффективную деятельность выпускников в сфере социального обслуживания населения в быстро меняющихся условиях жизни, накопление субъективного опыта социальной работы.

Высокий уровень готовности к самообразованию позволит адаптироваться к меняющимся условиям и содержанию профессионального труда, обеспечит успешную самореализацию личности в профессии. Специалист, стремящийся к профессиональному совершенствованию, осознает необходимость постоянного обновления знаний, освоения новых технологий, стремится «успеть за ходом времени».

Таким образом, обозначенные теоретические позиции дают нам возможность в рамках исследования определить готовность студентов к самообразованию как сложный интегративный динамичный личностный конструкт, обладающий потенциалом для формирования и развития компонентов профессионального самоопределения. Такая готовность воздействует на становление профессионально-личностных качеств будущего специалиста, детерминирует его способность эффективно решать проблемы клиентов социальной работы в быстро меняющихся условиях жизни и деятельности.

Проанализировав мнения различных исследователей по вопросу сущности компонентов готовности к самообразованию, в структуре готовности будущих социальных работников к самообразованию как фактора профессионального самоопределения мы выделяем мотивационно-ценностный, когнитивный, организационно-процессуальный и рефлексивно-оценочный компоненты. Мы полагаем, что именно при таком вычленении компонентов готовности студентов к самообразованию процесс профессионального самоопределения студента протекает эффективнее. Акцентируем внимание на том, что в практике высшей школы компоненты профессионального самоопределения будущих социальных работников, связанные с рефлексивными действиями по оценке мотивационной сферы, собственных возможностей, способностей, личностных черт, анализу образа «Я» как будущего профессионала, своевременному контролю и коррекции результатов деятельности, формировать на вузовском этапе гораздо сложнее. Эта задача снимается в процессе формирования готовности студентов к самообразованию, в том числе и профессиональному.

Подчеркнем, что профессиональное самообразование, наряду с иными его видами, для нашего исследования является приоритетным. Считаем, что самостоятельный поиск знаний, автономное освоение компетенций в осваиваемой и уже выполняемой квазипрофессиональной и профессиональной деятельности актуализуют интеллектуальный потенциал студентов.

Тесно связывается теория с практикой, вызывая собственную активность будущего социального работника в учебно-воспитательном процессе, синтезируются образовательные и профессиональные знания, умения, компетенции, осваиваются профессиональные роли социального работника: посредника, адвоката, консультанта, помощника и т.д.

Рассмотрим содержание каждого компонента готовности.

Мотивационно-ценностная сфера личности, в состав которой входят потребности, интересы, установки, ценности, лежит в основе любой познавательной деятельности. Потребность в самообразовании характеризуется сложным интегративным характером и включает в себя сложившуюся потребность личности в знаниях (познавательный интерес) и в познавательном действии (умственном труде). При возникновении потребности в профессиональном самообразовании у студента возникает некое единство эмоциональной, волевой и интеллектуальной сфер психики.

Под мотивационно-ценностным компонентом целесообразно понимать совокупность профессиональных мотивов и ценностей, обуславливающих для будущих социальных работников необходимость осуществления процесса профессионального самообразования и способствующих определенной направленности познавательной активности личности. Наличие мотивации к профессиональному самообразованию предполагает, что данный процесс приобретает для студента значимый личностно-ценностный смысл, создает устойчивость его интереса и превращает внешне заданные цели деятельности во внутренние потребности личности.

При этом потребности, интересы, установки, трансформированные в мотивы, способствуют формированию различных уровней мотивации профессионального самообразования личности в условиях вуза. Такими мотивами у будущих социальных работников могут быть: достижение высоких результатов образовательной деятельности в процессе профессиональной подготовки, осознание личной и общественной значимости профессионального самообразования, стремление к стойким познавательным результатам, обусловленным спецификой профессии «социальная работа», мотивы самоактуализации и др.

По нашему убеждению, мотивационно-ценностный компонент занимает ведущее место в структуре профессионального самообразования будущего социального работника, поскольку именно мотивация к профессиональному самообразованию является внутренней движущей силой действий и поступков студента, определяя его активное включение в работу по самообразованию. Мы также считаем, что функционирование процесса профессионального самообразования является максимально продуктивным в том случае, когда оно полностью соответствует приоритетам потребностно-мотивационной сферы субъекта. Также нельзя не учесть добровольный характер самообразования, что делает данный компонент особо значимым в его структуре.

Когнитивный компонент определяется базовой культурой личности и предполагает наличие общеобразовательных и профессиональных знаний, а также представлений студентов о сущности и особенностях профессионального самообразования, о сущности значимого в области самообразования понимания социальной работы, роли и места социального работника в социуме, механизмах, формах и способах осуществления профессионального самообразования в социальной работе, его основных компонентах и этапах организации.

Организационно-процессуальный компонент в общем виде характеризуется наличием сформированных умений и навыков самостоятельной познавательной деятельности и операций умственной деятельности, общеучебных и специфических умений и навыков, связанных с решением проблем клиентов социальной работы, а также выбором источников познания, форм, методов и технологий организации профессионального самообразования, умений планировать свою деятельность и время, организовывать свое рабочее место. В составе организационнопроцессуального компонента мы выделяем организационные, информационнопоисковые, познавательные группы самообразовательных умений и навыков.

Важными организационными умениями самообразования будущего социального работника считаем: умения по определению главного; обстоятельств и условий, важных для реализации цели; по расчёту своих сил с учетом имеющихся в распоряжении знаний и целей самообразования; составлению плана работы; адекватному выбору способов преобразования материала; выполнению плана работы, подбору и эффективному использованию необходимых средств; определению последовательности отдельных действий; рациональному использованию времени для профессионального самообразования., в частности правильно чередованию режимов труда и отдыха.

В состав информационно-поисковых умений входят умения: по библиографическому, документальному информационному поиску; по работе с библиотечными каталогами и картотеками (карточными и электронными, в том числе навыки использования нормативно-справочных, реферативных и периодических изданий); использованию различной информации (текстовой, числовой, графической, звуковой), по различным режимам поиска; использованию возможностей информационных технологий (электронных баз данных, автоматизированных информационно-поисковых систем); поиску информации в сетевых сервисах; тезирования, аннотирования и реферирования источников; аналитико-синтетической переработки комплекса источников; ориентации в профессиональной литературе.

Характер познавательных умений определяется содержательной стороной мыслительных операций и познавательных задач. К данным умениям мы относим умения по использованию ранее усвоенных профессиональных знаний в области социальной работы для получения новых; по рациональному переносу знаний из одной научной области в другую; по детальному восприятию проблемы клиентов социальной работы и нахождению конкретных путей ее решения; по установлению взаимосвязи одних социальных процессов с другими; по теоретическому осмыслению источников профессиональной информации; по конструированию собственной образовательной стратегии и созданию на этой основе новых способов решения профессиональной проблемы.

Особое место в группе познавательных умений занимают умения и навыки самостоятельного получения и использования интегрированных профессиональных знаний в сложных, новых ситуациях взаимодействия с клиентом социальной работы, требующих квалифицированного профессионального решения.

Раскрытие особенностей рефлексивной деятельности позволяет сделать вывод, что она связана с мыслительной деятельностью, которая позволяет осмысливать свой опыт. Умения саморегуляции, самоконтроля, самооценки, самоанализа составляют рефлексивно-оценочный компонент профессионального самообразования будущих социальных работников. Данный компонент отражает профессионально-смысловое самоотношение будущего социального работника к получаемым результатам профессионального самообразования, его ценностно-смысловое самоопределение во время осуществления этого процесса, анализ значимости мотивов самообразования и степени их реальной достижимости, анализ актуального содержания профессионального самообразования, сформированности и развитости самообразовательных умений и навыков, анализ изменения социальной ситуации, общую самооценку осуществления данного процесса.

Рефлексивно-оценочный компонент готовности к самообразованию показывает сознательное и критическое самоотношение студента, требования к себе, к организации процесса, к используемым средствам, выбранным формам и, главное, полученным результатам профессионального самообразования. Отдельной задачей при этом видится развитие у будущего социального работника умений объективной самооценки достигнутых результатов и в зависимости от этого коррекции дальнейших направлений и действий.

По мнению М.В. Фирсова, Е.Г. Студеновой, «в учебном заведении необходимо создать определенные условия для обучения методам саморегуляции, самоменеджемента, самоорганизации, условия для формирования позитивной «Я-концепции» личности каждого обучающегося и позитивного образа профессионального будущего как основы самореализации. Особо учеными подчеркивается, что функция собственно учебного заведения состоит в создании условий, при которых процесс образования (включающий воспитание, обучение, развитие) превращается в процесс самообучения, самовоспитания, саморазвития» [269, с.219].

Следовательно, будущий социальный работник ориентирован на получение специальных профессиональных знаний, умений и навыков для работы с людьми, группами, сообществами, имеющими разную степень адаптированности и интегрированности в социуме, формирование определенных личных качеств, профессиональных компетенций и профессиональной мобильности. Поскольку функционально социальная работа представляет собой многоплановый и трудоемкий вид профессиональной деятельности, уже в вузе у будущего социального работника необходимо формировать готовность осуществлять профессиональное самообразование, обеспечивающее усвоение специальных знаний, умений и навыков в области социальной работы, воспитание привычки к самостоятельному интеллектуальному труду в течение всей жизни.

Специфика социальной работы также и в том, что специалистам этой сферы часто приходится действовать в условиях неопределенности, сложности и оперативной оценки трудной жизненной ситуации клиента, отсутствия предварительной информации и необходимости быстрого самостоятельного поиска и использования знаний для нахождения решения проблем клиентов. Это означает, что профессиональное самообразование будущего специалиста социальной сферы способствует самостоятельному принятию решений в реальных или моделируемых ситуациях взаимодействия с клиентом и эффективному усвоению получаемого опыта решения проблем клиентов социальной работы.

Постоянно упражняясь в понимании, самостоятельном усвоении материала, будущий социальный работник учится анализировать, обобщать, доказывать, а, совершенствуя отдельные мыслительные операции, - повышать культуру своей умственной деятельности в целом, становясь более способным к эффективному решению профессиональных задач, овладевать инновационными профессиональными технологиями в выбранной сфере деятельности.

На основе вышесказанного, мы делаем вывод, что готовность к самообразованию может выступать фактором профессионального самоопределения будущего социального работника, формируя у него умение не только самостоятельно мыслить, но и действовать в нестандартных ситуациях, осваивать новые способы действия, которыми до сих пор студент не владел. Это предполагает процесс вхождения человека в профессиональную среду, усвоение им опыта и компетенций, овладения стандартами и ценностями профессионального сообщества, изменения и укрепления субъектной позиции.

Все вышесказанное доказывает, что, достигая определенного уровня в профессиональном становлении, будущий социальный работник сталкивается с рядом противоречий, обуславливающих возникновение потребности в профессиональном самообразовании. Постепенно эта потребность будет характеризоваться переходом с позиции обучающегося - «я - студент, пусть меня учат» на позицию субъекта - «я-будущий социальный работник, если я хочу быть успешным, мне необходимо самостоятельно совершенствоваться в этом статусе и нести ответственность за то, каким специалистом и профессионалом я буду». Эти противоречия обусловлены: постоянными изменениями в профессиональной среде, происходящими под влиянием процессов информатизации, социальноэкономических реформ, преобразований рынка труда; необходимостью постоянной работы над повышением своего профессионального мастерства; быстрым устареванием и обновлением профессиональных знаний и умений и навыков через активное усвоение современных достижений и самостоятельный экспериментальный поиск.

Это означает, что личностные и профессиональные изменения будущего социального работника могут быть достигнуты путем самообразования, а усвоение опыта самообразовательной деятельности может стать для них механизмом формирования успешного самоопределения. Успех этих изменений зависит как от отношения самого студента к своим внутренним резервам, умения ими воспользоваться, так и от возможностей и ресурсов, которыми располагает культурно-образовательная среда вуза и пространство вне нее, являющихся постоянным источником для профессионального самообразования.

Формирование опыта самообразовательной деятельности у будущих социальных работников осуществляется с учетом изменений в организации учебно-воспитательного процесса, а именно - оно должно быть ориентировано на приобретение навыков самостоятельно получать и обрабатывать информацию, на развитие познавательной активности самой личности, на умение использовать потенциал культурно-образовательной среды вуза.

Многократное повторение данного состояния приводит к тому, что готовность становится устойчивой характеристикой личности. В контексте нашего исследования считаем, что целостный характер формирования компонентов готовности студентов к самообразованию обеспечит их продуктивное профессиональное самоопределение.

В этом смысле готовность будущих социальных работников к профессиональному самообразованию должна вобрать в себя все основные характеристики личности специалиста, опираясь на которые она может организовать и осуществлять данную деятельность. Понимаемая в таком смысле готовность к профессиональному самообразованию целостно отражает соответствующие способности личности специалиста и представляет некоторое начальное состояние, обуславливающее характер указанного процесса.

Вычленение и обоснование мотивационно-ценностного, когнитивного, организационно - процессуального, рефлексивно-оценочного компонентов и практическая работа по их формированию позволят, на наш взгляд, качественно влиять на ключевые характеристики профессионального самоопределения студентов.

Таким образом, мы видим, что все компоненты готовности к профессиональному самообразованию тесно взаимодействуют и формируются в течение всей жизни человека, но особым благоприятным периодом для их формирования является этап профессиональной подготовки специалиста в вузе.

Осознание необходимости решения проблем будущих социальных работников, связанных с их профессиональным самоопределением, обусловило наше обращение к формированию готовности студентов к самообразованию как к фактору данного процесса. Это позволило нам определить в качестве одного из условий предположение о проектировании и реализации модели формирования готовности студентов к самообразованию с целью эффективного формирования компонентов профессионального самоопределения будущих социальных работников.

Проектирование соответствующей модели позволит нам представить этот процесс системно, выявив его особенности.