Рассматривая формирование готовности студентов к профессиональному самообразованию через категорию «процесс», правомерно говорить о процессуальном единстве реализации компонентов: целевого, содержательного, технологического, результативного.

Такой подход позволяет нам обратиться к педагогическому моделированию как научно-исследовательскому методу. Моделирование- это метод исследования объектов познания на их аналогах-вещественных или мысленных [143, с. 152].

В педагогическом исследовании моделирование позволяет объединить теоретическое и эмпирическое. Мы согласны с определением В.А. Штоффа, который под моделью понимает воспроизведенную систему, которая отображая объект исследования, может заменить его и дать при изучении новую информацию об объекте [286, с. 152].

Анализ психолого-педагогической литературы (С.Я. Батышев [205], В.П.Беспалько [26], В.И. Попова [62], В.А. Штофф [286], Н.О.Яковлева [294], и др.) позволяет предъявить следующие требования к создаваемой в рамках нашего исследования модели:

модель должна давать корректное описание основ функционирования системы;

постулаты, используемые для построения, должны соответствовать реальным свойствам, элементам моделируемых систем и взаимосвязям элементов;

уровень модели должен позволять делать выводы, проверяемые экспериментальным путем;

модель должна позволять предвидеть и проектировать изучаемую систему.

Педагогическое проектирование связано с разработкой эффективной деятельности как педагогов, так и студентов, построение комплекса идей и на основе системного подхода разработку прогнозируемых изменений и путей их реализации. Через педагогическое проектирование в образовательном процессе осуществляется связь между теорией и практикой.

В целом, педагогическое проектирование представляет собой деятельность, обусловленную необходимостью разрешения актуальной проблемы, носит творческий характер и опирается на ценностные ориентации.

На основе перечисленных требований и научных предпосылок, рассмотренных в предыдущих параграфах исследования, нами спроектирована модель формирования готовности будущих социальных работников к самообразованию. Мы полагаем, что в рамках нашего исследования данная модель должна стать ориентиром в формировании компонентов профессионального самоопределения будущих социальных работников.

Изученные аспекты профессионального самоопределения студентов - будущих социальных работников наряду с анализом результатов реальной практики высшей школы, нашим практическим опытом привели нас к выводу о том, что проектирование и реализация данной модели выступит в качестве одного из условий, при которых формирование готовности студентов к самообразованию становится эффективным фактором их профессионального самоопределения.

Разработка теоретической модели предполагает применение системного подхода (В.Г. Афанасьев [16], Н.В. Блауберг [28], А.Н. Леонтьев [136], Э.Г. Юдин [28] и др.), который обусловливает рассмотрение всех элементов модели как целостной системы компонентов, находящихся в неразрывном единстве и взаимосвязи.

Мы ориентируемся на определение понятия «система», данное И.В.Блаубергом и Э.Г.Юдиным. Вслед за учеными понятие «система рассматривается нами как совокупность элементов и их взаимосвязей, образующих некоторую, способную к функционированию целостность. Любая система состоит из множества компонентов (элементов) и имеет различного рода связи (взаимодействия, порождения, преобразования, функционирования, управления и др.), среди которых первостепенная роль принадлежит системообразующим.

Объектом нашего моделирования является процесс формирования готовности будущих социальных работников к самообразованию как фактора их профессионального самоопределения. Построение модели позволяет обратиться к отдельным сторонам объекта, его основным характеристикам и свойствам. Логика выделения в модели целевого, содержательного, технологического, результативного компонентов соответствует этапам организации педагогического процесса в вопросительной форме: целевой - зачем?, содержательный - что?, технологический - как?, результативный- вновь возвращает нас к цели - достигнута ли она? Таким образом, наша модель состоит из 4 блоков. Выделенные структурные компоненты модели взаимозависимы, следовательно, их формирование возможно лишь системно, в тесной взаимосвязи друг с другом. Обратимся к их характеристике.

Целевой компонент содержит описание цели и задач формирования готовности к профессиональному самообразованию у будущих социальных работников, задающий необходимую идеологию и стратегию его осуществления. Общая цель определена в нашем исследовании как эффективное профессиональное самоопределение будущих социальных работников на основе формирования готовности к самообразованию. Поэтому считаем необходимым описать субъектов, формирующих цель. При этом мы условно разделяем субъектов на внешних и внутренних. К внешним мы относим государство, общество и клиентов социальной работы, к внутренним - вуз, педагога и самого студента. Для государства, общества и непосредственно клиента данная цель однозначна, понятна и выступает как необходимый социальный заказ: овладение компонентами готовности к самообразованию должно быть эффективным, поскольку это обеспечит успешность их дальнейшей профессиональной деятельности и самоопределения специалистов в социуме и социальной работе.

Эту цель должны преследовать и внутренние субъекты- вуз, педагог и сам студент. Однако, как показывает исследование, не все обучающиеся имеют потребности в профессиональном самообразовании. В этой связи перед педагогом и вузом стоит особо важная задача: произвести первичную актуализацию внутренней цели студента и осуществлять дальнейшее содействие для активной самостоятельной деятельности.

Общими задачами формирования готовности к профессиональному самообразованию со стороны педагога и вуза в этом контексте являются:

-формирование у студента понимания самообразования как эффективного процесса, обладающего серьезным потенциалом в решении проблем клиентов социальной работы;

развитие интереса к профессиональному самообразованию как к процессу, повышающему уровень профессиональной компетентности будущего социального работника;

формирование активной жизненной, социальной и профессиональной позиции;

усиление мотивации на преодоление трудностей и достижение успехов в реализации профессиональных задач.

2. Следующий компонент модели - содержательный.

Обосновывая данный компонент, мы принимаем во внимание, что любое содержание может быть представлено как совокупность частей целого, признаков его сущности. На наш взгляд, целостность формирования готовности будущих социальных работников к самообразованию на вузовском этапе их профессионального самоопределения достигается взаимосвязью её структурных компонентов и реализуется в их содержании: мотивационно-ценностном, когнитивном, организационно-процессуальном и рефлексивно-оценочном. Данные компоненты были подробно описаны в параграфе 1.2. нашего исследования. Отметим, что они выступают своеобразным пространством для формирования компонентов профессионального самоопределения будущего социального работника, изменения субъектной позиции студента в процессе профессиональной подготовки. Это становится возможным, поскольку речь идет о формировании учебной и профессиональной мотивации, становлении ценностных оснований, поиске личностных смыслов в квазипрофессиональной и будущей трудовой деятельности, овладении знаниями, умениями и компетенциями осуществления познавательной деятельности в вузе. Все это становится фундаментом для успешности профессионального самоопределения студентов.

Мотивационно-ценностный компонент готовности к самообразованию включает в себя позитивное отношение к данному процессу, восприятие его как ценности, средства успешности в социальной работе, разнообразные самообразовательные мотивы, отражающие желание студента овладеть будущей профессией на высоком уровне, установку на самореализацию в профессии через самостоятельный поиск знаний и автономное освоение компетенций в области своей профессиональной деятельности и т.д.

В психологической науке мотивационно-ценностная сфера признается вектором человеческой личности, включая мотивы, потребности, цели, поведенческие паттерны, интересы, направляющие социальную активность личности. В этом аспекте важно подчеркнуть формирование профессионального идеала личности специалиста, преобразуемого в соответствующий мотив.

В мотивационно-ценностном компоненте готовности студентов к самообразованию нами были отмечены:

профессиональные мотивы (стремление достичь профессионального идеала; мотивация к качественному решению профессиональных задач)

ситуативные мотивы (удовлетворение конкретного интереса);

общекультурные мотивы (расширение кругозора и др.)

познавательные мотивы (удовлетворение потребности в знании как таковом, мотивация к учебной деятельности).

Когнитивный компонент предполагает формирование знаний о самообразовании как педагогическом средстве достижения успешности в социальной работе, основах его организации, особенностях осуществления для обретения перспектив личностного и профессионального роста.

В содержание организационно-процессуального компонента включены разнообразные умения и компетенции самообразования: организационные, информационно-поисковые, познавательные. Под умениями понимается система действий, связанных между собой целями деятельности и направленных на решение поставленных задач (П.Я.Гальперин).

В состав организационных умений входят: умение организовать свое время и рабочее место для самообразования, составить план действий по самообразованию, определить необходимые источники и возможности для самообразования и др.

Информационно-поисковые умения предполагают умения правильного отбора информации, работы с ее разными источниками (печатными, компьютерными и т.д.), умения ориентации в поле информации и представления полученных выводов в виде презентаций, проектов и т.д.

В состав познавательных умений входят умения выделить основную идею (доминанту) текста, умение выделить внутреннюю структуру материала, умение выделить существенные признаки явления, понятия, умение выделить основные связи и отношения между понятиями, умение составить сложный план, конспект, тезисы, умение составить аннотацию, резюме, рецензию к прочитанному тексту и др.

Рефлексивно-оценочный компонент готовности к самообразованию предполагает сформированность основных умений самоанализа получаемых результатов на том или ином самообразовательном этапе, их адекватной и объективной самооценки, самоконтроля и самокоррекции и др.

Мы учитываем, что перечисленные умения опираются на более простые общеучебные, в частности, учебно - информационные и др. Отметим, что у студентов констатируются трудности с реализацией «умений учиться». Придя в вуз, не все студенты могут демонстрировать умение работать в системе вузовских форм организации аудиторной и внеаудиторной работы, умение спланировать свое время для выполнения заданий в рамках самостоятельной работы по дисциплинам. Нередко студенты отказываются участвовать, например, в дискуссиях, испытывая явную неуверенность в своих силах, вызванную несформированностью умений работать с информацией, вычленять в ней главное, аннотировать, тезировать, обобщать и т.д. Однако сфера будущей профессиональной деятельности ориентирует студента на оценку, самоанализ полученных результатов работы. Различные ситуации социальной практики и собственный субъективный опыт, понимание социальных явлений и проблем обеспечивают адаптацию к усложняющимся условиям обучения от курса к курсу.

Поэтому мы полагаем, что освоение организационно-процессуального и рефлексивно-оценочного компонентов готовности позволит студенту в будущем успешно выстраивать собственный образовательно-профессиональный маршрут, достигая профессионализма в социальной работе.

Выделенные доминанты каждого из компонентов готовности будущих социальных работников, воздействующие, по нашему мнению на формирование компонентов их профессионального самоопределения требуют включения студентов в разнообразные виды деятельности. Культурно-образовательная среда вуза обладает для этого необходимым потенциалом.

3. Следующий компонент предлагаемой модели - технологический. Опираясь на то, что моделирование обладает такой характеристикой как процессуальность, влекущее обязательное рассмотрение этапности, фазности и других аналогичных показателей, мы полагаем, что формирование готовности к самообразованию осуществляется в соответствии с логикой следующих этапов реализации: пропедевтический, диагностический, деятельностный, контрольно - рефлексивный, практический.

Логика выделения данных этапов связана с решением студентами заданий разного уровня сложности. На каждом из этих этапов решаются локальные задачи конкретного содержания, используется широкий спектр форм, методов с учетом индивидуальных способностей студентов, а также уровней сформированности компонентов готовности к профессиональному самообразованию.

Пропедевтический этап формирования готовности студентов к самообразованию заключается в подготовке к осуществлению данного процесса, знакомство с особенностями его протекания, изучение общих вопросов его организации, создания определенного настроя на работу такого плана, постановку целей, осмысление последовательности своих действий, первичный анализ имеющихся барьеров, создание особых доверительных отношений между студентом и педагогом и т.п.

Диагностический этап формирования готовности к самообразованию заключается в определении целей и задач как для студента, так и для педагога, актуализации конкретных затруднений в ситуации профессионального самообразования, причин их возникновения, стимулировании самодиагностики со стороны студента, определении ориентиров для организации этого процесса, постановки текущих задач. Данный этап определяет стратегию реализации форм и методов самообразования.

На деятельностном этапе реализуется разработка совместного плана действий, его непосредственное воплощение. Это основной этап, на котором особо важным моментом представляется использование недирективных методов воздействия на будущего социального работника: беседы, диалог, дискуссии, актуализирование возможностей студента и возможностей культурнообразовательной среды в процессе самообразования, методы индивидуального и группового консультирования, методы просвещения, распознавание и интерпретация выражаемых сопровождаемым установок, углубление механизмов «само» для студента (самодиагностирование, самопонимание, самооценка, самокритика, самопоощрение, самоответственность и др.), повышение активности сопровождаемого и т.д.

На контрольно-рефлексивном этапе происходит критическое осмысление того, какие результаты достигнуты, соответствуют ли они поставленным в начале целям, осуществляется анализ причин, затруднивших достижение желаемого результата, постановка новых задач, определение значимости достигнутых результатов для профессионального самоопределения студента. Результатом реализации контрольно-рефлексивного этапа становится новый уровень сформированности готовности будущих социальных работников к профессиональному самообразованию.

Как показало исследование, требуемые знания, умения и навыки профессионального самообразования формируются на основе субъектсубъектных отношений между преподавателем и будущим социальным работником. Значимость таких отношений подчеркивается во многих исследованиях ученых (А.В. Петровский [197], В.В. Сериков [226], В.А. Сластенин [234] и др.), подчеркивающих, что эти отношения являются основой для гуманизации образовательного процесса, следовательно, выводят взаимодействие на качественно новый уровень. В реализации проектируемой модели мы считаем установление субъект - субъектных отношений между педагогом и студентом в качестве важнейшего механизма.

В модели особо обозначены виды деятельности по самообразованию, в которые, по нашему мнению, необходимо вовлекать студентов в культурно - образовательной среде вуза. На наш взгляд, в реализации этих видов деятельности формирование компонентов готовности к профессиональному самообразованию будущих социальных работников будет осуществляться эффективнее.

Такими видами деятельности являются учебная, квазипрофессиональная, научно-исследовательская, проектная, внеаудиторная воспитательная, волонтерская и др.

Анализ литературы и практической образовательной ситуации, сложившейся в настоящее время в российской высшей школе, показал, что продуктивное формирование готовности студентов к самообразованию, развитие их профессиональной самообразовательной активности может и должно обеспечиваться определенными внешними и внутренними условиями, в частности, созданием в вузе культурно-образовательной среды. «Чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное саморазвитие. Человек является одновременно и продуктом, и творцом своей среды, которая дает ему физическую основу для жизни и делает возможным интеллектуальное, моральное, общественное и духовное развитие» [67, с. 79].

Дадим характеристику культурно-образовательной среды современного вуза, осуществляющего профессиональную подготовку социальных работников.

Категория «среда» чрезвычайно широко употребляется в философии, социологии, педагогике, психологии и не имеет однозначного толкования. В самом общем виде под средой понимают совокупность разнообразных условий и влияний, окружающих человека (объект), прямо или косвенно воздействующих на него.

По мнению педагога С.В. Яйлаханова, «среда в широком смысле включает в себя совокупность условий, обеспечивающих развитие, социализацию и воспитание человека. Среда - это множество природных и социальных факторов (элементов), которые могут прямо или косвенно, мгновенно или долговременно влиять на жизнь и деятельность людей, или при сложении своих отношений, составляющих пространство и условия жизни человека» [292, с.10].

Основы создания и функционирования среды учебного заведения, в том числе и культурно-образовательной среды вуза рассматриваются в исследованиях ученых Е.П. Белозерцева [22;23], Е.В.Бондаревской [33], Б.З. Вульфова [49], В.Д. Семенова [49], О.В. Леонтьевой [139], Л.И.Новиковой [174], В.А.Ясвина [295] и др.

В такой диалогичной среде образование выступает как форма трансляции культуры и реализации ее креативного потенциала, а культура, в свою очередь, как важнейшее условие развития личности и совершенствования образовательного процесса [33].

Л.И. Новикова справедливо указывает, что «среда - это не просто его окружение, а то окружение, которое он воспринимает, на которое реагирует, с которым вступает в контакт, взаимодействует» [174, с.16]. Следовательно, интегральные эффекты, возникающие в системе «среда—субъект», выражаются в появлении новообразований в психофизиологической и нравственной системе человека, позволяющих ему решать новые задачи и оптимизировать способы решения старых. Это требует от преподавателя создания определенных образовательных ситуаций, активизирующих деятельность будущих социальных работников по самообразованию.

В рассуждениях о потенциале культурно-образовательной среды вуза мы основываемся на мнении Е.В. Бондаревской, утверждающей, что интеграция «образования в культуру» и, наоборот, «культуры в образование» позволяет активно осуществлять процессы социализации в обществе в определенной культурной среде, результатом которой является образование и воспитание «человека культуры». Образование при этом рассматривается как форма трансляции культуры и реализации ее креативного потенциала, а культура, в свою очередь, как важнейшего условия развития личности и совершенствования образовательного процесса [33].

Культурно-образовательная среда, являясь многомерным и полифункциональным образованием, выступает как «носитель богатой, разнообразной, в том числе и противоречивой информации, воздействующей на разум, чувства, эмоции веру индивида, а значит, и обеспечивающей возможность его выхода на живое знание и располагает значительным потенциалом как фактор интегративного влияния на процесс развития и самореализации личности» [23, с.602].

Возникая в совместной деятельности преподавателей и студентов, такая среда задает общечеловеческое основание жизнедеятельности индивида в педагогическом сообществе. Взаимоотношения между студентами и педагогами в культурно-образовательной среде строятся на основе совокупности историкокультурных традиций, системы норм, правил, ценностей вуза, обеспечивающих процесс развития и саморазвития личности будущего специалиста.

С одной стороны, это определенное «пространство» профессионального и культурного самоопределения личности студента в соответствии с его индивидуальными особенностями и культурными предпочтениями, с другой - это сфера формирования индивидуальных траекторий профессиональноличностного развития каждого обучающегося и создания педагогических условий их реализации. Обозначенные идеи дают нам основание считать, что культурно-образовательная среда самостоятельно не возникает ни в учебном заведении (благодаря простому обустройству интерьера и модернизации оборудования), ни в профессорско-преподавательской или студенческой среде: она - синтез всех компонентов, соединение всего того, что окружает студента. Возникая в совместной деятельности преподавателей и студентов, такая среда задает общечеловеческое основание жизни и деятельности индивида в педагогическом сообществе.

Анализ психолого-педагогических исследований (А.И. Артюхина [11], Е.П. Белозерцев [22], Т.А. Бородкина [37], Л.Н. Коган [106], О.В. Леонтьева [139] и др.), а также практики подготовки студентов позволил сделать вывод, что в вузах имеется серьезный потенциал культурно-образовательной среды, который можно использовать для формирования готовности студентов к самообразованию. Прежде всего, такой потенциал используется при вовлечении студентов разнообразные виды деятельности по самообразованию.

При проектировании содержания технологического компонента модели для нас важнейшими стали положения деятельностного подхода (А.Г.Асмолов [15] А.Н.Леонтьев [136] и др.). Данный подход определяет все педагогические воздействия, меры, решения как направленные на усложнение, интенсификацию, активизацию деятельности, через которую человек познает мир, науку, культуру и др. Деятельность выступает как фундамент, метод и главное условие развития и формирования личности.

В нашем случае мы предполагали, что при вовлечении студентов в разнообразные виды деятельности по самообразованию в культурнообразовательной среде вуза обеспечит развитие способностей, получение профессионального опыта, определение личностной направленности

самообразования, профессиональных качеств и свойств, индивидуально

психологических особенностей будущего социального работника. Вследствие чего профессиональное самоопределение будет осуществляться интенсивнее.

Важно, что сам студент занял позицию субъекта и являлся активным элементом среды, находясь с ней в отношениях взаимного воздействия, проявляя свою активность и изменяя самого себя.

Педагогическая сущность культурно-образовательной среды по отношению к личности проявляется в том, посредством чего формируется личность в процессе жизнедеятельности, что опосредует и осредняет ее развитие, где «опосредовать» - значит побуждать, помогать, порождать что-либо; «опосредовать» - преломлять, обогащать, одушевлять, осреднять- типизировать.

Основными видами деятельности для студентов в такой среде представляются: волонтерская, квазипрофессиональная, учебная, научноисследовательская, проектная, внеаудиторная воспитательная и др. Укажем, что приоритет в формировании готовности будущих социальных работников к самообразованию как фактора их профессионального самоопределения приобретают волонтерская и квазипрофессиональная деятельность.

Обоснуем это. Среди других волонтерская деятельность максимально приближена к профессиональной социальной работе по таким позициям, как цели, принципы, содержание, функции. Она выстраивается, как и социальная работа, на общечеловеческих ценностях и гуманистических идеалах, сохраняет традиции социальной взаимопощи и поддержки людей, попавших в трудную жизненную ситуацию, зачастую неспособных справиться с ней самостоятельно и нуждающихся в посторонней помощи. В рамках волонтерской деятельности студент призван освоить функции социального работника: диагностическую, прогностическую, предупредительно-профилактическую, правозащитную, психологическую, коммуникативную, социально-бытовую, организационную и др.

Практическая волонтерская деятельность именно для будущего социального работника выступает как контекст реальной профессиональной деятельности. Решая в волонтерской практике проблемы клиентов из различных социально незащищенных категорий, студент фактически решает

профессиональные задачи. Волонтерскую деятельность мы понимаем как форму социальной инициативы, реализующую деятельностный подход. В современной педагогической науке социальная инициатива рассматривается как форма добровольной деятельности людей в интересах и на благо личности, общества и государства, направленная на конструирование новой социальной реальности. Основой волонтерской деятельности служат идеи гуманного и бескорыстного служения идеалам общества. Она выстраивается на добровольной основе, не преследуя целей извлечения прибыли, получения оплаты или карьерного роста.

Волонтерская деятельность привлекательна для современных студентов, она обеспечивает возможность организации досуга, общения со сверстниками, участия в интересных проектах. Взаимодействуя в рамках волонтерской деятельности с различными категориями клиентов социальной работы (дети- сироты, инвалиды, матери-одиночки, престарелые люди и т.д.), будущий социальный работник сталкивается с рядом проблем и вопросов, требующих самостоятельного обращения к областям знаний, совершенствования профессиональных умений и навыков по решению жизненных проблем клиентов социальной работы. Это обуславливает необходимость в профессиональном самообразовании и формирует соответствующую потребность у будущего профессионала.

Будущие социальные работники узнают необходимую информацию о клиенте и особенностях той категории социально незащищенных людей, к которой он принадлежит, знакомятся с особенностями его трудной жизненной ситуации, планируют последовательность действий по оказанию необходимой помощи, самостоятельным путем решают все интересующие клиентов вопросы правовой, психологической, социальной, медицинской сферы и т.д.

Мы считаем также, что квазипрофессиональная деятельность в формировании готовности будущих социальных работников имеет особую значимость. Прежде всего, квазипрофессиональная деятельность воссоздаёт контекст социальной работы как реальной практики. Это стимулирует процесс самообразования студентов. Они оказываются в ситуации необходимости получения дополнительных знаний для разрешения проблемы клиента, вхождения в профессию, осознания себя как члена профессионального сообщества. В технологическом компоненте проектируемой модели особо показаны возможности иных видов деятельности: учебной, научно-

исследовательской, воспитательной внеаудиторной и т.д. Вовлечение студентов в разнообразные виды деятельности по самообразованию осуществлялось по различным направлениям. В частности, в учебной деятельности мы осуществляли регионализацию содержания учебных дисциплин

профессиональной подготовки будущих социальных работников и реализацию авторского спецкурса по выбору «Профессиональное самообразование». На лекционных и семинарских занятиях по данной дисциплине осуществляется формирование теоретических знаний о профессиональном самообразовании студентов, его структуре и организации. Логическая взаимосвязь дисциплины «Профессиональное самообразование» с иными теоретическими курсами, изучаемыми студентами в процессе профессиональной подготовки: «Введение в профессию «Социальная работа»», «Теория социальной работы», «Технологии социальной работы», «Проектирование, прогнозирование и моделирование в социальной работе» и др.

Разработка и внедрение данной дисциплины для студентов позволяют решить комплекс задач: заложить основы глубокого целостного понимания социальных, педагогических, психологических, управленческих аспектов профессионального самообразования; обеспечить освоение технологией профессионального самообразования посредством расширения теоретических и практических знаний в области самообразования; подготовить к самостоятельному решению профессиональных задач, связанных с организацией самообразовательной деятельности. Лекционный материал, задания для семинарских занятий и самостоятельной работы должен быть логично выстроен в соответствии с представлением студентам общего контекста проблемы профессионального самообразования социального работника, ее характеристике в историческом и современном аспекте.

Отметим, что во всех видах деятельности мы посчитали необходимым использование инновационных технологий организации самообразования студентов. В качестве инновационных мы рассматриваем информационные и коммуникационные технологии. Это обусловлено несколькими факторами. Во-

первых, в конце XX века человечество вступило в общеисторический процесс, получивший название постиндустриального или информационного общества. В данный период развития общества производство информации становится одним из глобальных явлений действительности и проникает в социальную сферу жизни: образование, науку, здравоохранение, культуру. Следовательно,

результативность процесса профессионального самообразования будет зависеть от способности студента извлекать из многообразных источников информации те сведения, содержание которых может стать предметом профессионального самообразования, то, что соответствует целям профессионального самообразования, внутренним потребностям будущего специалиста и его знаниевым энергоресурсам.

При этом следует отметить, что качественно работать с множеством источников информации позволяют различные «электронные» технологии, значительно упрощающие и ускоряющие отображение, преобразование и передачу информации и непосредственно работу с извлечёнными сведениями, что немаловажно в условиях ограниченности свободного времени студентов.

Во-вторых, стремительное развитие цифровой техники, смена ее типов и поколений, кардинальные изменения в современных цифровых коммуникациях, постоянное обновление ресурсно-информационной базы, практическое применение разнообразных программно-технических средств способствуют формированию у будущих социальных работников устойчивых творческих и исследовательских навыков, умения решать проблемы, позволяют установить взаимосвязь между теоретическими основами и реальным практическим опытом, определяют развитие способности достигать поставленных целей, искать пути продвижения к ним, предвидеть возможные последствия своих решений и действий. Это в свою очередь, становится основой для профессионального самообразования студентов и полностью соответствует основным задачам этого процесса. Существенным фактом также для нас стал опыт коллег по кафедре социальных наук по осуществлению электронно-сетевой социальной работы при взаимодействии с клиентами из различных социально незащищенных категорий.

Обратившись к анализу научных исследований данного вопроса (В.А.Фокин [270;273], В.В. Соломатова [241] и др.), мы считаем, что для организации самообразования будущих социальных работников целесообразно использовать педагогический потенциал таких информационных и коммуникационных технологий как: электронные базы данных и ресурсы сети Интернет, популярные сетевые сервисы (социальные сети) «Твиттер», «Фейсбук», «ВКонтакте», электронная почта (Electronicmail), создание собственных медиапродуктов (компьютерные презентации, видеофильмы, короткометражные социальные ролики и др.)

Такие технологии позволяют решить ряд проблем традиционного обучения, способствуют профессиональному самоопределению будущих социальных работников. С их внедрением решается проблема создания педагогом авторского учебного курса, а также обеспечивается эффективное построение

индивидуальных самообразовательных траекторий для студентов.

Эффективность используемых информационных и коммуникационных технологий организации профессионального самообразования будущих социальных работников определяется их соответствием конкретным целям, задачам и специфике этого процесса на каждом этапе, материально-техническим условиям и потенциальным возможностям, имеющимся в культурнообразовательной среде вуза. В параграфе 2.2. нашего исследования будут представлены результаты вовлечения будущих социальных работников в многообразные виды деятельности по самообразованию в культурно - образовательной среде вуза.

Таким образом, представленный комплекс выделенных видов деятельности отражает взаимосвязь целевого, содержательного и технологического компонентов рассматриваемой модели.

Последний компонент описываемой модели- результативный. Данный компонент модели создает предпосылки для качественной оценки эффективности

формирования готовности будущего социального работника к самообразованию и соответственно включает критерии и показатели, на основании которых мы можем оценить сформированность ее компонентов по различным уровням. Данные критерии определены в модели сообразно содержанию выделенных компонентов профессионального самообразования будущих социальных работников: мотивационно-ценностный, когнитивный, организационно

процессуальный, рефлексивно-оценочный. В данный компонент заложены критерии и показатели сформированности компонентов профессионального самоопределения студента, отражающие его структуру: мотивационноценностный, когнитивный, конативный, операциональный, рефлексивнооценочный. Критерии, их показатели и уровни сформированности готовности к самообразованию будут подробно описаны в параграфе 2.1. нашего исследования. Заключительным элементом нашей модели является результат: профессиональное самоопределение будущих социальных работников.

Системное выполнение требований к организации процесса формирования готовности студентов к самообразованию, изложенных в предложенной теоретической модели, обеспечит корреляционные связи между компонентами готовности и компонентами профессионального самоопределения будущего социального работника. Это приведет к становлению личности конкурентоспособного специалиста, имеющего знания, умения, навыки и личностные качества для эффективной выполнения профессиональной деятельности в области социальной работы.

Таким образом, разработанная модель формирования готовности будущих социальных работников к самообразованию позволяет осуществлять указанный процесс на научной основе, прогнозировать, корректировать его по мере необходимости, повышая его эффективность (см. рисунок 1). На следующем этапе исследования осуществляется реализация комплекса условий формирования готовности будущих социальных работников к самообразованию как фактора эффективного профессионального самоопределения и их практическая проверка.