В соответствии ФГОС ВО целью обучения иностранному языку в неязыковом вузе является формирование иноязычной коммуникативной компетенции, которая в отечественной и зарубежной методике обучения иностранным языкам определяется как способность осуществлять общение в устной и письменной формах посредством иностранного языка [Сафонова, 1996, Сысоев, 2008, Халеева, 1989, Littlewood, 1994, Шейлз, 1995].

Анализ практики формирования иноязычной коммуникативной компетенции в вузах МЧС свидетельствует о том, что преимущественное внимание в процессе обучения иностранным языкам уделяется продуктивным видам коммуникативной деятельности, обучение рецептивным видам коммуникативной деятельности, в частности, чтению в большинстве случаев организовано по остаточному принципу. Во многих вузах в виду дефицита учебного времени процесс овладения иноязычным чтением переведен в режим самообучения, что не всегда обеспечивает готовность курсантов к извлечению и анализу информации, необходимой для профессиональной деятельности, систематическому пополнению профессиональных знаний и повышению профессиональной культуры. Необходимо отметить, что проблемы обучения чтению на иностранном языке в различных условиях в отечественной методике исследованы основательно. Достаточно упомянуть работы, авторы которых внесли значительный вклад в создание эффективных методик обучения чтению на иностранном языке: З.И. Клычникова [Клычникова, 1973, 1983], С.К. Фоломкина [Фоломкина, 1974, 1987], О.А. Розов [Розов, 1971], М.Л. Вайсбурд [Вайсбурд, 1969], Т.С. Серова [Серова, 1989], Н.В. Барышников [Барышников, 1999], О.В. Снегова [Снегова, 2012] и др.

Одной из авторитетных концепций обучения чтению на иностранном языке является концепция С.К. Фоломкиной, в соответствии с которой студенты осваивают четыре вида чтения: поисковое, просмотровое, ознакомительное и изучающее. Каждый вид чтения предполагает соответствующий уровень понимания прочитанного. Так, для просмотрового чтения считается достаточным понимание до 25% общего содержания прочитанного, ознакомительное чтение соотносится с пониманием 75% информации, а изучающее чтение предполагает стопроцентное понимание содержания текста [Фоломкина, 2005]. Автор определила виды чтения «по тем коммуникативным задачам, которые они призваны выполнять» [Фоломкина, 1987. С. 57]. Таким образом, были выделены изучающее или углубленное чтение и быстрое чтение, включающее три вида: ознакомительное, поисковое и просмотровое [Фоломкина, 1991].

В рассматриваемом контексте наибольший интерес представляет концепция профессионально-ориентированного чтения Т.С. Серовой, в которой гибкое профессионально-ориентированное чтение как вербальное письменное общение- диалог автор определяет как «особым образом организованную и тесно связанную с письмом и говорением сложную речевую деятельность чтения, представляющую собой динамическое взаимодействие различных видов чтения, выражающееся в их плавной смене и сочетаниях, обусловленных индивидуальной и коллективной целью-задачей и целью - результатом чтения в конкретной коммуникативно-речевой ситуации решения профессиональной и образовательной задачи специалиста, связанной всегда с потребительски значимой информацией, касающейся конкретной предметной области и заключенной в значительном объеме текстовых материалов» [Серова, 2015. С. 94]. Автор исследовала виды чтения и психологические механизмы, обеспечивающие их. Т.С. Серова рассматривает иноязычное чтение как «сложную речевую деятельность, обусловленную профессиональными информационными потребностями и возможностями, представляющую собой специфическую форму опосредованного текстом активного вербального письменного общения, основными целями которого является оперативная ориентация и поиск, извлечение, прием, присвоение и последующее целевое применение специалистом информации в профессиональной и трудовой, общественно - политической и самообразовательной деятельности» [Серова, 1989. С. 38].

Профессионально-ориентированное чтение Т.С. Серова разделяет на референтный и информативный виды, которые в свою очередь имеют подвиды. Так, референтное чтение подразделяется на ориентировочно-референтное, поисково-референтное и обобщающе-референтное; информативное чтение - на оценочно-информативное, присваивающе-информативное и создающе- информативное [Серова, 1989].

При референтном чтении внимание читающего обращается только на референты, основные понятия, а не на все содержание текста. Подвиды референтного чтения как, например, ориентировочно-референтное направлены на осуществление общей ориентации ранее не изученных материалов, когда задачей является установление областей знаний, к которым относится читаемый материал, проблем, тем или профессиональных сфер. В этом случае проводится тематическая сегментация и селекция читаемого: определение главного текстового референта, главного денотата, темы текста, для чего необходима быстрая ориентация по заголовку, оглавлению, справочному аппарату текста.

Поисково-референтное чтение необходимо для поиска конкретной информации в контексте интересующей чтеца темы. Данный подвид чтения требует умения извлекать из памяти нужные ключевые слова, референты темы, которые требуются для поисковой читательской деятельности.

Обобщающе-референтное чтение предполагает определение или обозначение объема предметного содержания одного или нескольких текстов, выделение достаточного для этого набора слов-референтов. Читающий уточняет, конкретизирует тематику текста/текстов, обобщает референты, выделяет из общего набора главные и подчиненные. В практической деятельности обобщающе-референтное чтение используется при составлении библиографических карточек, библиографических обзоров, при аннотировании и реферировании иноязычной литературы по конкретной специальности [Серова, 1988. С. 28].

Подвиды информативного чтения (оценочно-информативное, присваивающе-информативное и создающе-информативное) отличаются более полным и точным пониманием информации, содержащейся в тексте. Оценочно - информативный подвид чтения предполагает различение значений, конкретизацию и уточнение смысла текста посредством сопоставления с имеющимся предметным знанием по данному вопросу, оценку полноты, важности и полезности информации для решения профессиональных задач. Целью присваивающе-информативного чтения является индивидуальное присвоение информации читающим, ее осознание, приводящее к изменению объема и смысла воспринимаемой информации и расширению опыта предметного знания. Присваивающе-информативное чтение сопровождается записями ключевых слов, понятий как информационных единиц, составлением денотатных графов и схем. При этом записи могут выполнять функцию контроля понимания смысла текста, поскольку они дают представление об умозаключениях читающего. Создающе-информативное чтение предполагает повторное прочтение текста и сделанных записей с целью формулирования собственных мыслей для последующего обмена информацией в иноязычном общении [Серова, 1989].

У концепции Т.С. Серовой много последователей. Идеи профессионально - ориентированного информативного чтения впоследствии развивались в диссертационных исследованиях Т.Г. Агапитовой [Агапитова, 1996], A.C. Балахонова [Балахонов, 1990], М.А. Дубровиной [Дубровина, 2002],

Т.А. Ковалевой [Ковалева, 2005], М.А. Мосиной [Мосина, 2001], И.В. Перловой [Перлова, 1997], А.П. Раскопиной [Раскопина, 2005], М.А. Мосиной [Мосина, 2001], Л.А. Собиновой [Собинова, 2014], Н.В. Ульяновой [Ульянова, 2010], А.Л. Буран [Буран, 2006] и др.

Р. М. Тазапчиян исследовал проблему обучения «гибкому чтению» как компетенции в чтении профессионально-ориентированной литературы с опорой на различные способы самостоятельного управления собственной рецептивной деятельностью [Тазапчиян, 2004].

Исследование отдельных видов профессионально-ориентированного чтения продолжается в работах Т.В. Мощанской [Мощанская, 2009] и Ю.Ю. Червенко [Червенко, 2011]. Авторы рассматривают референтное чтение как обусловленный профессиональными информационными потребностями читающего сложный вид речевой деятельности, представляющий собой специфическую форму активного взаимодействия чтеца с текстом, оперативную ориентацию в тексте, поиск, прием, присвоение и последующее применение информации в профессиональных целях. Обучение референтному чтению осуществляется с опорой на ключевые слова и набор определенных лексических единиц [Червенко, 2011].

О.В. Снегова определяет процесс овладения чтением как способ оперативного получения и структуризации профессионально значимой информации как важную цель преподавания иностранного языка в неязыковом вузе, достижение которой обеспечивает «осмысление и понимание информации во всём её многообразии» [Снегова, 2012. С. 149 - 150].

О.Д. Денисова вводит понятие «эффективного чтения» как многокомпонентной деятельности, осуществляемой в виде «нейрофизиологического процесса симультанной зрительно-смысловой обработки информации, содержащейся в тексте» [Денисова, 2013. С. 10].

С.В. Борисова разрабатывает проблему формирования стратегий смыслового чтения, которое выступает в качестве процесса восприятия графически оформленной текстовой информации и ее переработки в личностносмысловые установки в соответствии с коммуникативно-познавательной задачей [Борисова, 2012].

О.Б. Бессерт рассматривает возможности формирования индивидуального чтения посредством организации учебного процесса, при которой учитываются специфика условий обучения, особенности индивидуального чтения как вида речевой деятельности; способы, приемы, темп обучения; индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению [Бессерт, 2005]. Автор характеризует индивидуальное чтение «как «гибкое» чтение про себя (беглое или в замедленном темпе), беспереводное, коммуникативное, предполагающее самостоятельный выбор студентом степени проникновения в читаемое. «Это «зрелое» чтение, для которого характерны процессы синтеза. С точки зрения организации этот вид чтения может считаться самостоятельным, внеаудиторным, дополнительным чтением» [Бессерт, 2005. С. 10-11].

В исследовании О.Е. Кузнецовой описывается аккумулирующее лингвострановедческое чтение, выступающее как средство повышения эффективности чтения и уровня учебной автономии студентов исторических факультетов [Кузнецова, 2013].

Таким образом, анализ исследований, посвященных проблемам обучения иноязычному чтению на иностранном языке с позиций компетентностного подхода в научно-методическом русле Т.С. Серовой привел нас к мысли об обучении иноязычному реальному чтению, поскольку выделенные и аргументированные автором виды и подвиды чтения представляются нам неотъемлемыми компонентами иноязычного реального чтения как антипода учебного чтения. В этой связи представляется правомерным в компетентностной парадигме говорить об иноязычной читательской компетенции,

предусматривающей незатрудненное ознакомление с аутентичным

профессионально-ориентированным текстом, его адекватное понимание со всеми деталями его содержания и нюансами авторской мысли, извлечение полной информации, представленной в тексте эксплицитно и имплицитно.

Иноязычное реальное чтение определяется также как самостоятельное чтение, для владения которым характерны автоматизированность техники чтения, высокий уровень сформированное™ рецептивных лексико-грамматических навыков. Реальное или самостоятельное чтение «осуществляется человеком вне рамок обучения иностранному языку: практическое использование навыков и умений в чтении как средстве познания и общения» [Азимов, Щукин, 2009. С. 243-244]. Крайне затруднительно полемизировать с авторами авторитетного словаря методических терминов и понятий, однако, если исходить из предположения о том, что студенты неязыковых вузов вне рамок обучения, т.е. по завершении курса иностранного языка пользуются тем умением читать, которое они приобрели в процессе обучения, то можно сделать обоснованный вывод о том, что в образовательном процессе необходимо обучать иноязычному реальному чтению как жизненно важной читательской компетенции будущих специалистов по пожаротушению и ликвидации чрезвычайных ситуаций, предусматривающей стопроцентное (полное, глубокое, точное, незатрудненное, оперативное) понимание специального иноязычного аутентичного текста.

Одним из важнейших качеств чтения Т.С. Серова называет гибкость. Гибкое чтение в нашем понимании достигается реализацией различных стратегий. Данные рассуждения свидетельствуют о том, что гибкое и реальное чтение по сути своей имеет много общего. Реальное чтение должно быть гибким, соответственно гибкость - это характерная черта реального чтения. Таким образом, иноязычное реальное чтение, точнее сказать, иноязычную читательскую компетенцию правомерно квалифицировать как один из важнейших компонентов иноязычной коммуникативной компетенции. Для студентов вузов технического профиля данный компонент является первым среди равных.