Понимание - финальный итог процесса чтения. Достижение адекватного, всестороннего понимания аутентичного иноязычного профессиональнонаправленного текста для чтецов, владеющих иностранным языком на несовершенном уровне, представляет значительные трудности, которые, как правило, осложняют процесс восприятия текста и извлечение из него информации.

Традиционно компоненты иноязычного чтения рассматриваются комплексно, без дифференциации, однако, с учетом несовершенного владения обучающимися иноязычными компетенциями, в том числе и читательской и в связи с введением понятия вспомогательных компетенций, возмещающих дефицит рецептивных лексико-грамматических автоматизмов и обеспечивающих понимание аутентичных текстов, представляется правомерным все компоненты иноязычного реального чтения разделить на основные и вспомогательные.

Выделенные и аргументированные многими авторами компоненты иноязычного чтения мы относим к основным:

технические навыки чтения (от знания букв до выразительного и правильного чтения вслух);

умения извлекать информацию из прочитанного текста;

умения понимать основное содержание текстов и умений понимать полностью содержание текстов;

умение догадываться о значении незнакомых слов на основе контекста;

умение узнавать разновидности текста;

умение ориентироваться в структуре текста;

умение находить интересующую информацию в тексте;

умение отбирать в содержании текста новое, ранее не известное: важное, в отличие от второстепенного;

умение предвосхищать содержание текста, преодолевать лексические и грамматические трудности, опираясь на языковую и контекстуальную догадку и т.д. [Фоломкина, 1974; Серова, 1989; Барышников, 1999; Гальскова, Гез, 2006].

С учетом сказанного об иноязычном реальном чтении реестр его основных компонентов представляется правомерным дополнить следующими умениями:

умение выявлять и соотносить единицы информации, отвечающие нескольким критериям, при наличии в тексте конкурирующей информации;

умение использовать внетекстовые знания для нахождения и извлечения, интеграции и интерпретации, осмысления и оценки, сравнения и рефлексии полученной информации;

умение извлекать информацию из линейных, нелинейных, смешанных текстов;

умение интегрировать и интерпретировать информацию;

умение осмысливать и оценивать прочитанный текст.

В качестве вспомогательных компонентов иноязычного реального чтения в настоящем исследовании рассматриваются три компетенции: компенсаторная, стратегическая, селективная. Вполне возможно предположить, что функцию вспомогательных могли бы выполнять и другие компетенции, которые в данном контексте не упоминаются.

Реализация основных и вспомогательных компонентов иноязычного реального чтения обеспечивает понимание текста.

Понимание начинается с осмысления как процесса воссоздания смысловых связей в тексте. Это могут быть связи «внутри предложения и между предложениями, связи целого и части, соподчинения и подчинения, доминирования и второстепенности и т.д.» [Зимняя, 1991. С. 83]. В рецепции механизмом смысловой переработки является перекодировка за счет объединения, группировки, расчленения, выделения главного, «смысловых опорных пунктов», установления эквивалентных замен. При установлении эквивалентных замен зрительно воспринимаемые слова и словосочетания заменяются простым сигналом или образом, которые позволяют удерживать часть текста. При восстановлении текста они опять декодируются в слова-эквиваленты, сохраняющие общий смысл этой части текста. По смысловым опорным пунктам происходит ориентировка в содержании воспринимаемого материала [Зимняя, 1991]. Выдвинутые И.А Зимней положения имеют важное значение для обучения иноязычному реальному чтению студентов, в недостаточной степени владеющих изучаемым иностранным языком, поскольку они не в состоянии целиком охватить содержание текста, поэтому смысловые вехи являются ориентиром понимания.

Сложность природы понимания проявляется в сложности отношений между знанием и способностью обучающегося понимать, поэтому Е.Т. Коробов рассматривает понимание как разновидность мыслительного процесса, имеющего определенные уровни и параметры [Коробов, 2005]. Важными составляющими процесса понимания являются базовые (лингвистические) и предметные знания, использование старых и образование новых связей между известным и неизвестным.

В мыслительных процессах понимания участвует такой механизм, как инференция, являющийся неотъемлемым компонентом обработки и интерпретации информации любого текста. Е.С. Кубрякова подчеркивает важность инферентных процессов, в результате которых читающий «способен выйти за пределы буквального/дословного значения единиц, разглядеть за рассматриваемыми им языковыми формами больше содержания» [Кубрякова, 2004. С. 411]. Результатом действия механизма инференции является извлечение имплицитной информации. Такая мыслительная операция, по мнению А.В. Прохорова, основана на оперировании знаниями, которые хранятся в сознании индивида в виде определенных структур и предполагает восстановление смыслов, не выраженных вербальными средствами [Прохоров, 2008].

Из изложенного можно заключить, что процесс понимания иноязычного текста при несовершенном владении иностранным языком обучающимися приобретает ступенчатый/фазовый характер. Количество фаз зависит от многих факторов, в том числе от сложности текста, степени владения чтецом основными компонентами иноязычного реального чтения, однако, последовательность фаз, как правило, сохраняется, вначале «читатель концентрируется, прежде всего, на отдельных фрагментах информации текста», т.е. реализуется умение находить и извлекать информацию, затем «читатель соединяет эти фрагменты в общую картину» на основе умения, интеграции и интерпретации, на заключительной фазе «читатель соотносит сообщение текста с внетекстовой информацией» [Цукерман, 2010. С. 17], т.е. осмысливает содержимое. Данные читательские умения, реализуемые ступенчато, обеспечивают реальное чтение.

Рассмотрим каждое из представленных умений подробно.

Нахождение и извлечение информации в процессе реального иноязычного чтения связано с соотнесением предлагаемого материала с имеющимся лингвокультурным и в какой-то степени с профессиональным опытом обучаемых. Для того чтобы информация была понята, она должна быть соотнесена с той информацией, которой уже обладает чтец, восприниматься не изолированно, а быть «нанизанной» на уже готовые концептуальные образы. Если значение не может быть вычленено из имеющегося контекста, оно может быть смоделировано, сконструировано при помощи ресурсов долговременной памяти [Зыкова, 2014].

Интеграция и интерпретация информации обеспечивают понимание сходства или различия, причинно-следственных связей, «определение главной идеи, которое предполагает установление иерархии изложенных в тексте мыслей, показывает», может ли читатель отделить главное от второстепенного или узнать главную идею в определенном высказывании или заглавии текста» [Цукерман, 2010. С. 19].

Полное и детализированное понимание текста находится в непосредственной зависимости от сформированности умений интеграции и интерпретации информации. Реализация данных умений, связана, как правило, с логикой построения текста, учитывается, например, структура текста, цели автора, выявляются значения отдельных лексических единиц или целого эпизода, влияющего на характер повествования.

Как известно, «понимание текста предполагает не только знание языка, но и знание мира» [Ван Дейк, 1989. С. 87]. В этой связи мы вслед за Т.В. Романовой считаем, что интерпретация текста зависит, с одной стороны, от его адекватности отражённому фрагменту мира, с другой стороны, от фоновых знаний чтеца [Романова, 2013], поскольку «читатель, умеющий осмыслить и оценить прочитанное, способен связать сообщение текста с собственными убеждениями и опытом. Осмысление и оценка предполагают опору на знания, идеи и чувства, известные читателю до знакомства с текстом» [Цукерман, 2010. С. 20]. Для развития указанных умений особую роль приобретают знания обучающихся из внетекстовых источников, позволяющие согласиться или не согласиться с утверждениями, содержащимися в тексте. И.А. Зимняя подчеркивает, что «осмысление - это процесс установления (в продукции) или воссоздания (в рецепции) смысловых связей в высказывании. ... это могут быть связи и внутри предложения, и между предложениями; связи целого и части, соподчинения и подчинения, доминирования и второстепенности и т. д. Посредством осмысления осуществляется смысловая организация воспринимаемого сообщения от самого общего смысла к межпонятийным связям. ...» [Зимняя, 1991. С. 83]. В процессе обучения иноязычному реальному чтению осмысление относится к умениям высшего порядка, что свидетельствует о возможностях соотнесения информации текста с внетекстовым знанием курсантов.

Г.И. Богин справедливо заметил, что при чтении практически всегда присутствует понимание, хотя не всегда правильное. А вот процесс мышления при чтении имеет место реже понимания, мышлению и рефлексии ... надо специально обучать [Богин, 2001]. Вполне можно предположить, что именно по отмеченной Г.И. Богиным причине нередко воспринимаемая при чтении иноязычных текстов информация обучающимися как чтецами неопытными интерпретируется субъективно.

Анализ практики обучения иностранным языкам в вузах технического профиля, обобщение опыта работы в вузах МЧС позволяет сделать вывод о том, что дело не только в количестве компонентов, но и в степени овладения ими обучающимися. С учетом дефицита учебного времени в массовой образовательной практике упомянутые компоненты чтения, отнесенного к числу основных, не доводятся до уровня умений, вследствие чего весьма затруднительно говорить о сформированности иноязычной читательской компетенции обучающихся и их готовности к самостоятельному чтению аутентичных текстов. Установлено также, что в сложившихся условиях обучения иностранному языку в вузах МЧС полноценное овладение обучающимися всеми основными компонентами чтения не представляется возможным.

В этой связи, реализуя одну из важнейших задач исследования, мы определили вспомогательные компоненты иноязычного реального чтения. С учетом несовершенного владения иностранным (изучаемым) языком курсантами в методике обучения реальному чтению помимо овладения основными компонентами необходимо предусмотреть формирование вспомогательных компетенций: компенсаторной, стратегической и селективной, компенсирующих недостаточность языковых знаний и несовершенство владения иноязычными навыками и умениями.

Обратимся к рассмотрению каждой из вспомогательных компетенций.

Компенсаторная компетенция.

Анализ методической литературы свидетельствует о том, что среди авторов нет разногласий относительно определения понятия «компенсаторная компетенция», трактуемая как способность обучающегося компенсировать сбои при общении, вызванные отсутствием знаний, ограниченными языковыми, речевыми и социокультурными средствами, а также экстралингвистическими факторами [Крекнин, 2011; Молчанова, 2009; Овсянников, 2012; Федорова, 2015; Фоменко, Тихонова, 2002, и др.].

Особенностью рассмотрения компенсаторной компетенции в нашем исследовании является то, что она реализуется в рецептивном виде иноязычной деятельности - иноязычном реальном чтении, в обучении которому выполняет роль вспомогательной компетенции как стабилизатора процесса понимания читаемого иноязычного текста при появлении сбоев.

В методике обучения иностранным языкам, особенно на этапе ее развития в компетентностной парадигме, все виды иноязычных компетенций, в том числе и компенсаторная рассмотрены с достаточной основательностью. При описании компонентов иноязычной коммуникативной компетенции И.Л. Бим определяет компенсаторную компетенцию как способность выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передачи информации [Бим, 2002].

В концепции навыков и умений С.Ф. Шатилова языковые навыки определялись как компенсаторные механизмы [Шатилов, 1977], что свидетельствует о том, что идея компенсирования недостаточного уровня владения иностранным языком какими-то средствами родного и изучаемого иностранного языков привлекала внимание исследователей. В настоящее время компенсаторная компетенция - вполне устоявшийся методический термин, который включен в словарь методических терминов со следующим определением: «компенсаторная компетенция (от лат. compensation - возмещение) способность учащегося привлекать в условиях недостаточного владения изучаемым языком имеющиеся у него знания, умения и навыки пользования родным или иностранным языком» (Азимов, Щукин, 2009. С. 107).

Близкие по смыслу определения компенсаторной компетенции мы находим у других авторов. В частности, Т.М. Фоменко, А.А. Тихонова понимают компенсаторную компетенцию «как способность учащегося привлекать в условиях недостаточного знания нового языка имеющиеся у него знания, умения и навыки пользования родным (или уже изученным иностранным) языком» [Фоменко, Тихонова, 2002. С. 27].

С.А. Крекнин определяет «компенсаторную компетенцию» как «способность компенсировать прерванность или недопонимание процесса эмоциональной коммуникации на иностранном языке вследствие дефицита языковых средств при помощи вербальных и невербальных средств» [Крекнин, 2011. С. 40]. Автор уточняет, что компенсаторная компетенция обеспечивает преодоление затруднительного положения.

А.О. Овсянников также выделяет компенсаторные компетенции, которые предполагают наличие умений выйти из положения в условиях дефицита знаний [Овсянников, 2012]. Для компенсаторной компетенции в контексте обучения иноязычному реальному чтению вполне релевантны компоненты, приведенные А.О. Овсянниковым, в том числе:

- умение пользоваться двуязычным словарем, компенсирующее недостатки рецептивного лексического навыка;

навык поиска информации в грамматическом справочнике,

компенсирующий недостатки рецептивного грамматического навыка;

навык поиска информации в страноведческом комментарии,

компенсирующий отсутствие социокультурных знаний. [Овсянников, 2012. С. 174]. Последний навык, упомянутый автором, требует, как очевидно, специального комментария. Дело в том, что А.О. Овсянников рассматривал содержание компенсаторной компетенции применительно к обучению второму иностранному языку в средней школе. С учетом специфики иноязычных текстов по пожаротушению данный навык трансформируется в навык поиска необходимой информации из энциклопедических словарей, одноязычных словарей технических терминов.

Проведенный нами анализ методической литературы показал, что авторы, предметом исследования которых была компенсаторная компетенция, единодушны в том, что компенсаторная компетенция является важнейшим компонентом иноязычной коммуникативной компетенции, а ее основная функция сводится к умению компенсировать дефицит языковых средств [Бим, 2002; Фоменко, Тихонов, 2002; Коренева, 2012; Крекнин, 2011; Молчанова, 2009, и др.].

В зарубежной лингводидактике компенсаторная компетенция также определяется как «способность компенсировать несовершенные знания языковых, социолингвистических или дискурсивных правил или ограничивающие факторы, такие как усталость, отвлеченность, невнимательность; эффективное использование ряда стратегий для продолжения коммуникации и повышения ее эффективности» (Savignon S., 1997. С. 278).

М. Каналь и М. Суэйн определяют компенсаторную компетенцию как «способность компенсировать сбои при общении» [Canale M., Swain M. 1980. С. 30]. Следует, однако, заметить, что авторы рассматривают компенсаторную компетенцию применительно к процессу устного общения на иностранном языке в ситуациях, когда требуется выйти из сложившегося положения в условиях дефицита языкового/речевого материала.

В упомянутых ситуациях компенсаторная компетенция реализуется за счет креативных, когнитивных, методологических и коммуникативных качеств [Овсянников, 2012].

Компенсаторная компетенция как вспомогательная компетенция иноязычной читательской компетенции определяется нами как приобретенная способность извлекать информацию из текстовых опор (подзаголовки, таблицы, графики, рисунки, схемы, шрифтовые выделения, комментарии, сноски, собственные имена, географические названия, поиск слов в словаре). Компенсаторная компетенция обеспечивается:

целостным восприятием слов с прозрачной графикой по доминирующим признакам;

внутрисловесной, контекстуальной, внетекстовой догадкой;

функционально-смысловой обработкой текста по формальным и прагматическим показателям, способствующей формированию установки на понимание;

морфологическими и синтаксическими знаниями;

логическим мышлением;

установлением смысловых опорных вех;

смысловым вероятностным прогнозированием;

пониманием предмета информации текста;

знанием с профессиональной ситуации, о которой идет речь в тексте;

смысловым прогнозированием на основе информации текста [Юхненко,

2010].

Овладение компенсаторной компетенцией иноязычного реального чтения предполагает способность обучающихся-курсантов вузов МЧС использовать широкий арсенал дополнительных средств, обеспечивающих достижение понимания при недостаточном владении языковыми средствами, терминами, преодолевать непонимание текста использованием электронных словарей, интернет ресурсов, гипертекстов и других мультимедийных гаджетов (устройств), которыми современные студенты пользуются свободно.

Выявленные Т.А. Болдовой информационно-поисковые умения такие, как работать с сетевыми словарями для определения синонимов, специальных терминов; реконструировать собственный путь продвижения к пониманию текста, учитывая разноуровневые связи; понимать лингвистические и текстограмматические «аннотации», ссылки терминологического характера, указатели (сегментация, «линкование» и редактирование связей, их компоновка, реорганизация текста) [Болдова, 2014. С. 22-23] расширяют диапазон действия компенсаторной компетенции как вспомогательной иноязычной читательской компетенции. В процессе овладения компенсаторной компетенции курсанты и слушатели должны овладеть информационно - поисковыми умениями, в том числе оперативным поиском необходимых слов в современных мультимедийных средствах (планшетах, телефонах, on-line переводчиках и других электронных справочниках).

Развитие компенсаторной компетенции обеспечивается выполнением упражнений и заданий, цель которых научиться восполнять недостаточность знания языка посредством профессиональных знаний.

С учетом того, что в разрабатываемой нами методике обучения иноязычному чтению вспомогательные компетенции, в том числе и компенсаторная, являются опорными для стабилизации процесса понимания иноязычных текстов, то в ней предусмотрена целенаправленное формирование данных компетенций. Для этого в обучающем комплексе упражнений содержится специальная серия упражнений, обеспечивающих:

формирование рациональных умений использования электронных гаджетов для преодоления непонимания отдельных слов, словосочетаний в условиях дефицита знаний и умений;

развитие умений зрелого чтеца, в том числе умений извлекать информацию из названия статьи, ориентироваться в содержании текста по имеющимся в нем таблицам, графикам, рисункам, схемам, сноскам и т.п.;

развитие различных типов догадки, вероятностного прогнозирования, определения смысловых вех. Значительное место отведено упражнениям для формирования рациональных действий по поиску необходимой информации в электронных гаджетах.

С учетом компьютеризации не только образовательного процесса, но и практически всех аспектов повседневной жизни мы сориентировали обучающихся на использование электронных гаджетов (смартфонов, телефонов, планшетов) в процессе формирования компенсаторной компетенции [См. 2.1.].

Стратегическая компетенция. Ряд авторов компенсаторную и стратегическую компетенции не дифференцируют и поэтому в некоторых источниках их определения близки по значению. Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин стратегическую компетенцию определяют как «способность восполнять в процессе общения недостаточность знания языка, а также речевого и социального опыта общения на иностранном языке» [Азимов, Щукин, 2009. С. 295].

М. Каналь и М. Суэйн считают, что стратегическая компетенция состоит из набора «вербальных и невербальных коммуникативных стратегий, которые могут использоваться при возникновении трудностей при коммуникации из-за различных действий или недостаточной компетентности» [Canale M., Swain M, 1980. C. 30].

В интересах нашего исследования стратегическая компетенция рассматривается как вспомогательная компетенция, выполняющая свою, специфическую функцию, а именно функцию стабилизатора процесса понимания читаемого аутентичного иноязычного текста. Важнейшее назначение стратегической компетенции в рассматриваемом контексте заключается в отслеживании малоопытном чтецом результативности процесса чтения, в своевременном самоинформировании чтеца. Другими словами, реализация стратегической компетенции в процессе иноязычного реального чтения обеспечивает выбор наиболее эффективного когнитивно-познавательного маршрута к полноценному пониманию читаемого. Наша интерпретация стратегической компетенции позволяет в качестве исходной принять определение стратегической компетенции, сформулированное Т.И. Тимофеевой: «стратегическая компетенция - это осведомленность и формальное право коммуниканта достигать определенной коммуникативной цели максимально эффективно, используя вербальные и невербальные коммуникативные стратегии, мобилизируя свои ресурсы» [Тимофеева, 2008. С. 484]. Далее автор уточняет, что стратегическая компетенция как интегративный феномен отражает способность чтеца на основе полученных знаний и умений адекватно использовать освоенный репертуар стратегий» [Тимофеева, 2011. С. 22]. Именно поэтому важно выявить репертуар стратегий чтения, понимаемых «как планирование и осуществление действий, которые меняются в зависимости от познавательной задачи» [Мильруд, 2004. С. 30], как «интегрированный набор действий, которые направлены на достижение определенной цели» [Толстова, 2015. С. 196].

Таким образом, стратегическая компетенция является продуктивной вспомогательной компетенцией как компонент иноязычной читательской компетенции, которая позволяет рационализировать процесс извлечения информации из аутентичных текстов, обеспечивая незатрудненное восприятие и понимание профессионально значимой информации из аутентичных иноязычных текстов, своевременно осуществляя адекватный выбор стратегий чтения.

В соответствии с классификацией стратегий Н.М. Толстовой применительно к иноязычному реальному чтению мы отобрали следующие коммуникативные стратегии: стратегия компрессии читаемого текста, стратегия экспликации неясных (непонятных при первом восприятии) фрагментов текста, стратегия интерпретации содержания прочитанного текста, стратегия осмысления и оценки прочитанного. Стратегию чтения мы вслед за С.В. Борисовой понимаем «как различные комбинации приемов, которые используют учащиеся для восприятия графически оформленной текстовой информации и ее переработки в личностно-смысловые установки в соответствии с коммуникативно - познавательной задачей [Борисова, 2012. С. 13]».

Несомненно, счет стратегий чтения идет на десятки. И научить курсантов пользоваться всеми стратегиями не представляется возможным. В этой связи в исследовательских целях мы ограничили репертуар стратегий до пяти как необходимые и достаточные для реализации вспомогательной стратегической компетенции иноязычного реального чтения. Уместно отметить, что обучающиеся в вузах технического профиля, в том числе и курсанты вузов МЧС, не владеют полным репертуаром стратегий чтения на родном языке. Как известно, современное поколение студентов трудно отнести к категории книгочеев, поэтому стратегии чтения, универсальные для чтения на родном и иностранном языках, для многих студентов являются terra incognita. В этой связи овладение репертуаром стратегий чтения и умения ими пользоваться является непременным условием овладения стратегической компетенцией.

Обратимся к рассмотрению стратегий чтения, которыми должны владеть курсанты.

Стратегия компрессии читаемого текста.

Стратегия компрессии читаемого текста обеспечивает переработку информации текста и ее представление в компрессированном виде. Данная стратегия основывается на когнитивной операции абстрагирования, предполагающей рассмотрение содержания текста на основе выделения основной информации.

Компрессия текста представляет собой сокращение текста до тех возможных пределов, которые обеспечивают достаточный уровень понимания.

Однако для того, чтобы компрессировать текст, его необходимо понимать, т.к. компрессия текста достигается свертыванием информации. Иными словами, компрессия текста обусловлена «активным проявлением тенденции к конденсации средств выражения информации, которая представлена широким распространением компрессированных сообщений» [Шагланова, 2013. С. 301].

Стратегия компрессии весьма востребована в реализации стратегической компетенции не только в преодолении трудностей понимания читаемого текста, но и в составлении курсантами резюме о прочитанном, рефератов, аннотаций.

Малоопытный чтец, коим является курсант вузов МЧС, чаще всего прибегает к стратегии компрессии при чтении линейных текстов, в которых информация изложена последовательно.

Стратегия экспликации неясных (непонятных при первом восприятии)

фрагментов текста.

Данная стратегия связана с осознанием курсантами собственного непонимания, для реализации которой они используют разнообразные способы, начиная от опоры на контекст, заканчивая использованием внетекстовых знаний, способствующих достижению понимания текста.

Стратегия экспликации обеспечивает понимание профессиональноориентированных текстов с высокой насыщенностью терминологическими единицами. Она обеспечивает толкование терминов, существенных для адекватного понимания специального текста. Экспликация неясных мест текста осуществляется также заменой непонятных более понятными лексикограмматическими и синтаксическими средствами, уточнением исходной информации, дефиниций и перифраза.

Стратегия интерпретации содержания прочитанного текста.

В основу данной стратегии чтения положен концепт «интерпретация» как «процесс смысловой обработки текста адресатом, читателем, слушателем; процесс и результат установления смысла речевых и неречевых действий» [Азимов, Щукин, 2009. С. 86].

Стратегия интерпретации текста предполагает владение курсантами знаниями о структуре текста, жанрах, умениями обнаруживать в тексте авторскую оценку, если таковая имеется. Процесс интерпретации текста может упрощаться на основе использования приемов трансформации линейного текста в нелинейный, графического представления информации в текстовый.

Для стратегии интерпретации релевантны такие действия:

установление буквального или синонимического соответствия между ключевыми словами вопроса и текста при отсутствии противоречивой, дополнительной, уточняющей, повторной информации;

поиск и извлечение информации, отвечающей нескольким критериям при наличии противоречивой, дополнительной, уточняющей, повторной информации;

поиск и извлечение информации, которая сообщена косвенно, т.е. студенты опираются на неявно выраженные единицы информации, которые могут быть представлены в нескольких фрагментах текста, их соединение в единую цепочку способствует достижению достаточного уровня понимания.

Другим вариантом реализации данной стратегии обучающимися является опора на подтекст и внеязыковые знания, которые в их интеграции обеспечивают осмысление текста; поиск точной последовательности нескольких единиц информации в смешанном текста; интерпретация текста с целью извлечения из него информации.

Основу данной стратегии составляют смыслополагающие и смыслосчитывающие операции, направленные на понимание. Стратегия интерпретации позволяет перекодировать воспринятую информацию и обнаружить не воспринятую ранее. И.А. Щирова, Е.А. Гончарова, рассматривая базовые параметры интерпретации, отмечают, что «интерпретация опирается на знания о свойствах речи и языка, контекста и ситуации, правил общения; фактов, выходящих за пределы языка и общения, а процедура интерпретации включает выдвижение и проверку (верификацию) гипотез о смыслах высказывания или текста» [Щирова, Гончарова, 2007. С. 268].

В связи с вышеизложенным становится очевидным, что стратегия интерпретации текста обеспечивает упорядочение информации на основе сравнения и сопоставления, анализа и обобщения информации.

Интерпретация позволяет трансформировать линейный текст в нелинейный или смешанный и наоборот, переходить от одного формата представления данных к другому в связи с тем, что представляется возможность преобразовывать текст, используя разные формы представления информации: формулы, графики, диаграммы, схемы, таблицы. Обучающие могут не только интерпретировать полученную информацию в соответствии с установкой и коммуникативной задачей, но и выявлять имплицитную информацию текста, определять достоверность извлеченной информации, обнаруживать пробелы в информации за счет экстралингвистических знаний.

Стратегия осмысления и оценки информации текста реализуется:

- в опоре на читательские умения декодирования информации текста и ее

интерпретации;

в умении рефлексии и оценки с внетекстовым знанием (т.е. знанием связанным с темой текста, но не упоминающиеся в нем, на которые может опираться читатель для освоения информации);

актуализация междисциплинарного подхода как работы с иноязычными текстами пожарно-технической тематики;

прагматический анализ возможностей применения информации текста в реальных условиях профессиональной деятельности.

Стратегия осмысления и оценки требует опоры на знания курсантов в профессиональной области, базируется на межпредметных связях. Развитие данной стратегии предполагает обращение к собственному опыту и знаниям для того, чтобы устанавливать сравнения, противопоставления, строить гипотезы и предположения.

Осмысление как необходимое условие понимания текста нередко определяют как перекодировку, осуществляемую за счет распределения материала на смысловые группы, выделения смысловых вех, замен трансформации словесной информации в образную.

Стратегия осмысления и оценки важна обучающимся для связывания информации, обнаруженной в тексте, со знаниями из других источников, смежных учебных предметов, при этом важно дать обоснование в защиту своей точки зрения.

Метакогнитивные стратегии в большей мере характерны для зрелого чтеца, который способен идентифицировать «понимание своего непонимания», владеет умением «восстанавливать и поддерживать свое понимание на должном уровне» [Цукерман, 2010. С. 6], несмотря на то, что читаемый текст насыщен незнакомой лексикой, терминами, содержание текста противоречиво.

Метакогнитивная стратегия обеспечивает планирование и реализацию собственных действий чтеца при работе с текстом и анализ.

Е.Я. Григорьева и Е.А. Малеева утверждают, что в случае использования метакогнитивных стратегий «обучающиеся контролируют свое обучение и управляют им, оценивая процесс обучения, и принимают необходимые решения». Авторы подразделяют метакогнитивные стратегии на «стратегии планирования и контроля результатов» такие, как «планирование своих действий при выполнении учебного задания, постановку промежуточных целей, рефлексию, позволяющую обучающемуся адекватно оценивать свои сильные и слабые стороны, самооценку, гибкость, позволяющую выбрать нужную стратегию обучения» [Григорьева, Малеева, 2014. URL: https://science-education.ru/pdf/2014/2/387.pdf]. Реализация метакогнитивной стратегии позволяет обучающимся организовывать и управлять своей учебной деятельностью, определять цели и задачи, составлять план действий, принимать исполнительские решения, анализировать свои действия, менять план действий и т.д.» [Аникина, 2013. С. 562].

Таким образом, стратегическая компетенция обучающихся реализуется рассмотренными выше стратегиями чтения, которые развиваются в процессе обучения иноязычному реальному чтению на базе специальных упражнений [См. 21].

Селективная компетенция, которая определяется как приобретенная способность отбирать в содержании текста новое, ранее неизвестное; важное, в отличие от второстепенного; частные факты, в отличие от обобщений; нужную информацию в отличие от ненужной.

Некоторые авторы предпочитают говорить об информационно-селективной компетенции как о своеобразном виде «информационной компетенции, где главную роль играют умения корректного отбора необходимой информации, ее переработки и дальнейшего использования в рамках коммуникативной деятельности [Колесников, Денисов, 2012. C. 23].

Селективная компетенция реализуется на основе свойств памяти и внимания, умения работать с источниками. В методике рассматривалось селективное чтение [Фоломкина, 1987], которое в компетентностной парадигме получило название селективная компетенция. Г лавным компонентом селективной компетенции является избирательность, множественное кодирование и расширение значений. Развитие селективной компетенции дает возможность использовать различные виды селекции для понимания текстов. В частности, при актуализации анализируемой компетенции действуют механизмы ранней и поздней селекции: «эффективная стратегия внимания заключается в преимущественном использовании ранних способов отбора и периодическом кратковременном обращении к позднему отбору» [Дормашев, Романов, 1995. С. 130]. Так, для поиска отдельных единиц информации читатель опирается на механизмы ранней селекции, требование интеграции рассредоточенных по тексту единиц информации может быть реализовано только при условии поздней селекции.

К тактическим приемам селекции информации мы можем отнести поиск информации по ключевым словам и ее структурирование. Ориентирами для извлечения информации служат единицы текста со значением предметности. Для понимания текстов профессиональной направленности существенное значение имеет точное восприятие всего текста и терминологических единиц, которые в подобных текстах являются ключевыми элементами.

Для развития селективной компетенции используются упражнения и задания с выбором ответа, на установление соответствия, на исключение лишнего, на группировку информации, на определение последовательности, на аналогию, вопросы с ограничением ответа или с открытым кратким ответом.

Таким образом, одной из особенностей методики обучения иноязычному реальному чтению является упреждающее формирование вспомогательных (компенсаторной, стратегической и селективной) компетенций, выполняющих роль стабилизатора понимания читаемого текста.

Вспомогательные компетенции в процессе иноязычного реального чтения реализуются взаимосвязанно и взаимодействуют они не только между собой, но и с основными компонентами иноязычного реального чтения. Взаимодействие основных и вспомогательных компонентов иноязычного реального чтения характеризуется прямой пропорциональной зависимостью. Высокий уровень сформированности основных компонентов иноязычной читательской компетенции снижает функциональную востребованность вспомогательных компетенций, и наоборот, чем ниже уровень сформированное™ основных компонентов читательской компетенции, тем активнее реализуются вспомогательные компетенции.