Эмпирическим путем мы пришли к выводу, что в качестве теоретических основ разработки методики обучения иноязычному реальному чтению может послужить концепция функциональной грамотности.

Различают следующие виды функциональной грамотности:

-      математическая грамотность,

-      грамотность в области чтения,

-      естественнонаучная грамотность,

-      компьютерная грамотность,

-      информационная грамотность,

-      коммуникативная грамотность,

-      грамотность при овладении иностранными языками,

-      бытовая грамотность,

-      грамотность поведения в чрезвычайных ситуациях,

-     общественно-политическая грамотность [Логвинова, Рождественская, 2012]. В комплексе они позволяют современному человеку осваивать социальную и природную среду, активно работать в условиях интенсивной экономики и постиндустриальной цивилизации, стать гражданином мира в широком смысле [Веряев и др., 2013].

Упомянутые виды грамотности носят, как нам представляется, универсальный характер, и для профессиональной деятельности специалиста по ликвидации чрезвычайных ситуаций они вполне релевантны. Однако в данном разделе мы рассмотрим один вид грамотности - грамотность в области чтения применительно к обучению иноязычному реальному чтению курсантов вузов МЧС.

Функциональная грамотность чтения обеспечивает способность человека к «осмыслению письменных текстов и рефлексии на их основе, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей для активного участия в жизни общества» [PISA 2009. http://www.oecd.org]. Грамотность в данной концепции квалифицируется как результаты обучения, выраженные в «способностях человека действовать в соответствии с объективной логикой предметного мира» [Онушкин, Огарев, 2005. С. 62].

Понятие функциональной грамотности было введено ЮНЕСКО в 1957 году как ситуативная характеристика личности, обеспечивающая возможности индивида вступать в отношения с внешней средой и максимально быстро адаптироваться и функционировать в ней [Логвинова, Рождественская, 2012].

Концепция функциональной грамотности до сего времени, насколько нам известно, не была предметом рассмотрения применительно к проблемам методики обучения иностранным языкам.

Изучив основные положения концепции функциональной грамотности, мы пришли к выводу, что многие из них могли бы послужить методолого - теоретической базой для решения практико-ориентированных лингводидактических задач, в частности, разработки методики обучения иноязычному реальному чтению. Использование в этих целях отдельных положений концепции функциональной грамотности, как нам представляется, обеспечивает солидную методологическую и теоретическую базу исследования проблем обучения иноязычной читательской компетенции курсантов вузов МЧС, в том числе это позволяет:

-    переосмыслить подходы к иноязычному чтению и осуществить поиск эффективных приемов для обучения студентов неязыковых вузов работе с профессионально-ориентированной информацией на иностранном языке;

-    осуществить быструю адаптацию обучающихся, недостаточно владеющих изучаемым языком, к реальному чтению аутентичных текстов;

-        прагматизировать процесс иноязычного чтения путем перехода от учебного к реальному чтению;

-        развивать и совершенствовать способности обучающихся менять стратегии чтения в целях поддержания заданного уровня понимания читаемого аутентичного текста.

В настоящее время функциональная грамотность - широко используемый термин, обозначающий базовую грамотность и уровень грамотности выше базовой, позволяющий определить характер и продуктивность интеллектуальнопознавательной деятельности человека с использованием печатного слова.

Ряд авторов В. Мацкевич, С. Крупник, Н.Н. Сметанникова трактуют функциональную грамотность как способность человека вступать в отношения с внешней средой и максимально быстро адаптироваться и функционировать в ней [Мацкевич, Крупник, 2001; Сметанникова, 2004].

Функциональная грамотность выражает атомарный уровень знаний, умений и навыков, обеспечивающий нормальное функционирование личности в системе социальных отношений, она обеспечивает готовность человека с максимальной эффективностью выполнять образовательные и познавательные действия [Солодухо, 2015].

Б.С. Гершунский отмечает, что функциональная грамотность является низшей иерархической ступенькой в цепочке «грамотность - образованность - профессиональная компетентность - культура» [Гершунский, 1990. С. 62]. Важно заметить при этом, что автор «низшую ступень» считает необходимой ступенью «и образованности, и профессиональной компетентности, и культуры человека. Она должна содержать в себе «эмбрионы», ростки каждого из последующих этапов становления личности» [Гершунский, 1990. С. 60]. С учетом несовершенного владения иностранным языком курсантами тезис Б.С. Гершунского представляется дополнительным аргументом правомерности использования концепции функциональной грамотности применительно к разработке методики обучения иноязычному реальному чтению. Таким образом, мы можем оперировать таким понятием, как иноязычная читательская грамотность, которая представляет собой комплекс взаимосвязанных разнопорядковых компонентов: от графо-фонемных, лексико-графических до культурных.

Владение иноязычной читательской грамотностью в терминологии компетентстного подхода - иноязычной читательской компетенцией - курсантами вузов МЧС, объективно владеющих основными компонентами чтения со значительными изъянами [Войнова, 2003], предусматривает формирование у них вспомогательных компетенций [См. 1.1.1.].

Формирование иноязычной читательской компетенции связано с категорией функционального знания, характерного для современного информационного мира. Актуальность овладения каждым человеком функциональным знанием, составляющим содержание функциональной грамотности, для непрерывности образования и успешности жизнеустроения в меняющемся мире [Ермоленко, 2015]. Данный тезис автора также является свидетельством правомерности использования концепции функциональной грамотности в качестве методологотеоретического основания для разработки методики обучения иноязычному реальному чтению.

Концепция функциональной грамотности по многим параметрам коррелирует с теоретическими положениями компетентностного подхода к обучению иностранным языкам, реализация которого обеспечивает формирование иноязычной коммуникативной компетенции как приобретенной в процессе обучения способности осуществлять общение на иностранном языке с представителями иных культур [Алмазова, 2007; Гальскова, 2006; Баграмова, 2012; Сафонова, 1996; Сысоев, 2008; Серова, 2015; Тарева, 2006; Щепилова, 2005]. Уместно повторить, что иноязычную читательскую компетенцию мы рассматриваем как компонент иноязычной коммуникативной компетенции.

Таким образом, опора на положения теории функциональной грамотности в обучении иноязычной читательской компетенции можно квалифицировать как лингводидактическое нововведение, обеспечивающее трансформацию учебного в реальное чтение, которое приобретает все большую востребованность.

Экстраполирование положений концепции функциональной грамотности на проблемы обучения иноязычному реальному чтению (иноязычной читательской компетенции) позволяет сформулировать отдельные постулаты, существенные для разработки методики обучения иноязычному реальному чтению.

В соответствие с концепцией функциональной грамотности чтение на родном языке является фундаментальной способностью индивида. Соответственно одним из теоретических постулатов методики обучения иноязычному реальному чтению курсантов вузов является тезис о том, что иноязычная читательская компетенция представляет собой фундаментальную способность современного специалиста извлекать из иноязычных источников необходимую информацию и пользоваться ею в своей профессиональной деятельности.

Владение иноязычной читательской компетенцией предполагает способность чтеца пользоваться различными стратегиями чтения и приемами обработки полученной информации.

Почти 60 лет тому назад функциональная грамотность трактовалась как глобальная образовательная категория в контексте поиска способов ускоренной ликвидации неграмотности [Рудик, Жайтапова, Стог, 2014]. В наши дни, когда владение иностранным языком специалистами любого профиля является непременным условием их профессиональной самореализации, созданы все условия для ликвидации иноязычной безграмотности.

Одним из наиболее доступных средств ликвидации иноязычной неграмотности является, по нашему мнению, формирование иноязычной читательской компетенции, которая рассматривается как способность к пониманию и осмыслению иноязычных письменных текстов к использованию их содержания для достижения собственных целей и дальнейших планов, в том числе продолжение образования, подготовка к трудовой деятельности, участии в жизни общества [Логвинова, Рождественская, 2012].

Для разработки методики обучения иноязычному реальному чтению существенное значение имеет то, что читательская грамотность реализуется в трех ипостасях «понимать», «использовать» и «размышлять»:

-    «понимать» означает самое существенное в читательской деятельности;

-    «использовать» подчеркивает прагматические, функциональные, прикладные аспекты работы читателя;

-    «размышлять» указывает на когнитивную активность читателя, который для понимания авторского замысла использует свои собственные мысли и опыт.

Читательская грамотность включает широкий спектр компетенций, - отмечает Г.А. Цукерман, - от базисного декодирования, знания слов, грамматики, структуры текста до знаний о мире. Анализируя данное положение концепции функциональной грамотности, мы обнаружили, что перечисленные автором компетенции по сути своей относятся к основным компонентам иноязычного реального чтения [Цукерман, 2010].

Читательская грамотность, - продолжает автор, - также включает метакогнитивные компетенции: понимание своего непонимания, умение восстанавливать и поддерживать свое понимание на должном уровне [Цукерман, 2010]. Понимание своего непонимания в иноязычном реальном чтении является важнейшим индикатором зрелости чтеца, так как это - показатель того, когда необходимо прибегнуть к использованию вспомогательных компетенций.

Не менее существенным индикатором сформированности иноязычной грамотности в области иноязычного реального чтения является готовность обучающихся «переходить от одной системы приемов чтения и понимания текста к другой, адекватной данной цели чтения и понимания и данному виду текстов» [Логвинова, Рождественская, 2012. С. 6].

В концепции функциональной грамотности выделены три показателя сформированности читательских умений, которые релевантны процессу обучения иноязычному реальному чтению:

1)    умение находить и извлекать информацию из текста;

2)     умение интегрировать и интерпретировать содержание текста;

3)   умение размышлять о тексте и оценивать его с собственной точки зрения [OECD, 2010].

Данные читательские умения реализуются однотипными когнитивными операциями и действиями. Так, умение извлекать информацию из текста связано с работой воображения и читательской установкой на мысленное воссоздание реалий, описанных в тексте.

Умение интегрировать и интерпретировать сообщения текста опирается в первую очередь на мыслительные способности читателя.

При связывании сообщений текста в целостную картину и при прояснении их значений основная нагрузка ложится на рефлексивные способности читателя. Рефлексивные действия сигнализируют о неясности или недопонимании того или иного отрезка текста. Умение размышлять о содержании текста связано со способностями читателя критично отнестись к прочитанному тексту, сопоставлять прочитанное с собственным опытом, знаниями и ценностями, оценивать авторское мнение со своей точки зрения [Цукерман, Ковалева, Кузнецова, 2011].

Очевидно, что рассмотренные читательские умения и способности непосредственно релевантны к иноязычной читательской компетенции. В связи с преобладанием в образовательной практике иноязычного учебного чтения формированию многих существенных умений и способностей не уделяется должного внимания. Анализ концепции функциональной грамотности убеждает, что формированию рефлективных способностей, развитию умений размышлять о содержании прочитанного, критично относиться к извлеченной информации из иноязычных источников, сопоставлять содержание прочитанного с собственным опытом должно быть уделено приоритетное внимание в методике обучения иноязычной читательской компетенции.

Существенное значение для разработки методики обучения иноязычной читательской компетенции имеет положение концепции функциональной грамотности о трудностях поиска информации, которая не сообщается напрямую. Для ее извлечения требуется установить скрытую связь, осмыслить подтекст.

И несмотря на то, что в текстах по пожаротушению, как правило, подтекст отсутствует и преобладает номинативное описание [См. 1.2.2.], в методике обучения иноязычному реальному чтению целесообразно предусмотреть формирование интерпретационной компетенции. Интерпретация обеспечивает извлечение из текста скрытой информации, т.е. информации, представленной имплицитно. Интерпретация опирается на целый ряд умственных действий. В этой связи, в соответствии с концепцией функциональной грамотности, в обучении иноязычному реальному чтению необходимо предусмотреть задания и упражнения, направленные на формирование умений:

-     делать собственные выводы из прочитанного;

-     различать главное и второстепенное;

-     выделять основную мысль и детали;

-    соединять элементы текста - от отдельных предложений или абзацев до фрагментов составных текстов;

-     устанавливать иерархии высказанных в тексте мыслей;

-     осмысливать и оценивать содержание текста;

-    связывать информацию текста с другими внетекстовыми источниками информации;

-     объективно давать экспертную оценку содержанию текста.

Умение осмысливать и оценивать текст особенно остро востребовано при чтении электронных сообщений, которые, в отличии от печатных изданий, как правило, не проходят рецензирования и редактирования. Критический анализ информации, безусловно, необходим и при чтении печатных текстов.

Г.А. Цукерман подробно описала трудности интеграции и интерпретации текстов, обусловленные следующими факторами:

-    число единиц информации, которые читателю надо связать в единую картину;

-    тип связи между единицами информации, который требуется установить (например, найти сходство, как правило, легче, чем найти различие);

-    наличие конкурирующих единиц информации, между которыми читателю предстоит сделать выбор;

-    характер текста: чем он длиннее, чем более абстрактен, чем меньше читатель знаком с предметом обсуждения, тем труднее соединить сообщения текста в общую картину [Цукерман, 2010].

Таким образом, концепция функциональной грамотности представляет собой методологическую базу методики обучения иноязычному реальному чтению как одного из компонентов иноязычной грамотности.