В качестве теоретического обоснования методики обучения иноязычному реальному чтению представлена гипотетическая модель деятельности психических функций обучающихся в ходе реального чтения ими иноязычного аутентичного текста с учетом того, что ни одна психическая функция не реализуется как отдельный процесс, они все взаимосвязаны и реализуются всегда в конкретной интеллектуально-познавательной деятельности [Рубинштейн, 1999], в нашем случае - иноязычном реальном чтении.

Рассмотрим особенности функционирования внимания малоопытного чтеца при чтении аутентичного иноязычного текста.

В психологии внимание определяется как психическая функция, которая обеспечивает отбор и контроль актуальной на определенном этапе информации о конкретных объектах внешней и внутренней среды, и в любой деятельности опережает действия, оказывает организующее влияние на все познавательные процессы [Козубовский, 2008. С. 120]. Из приведенного определения психической функции внимания и ее реализации в «любой деятельности» легко заметить, что в процессе иноязычного реального чтения курсантов их внимание не может « опережать действия ... ». Правомерно предположить, что внимание курсантов недостаточно оказывает или не оказывает вовсе организующего влияния на познавательные процессы, связанные с пониманием прочитанного текста.

Внимание как психическая функция человека обладает рядом количественных и качественных характеристик и свойств таких, как объем, переключаемость, распределение, рассеянность, устойчивость, флюктуация (колебание), концентрация и отвлекаемость [Рубинштейн, 1999; Козубовский, 2008].

Объем внимания зависит от способности систематизировать и группировать по смыслу и содержанию поступающую информацию (нормой является 3-7 объектов). Применительно к процессу иноязычного реального чтения это означает, что обучающийся должен быть способным удерживать в поле своего внимания от 3 до 7 фактов из читаемого текста одномоментно, чтобы не утратить смысла прочитанного. На начальном этапе обучения реальному чтению курсантов вузов МЧС в виду нетренированности свойств и качеств внимания, а также неготовности к группировке операций и действий (например, параллельное восприятие, поиск, отбор и оценка информации) следует учитывать реально возможный объем внимания обучающихся и использовать краткие аутентичные тексты.

Концентрация внимания - одно их важнейших свойств, необходимых для успешной реализации любого интеллектуально-познавательного вида деятельности. При иноязычном реальном чтении объектом внимания чтеца является текст на мониторе компьютера или текст на бумажном носителе. Концентрация внимания на тексте приводит к более глубокому пониманию содержания, более детальному проникновению в смысл читаемого. Способность концентрировать внимание в нужный момент на конкретных фрагментах текста обеспечивает продуктивность процесса извлечения информации как конечной цели работы с аутентичным текстом.

Однако в процессе реального чтения иноязычных аутентичных текстов важна не только концентрация внимания, но и ее продолжительность, т.е. устойчивость. Устойчивость внимания - важнейший, если не основной фактор успешности образовательной деятельности вообще, и в овладении иноязычной читательской компетенцией, в частности. Снижению устойчивости внимания при реальном чтении способствует несовершенное владение иностранным языком курсантами-чтецами, когда неизбежны флюктуации внимания, проявляющиеся в кратковременном непроизвольном его ослаблении, а также отвлекаемость как непроизвольное перемещение внимания с одного объекта на другой под воздействием посторонних внутренних и внешних раздражителей. Флюктуация и отвлекаемость внимания оказывают негативное влияние на процесс извлечения информации. Это реальные факты и их необходимо учитывать в организации и методике обучения иноязычному реальному чтению.

Наиболее эффективным способом преодоления флюктуации и отвлекаемости внимания является, по нашему мнению, интуитивное или осознанное определение точек в тексте, на которые вероятнее всего придется флюктуация для того, чтобы именно на них сконцентрировать внимание. Такой способ преодоления отвлекаемости внимания основан на идее У. Найссера о том, что существуют «процессы предвнимания», «предшествующие вниманию процессы бдительности, действующие независимо от внимания и одновременно с ним» [Найссер, 2001. С. 630].

Не менее существенным качеством внимания является переключаемость, но не произвольная, а переключаемость как осознанный перенос внимания с одного объекта на другой.

Переключаемость внимания в процессе иноязычного реального чтения реализуется в том случае, если у чтеца выработан некий внутренний план действий с текстом. Наличие заранее составленного плана и выбора адекватного способа его реализации позволяет контролировать процесс реального чтения и вместе с тем, по справедливому утверждению У. Найссера, «направлять внимание на то, на что мы хотим его направить, а не на то, что само бросается в глаза» [Найссер, 2001. С. 636]. Это особенно важно при работе с различными форматами текстов (линейным, нелинейным и смешанным), когда от переключаемости внимания зависит освоение основных информационных единиц текста. Данное суждение позволяет сформулировать еще одно важное методическое положение: чтец должен управлять своим взаимодействием с текстом и направлять свое внимание и другие психические функции на реализацию главной цели обучения - понимание читаемого. Для этого обучающиеся должны овладеть рациональным алгоритмом извлечения информации из аутентичного текста, а также управлять своим вниманием.

Что касается процесса восприятия при иноязычном реальном чтении курсантов вузов МЧС, владеющих иностранным языком на несовершенном уровне, то оно также имеет свои особенности.

Восприятие, по определению У. Найссера, является когнитивной деятельностью, исследовательская активность которой обеспечивает предвосхищение информации и ее понимание. Предвосхищающие схемы представляют собой своего рода планы перцептивных действий [Найссер, 2001].

В широком контексте восприятие - это способность опознавать знакомые паттерны сенсорной информации, что свидетельствует о непосредственной связи восприятия с процессом опознания, представляющим собой сложное взаимодействие ощущения, восприятия, когнитивного поиска с целью идентификации стимулов [Солсо, 2006]. Восприятие текста - это первичный опыт ознакомления с ним. Результативность процесса определяется в реализации комплекса когнитивных механизмов, включающих ознакомление с текстом, делимитация его на смысловые части и целостное восприятие, предполагающие использование операций перцептивного действия: обнаружения, различения, идентификации и опознания. Накопленный опыт иноязычной речевой деятельности способствует реализации указанных операций.

В процессе восприятия иноязычного текста происходит формирование образа читаемого текста - основа для реализации когнитивных действий более высокого порядка, в том числе выделение в тексте специфических языковых элементов - содержательных (смысловых) вех. В условиях несовершенного владения иностранным языком при чтении аутентичных текстов у студентов начального этапа обучения, имеющих недостаточный опыт в иноязычном реальном чтении, в процессе восприятия формируется ошибочный образ воспринимаемого текста, в результате чего происходит неточная делимитация текста, дефектное деление текста на смысловые отрезки (части).

Самыми трудными операциями при чтении для курсантов МЧС являются, как показывают наблюдения, целостное восприятие текста и выделение смысловых вех. Малоопытным чтецам каждое слово кажется важным и существенным.

Мышление - психическая функция, имеющая существенное значение в процессе познавательной деятельности, реализуется в неразрывной взаимосвязи с восприятием. Более 40 лет тому назад Р. Арнхейм утверждал, что «элементы мышления в восприятии и элементы восприятия в мышлении дополняют друг друга. Они превращают человеческое познание в единый процесс, который ведет неразрывно от элементарного приобретения сенсорной информации к самым обобщенным теоретическим идеям» [Арнхейм, 1973. С. 6]. Применительно к процессу иноязычного реального чтения это означает, что восприятие буквеннозвуковой (при чтении вслух) информации, ее осмысление ведет к пониманию прочитанного текста [Барышников, 2003].

Л.С. Выготский сравнивал мыслительный процесс понимания при чтении текста с решением задач в математике. «Понимание состоит в отборе правильных элементов ситуаций и в соединении их в правильных соотношениях, а также в придании каждому из них правильного веса, влияния и степени важности» [Выготский, 1982. С. 445]. Из приведенной цитаты видно, насколько сложен процесс понимания как таковой. При чтении аутентичного иноязычного текста студентами-нелингвистами с несовершенным уровнем владения иностранным языком, когда возникают дополнительные языковые трудности определения правильного веса, влияния, степени важности отдельных элементов иноязычного текста и точности их определения, процесс понимания многократно усложняется.

В данном случае требуется такой когнитивный механизм, как осмысление. Реализация процесса осмысления в иноязычном реальном чтении созвучна мысли С.Л. Рубинштейна, который утверждал: «Мыслить человек начинает, когда у него начинает появляться потребность что-то понять» [Рубинштейн, 1999. С. 317]. Помимо потребности понять существенное значение для активизации мыслительного процесса имеют мотивация и вовлеченность, С.Л. Рубинштейн подчеркивает роль волевых усилий «для преодоления встающих перед мышлением трудностей» [Рубинштейн, 1999. С. 318]. Наблюдения, результаты лабораторного эксперимента свидетельствуют о том, что обучающиеся вузов МЧС имеют высокую мотивацию к овладению иноязычной коммуникативной компетенцией как составной части высокого профессионализма современного специалиста, однако, полной вовлеченности в процесс овладения компетенцией иноязычного реального чтения препятствуют значительные пробелы в знании структуры изучаемого языка. В этой связи мыслительный процесс обучающихся характеризуется недостаточной активностью, целеустремленностью, нередко отсутствием волевых усилий.

Память как психическая функция включает в себя специфические процессы, которые имеют отношение к мнемонической деятельности и которые правомерно классифицировать как способность к запечатлению и восстановлению различного рода данных (от чувствительности до цифровых и словесных комбинаций).

Сохранение в памяти вербальных образов аутентичных иноязычных текстов - это не простое их консервирование, сохранение - это динамический процесс, реализуемый переработкой материала.

Память включает в себя ряд процессов: запечатление (запоминание), узнавание или воспроизведение, воспоминание, сохранение, забывание, реминисценцию. Для иноязычного реального чтения наиболее существенными являются такие процессы как запечатление, узнавание или опознание. Можно предположить, что нередки случаи реминисценции в процессе чтения и понимания аутентичного иноязычного текста, когда возникают трудности понимания в результате волевых усилий, активизации интеллектуальнопознавательной деятельности происходит некое озарение, т.е. реминисценция, открывающая путь к адекватному пониманию текста.

Мы вслед за М.С. Шехтером [Шехтер, 1981] такое свойство памяти как опознание или узнавание рассматриваем как выдвижение гипотез, проверка которых реализуется сличением зафиксированными в памяти образами, следами знакомых объектов. Ввиду ограниченного владения изучаемым языком обучающимися имеют место случаи, когда в блоке сличения не обнаруживается соответствующий образ. Это естественные затруднения, которые могут быть преодолены выдвижением других гипотез, развитием языковой и контекстуальной догадок, формированием потенциального словаря, переструктуризацией фрагмента текста, профессиональными знаниями, способствующими вероятностному прогнозированию содержания специального текста.

Обильное чтение расширяет и обогащает лексический запас обучающихся, который с накоплением читательского опыта надолго, если не навсегда, сохраняется в долговременной памяти обучающихся.

О памяти С.Л. Рубинштейн писал: «Без памяти мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Не было бы ни основанных на прошлом знаний, ни навыков. Не было бы психической жизни, смыкающейся в единстве личного сознания, и невозможен был бы факт по существу непрерывного учения, проходящий через всю жизнь и делающий нас тем, что мы есть» [Рубинштейн, 1999. С. 258].

Восприятие, установка восприятия зависят от основных компонентов сознания реципиента. Данная практическая функция исследуется в психологии с позиций теории установки.

В отечественной психологии теория установки была разработана Д.Н. Узнадзе, который установку считал главным психологическим образованием, основным регулятивным механизмом поведения человека, определяя его направленность и избирательную активность. Установка - это «целостная модификация субъекта» [Узнадзе, 1961], его готовность к восприятию будущих событий и совершению в определенном направлении действий, что является основой его целесообразной избирательной активности. Установка возникает при «встрече» двух факторов - потребности и ситуации удовлетворения потребностей, определяя направленность любых проявлений психики и поведения субъекта.

В зарубежной психологии установку восприятия понимают как склонность индивидов к восприятию только той информации, которая соответствует их ожиданиям [Ньюстром, Дэвис, 2000]. Установки предопределяют характер восприятия и выполняют как преддиспозициональные, так и постдиспозициональные действия. На первом этапе механизм работы установок предполагает поисковые операции, в результате которых определяется отношение к источнику информации в целом и к отдельным составляющим, обусловленным ценностями, устремлениями и жизненными позициями. На втором этапе при контакте с информацией установки предопределяют отбор сведений (селективность восприятия), их значимость для реципиента и селективность запоминания. На данном этапе действуют механизмы восприятия, определенные Дж. Брунером и Л. Постманом [Bruner, Postman, 1949] как механизм настороженности, механизм резонанса, механизм защиты.

Механизм настороженности реализуется в тех случаях, когда информация может нести сведения об угрозе, затрагивающие жизненные интересы реципиента. Такая информация оказывает наивысшее воздействие, принимается наиболее полно и осмысливается.

Механизм резонанса функционирует как специально созданный для восприятия информации, которую ожидает реципиент, он обеспечивает быстрое и легкое восприятие информации, отвечающей запросам, пожеланиям, стремлениям реципиента.

Механизм защиты осуществляет восприятие противостоящая ожиданиям субъекта или не связанной с его интересами [Bruner, Postman, 1949]. Постдиспозициональные действия на третьем этапе восприятия проявляются в переработке информации, ее включении в систему сознания, перестраивающегося под влиянием воспринятого.

Рассмотрев специфику свойств психических функций малоопытного чтеца, владеющего иностранным языком на несовершенном уровне, мы установили, что они реализуются в более напряженном режиме, чем обусловлена необходимость их целенаправленного развития. Выявлено также, что все упомянутые выше психические функции могут подвергаться тренировке. В соответствии с полученными данными о функционировании психических механизмов малоопытного чтеца мы разработали серию упражнений и заданий для тренировки внимания, памяти, восприятия обучающихся [Приложение 1].

Опираясь на достоверные данные психологической науки, мы, тем не менее, не можем с полной уверенностью утверждать, что именно так, а не иначе задействованы психические функции обучающихся при иноязычном реальном чтении. Однако моделирование их деятельности на этапах становления иноязычной читательской компетенции дает достаточное представление о функционировании психических механизмов для лингводидактических целей.