Возраст 6-7 лет является активным периодом, когда происходит совершенствование двигательной функции [59; 213]. По мнению В.Л. Губы старший дошкольный возраст благоприятен для развития двигательной активности, ориентированию в пространстве, разнообразных движений, чувства ритма [59]. В этом возрасте дошкольники приобретают первичные представления о спортивных играх, у них формируются необходимые двигательные умения и навыки, происходит воспитание воли и развитие скоростно-силовых способностей, у детей развивается общая выносливость [240].

В.К. Бальсевич отмечает развитие кинезиологического потенциала здоровья ребенка-дошкольника. В этот отрезок времени развиваются детские интересы и мотивация к занятиям спортом. В то же время детский организм еще до конца не сформирован, что проявляется при выполнении спортивных упражнений, требующих интенсивности и времени [16].

Развивающее значение двигательной деятельности заключается в том, чтобы ребенок в процессе овладения двигательной деятельностью не только достиг определенного уровня знаний, усвоил накопленный человечеством опыт, но и приобрел свой собственный двигательно-игровой опыт [62; 121].

В контексте развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина и личностно-ориентированной дидактики А.В. Петровского достигается это созданием развивающей среды и «развивающего и развивающегося» взаимодействия взрослых и детей, детей друг с другом [64; 163; 252]. Овладение двигательной деятельностью осуществляется по следующим этапам: в младенчестве - побуждение взрослых, в раннем детстве - действование в руках взрослого, осуществление деятельности от имени игрового персонажа - метафорической субъектности. Начиная со среднего дошкольного возраста, важное место занимает моделирование двигательной деятельности в ходе парного взаимообучения, в старшем возрасте - построение двигательной деятельности, способствующей взаимообучению сверстников в процессе осознаваемой ребенком игровой деятельности [103]. Именно на эти идеи отечественной педагогики и психологии мы будем ориентироваться в нашем исследовании.

«Начальная школа движений» служит необходимой основой для возникновения в дальнейшем более сложных форм двигательной деятельности [12; 134; 137]. Как отмечается в педагогических исследованиях, любая деятельность, в том числе и двигательная, содержит в себе: цель, средство, процесс деятельности, результат. Но характеризует деятельность ее осознанность [118].

Именно поэтому Ю.К. Гавердовский, В.Е. Козловцев и Г.Г. Наталов формой целенаправленного отношения к самому себе и к миру называют двигательную деятельность [43; 144].

Еще в XIX веке В. Прейер, изучая движения в детском возрасте, рассматривал их, с одной стороны, как предпосылку для будущего становления личности дошкольника и, с другой, как моторный опыт, который приобретает ребенок в процессе своего развития, где на ход этого процесса влияет детская «душа» [176, с.34].

Автор общей теории детской игры Ф. Бойтендайк и представитель направления гештальтпсихологии вводит понятие «правила движений». По его мнению, ребенок учится не самим движениям, а знакомится с «методикой», схемой их выполнения. Он знает свои реальные возможности достижения цели, может планировать свою деятельность, и, следовательно, может контролировать выполнение своих движений. Для того чтобы ребенок запомнил алгоритм действий, Ф. Бойтендайк предлагает обучение движениям с применением образца, «инструкции, подражания, опыта» [253, с. 17].

А.Н. Леонтьев, изучая детскую деятельность, называет ее единицей, «из которой складывается жизнь, бытие...». Он выделяет такие ее особенности, как взаимосвязь деятельности и потребностей индивида, наличие личностного смысла в деятельности, т.е. мотивированность деятельности, влияние места общественной роли деятельности на формирование представления о самой личности [121, с. 130-142]. Развитие деятельности становится возможным при соблюдении следующих условий: наличии мотива двигательной деятельности и определенных условий, при которых двигательные возможности ребенка могут быть реализованы [121]. Желание ребенка научиться эталонам движений является проявлением мотива деятельности. Двигательная деятельность появляется при сочетании целей и мотивов. Появлению мотива способствует реализация цели. Таким образом, в двигательной деятельности ребенка-дошкольника наблюдаются осмысленность при выполнении действий, самоконтроль, способность дошкольников к рефлексии собственных действий и своих сверстников.

О роли собственной активности ребенка в процессе выполнения двигательной деятельности говорил Л.С. Выготский, утверждая, что изменение высших психических функций ребенка происходит под влиянием активной деятельности самого ребенка. Им было введено понятие «реального телесного действия», которое, усложняясь, приводит к изменениям в интеллектуальном и психическом развитии ребенка [39].

Таким образом, в анализируемых психолого-педагогических исследованиях показан алгоритм овладения двигательным действием в дошкольном возрасте: возникновение мотивации приводит к появлению знаний, двигательных представлений, а затем неоднократное применение двигательного действия на практике приводит к возникновению двигательного навыка [40; 125; 140].

А.В. Запорожец, анализируя развитие детских двигательных действий, определяющих психическое развитие, показал путь возникновения произвольных движений из непроизвольных, появление осознанности деятельности, что крайне важно для формирования двигательно-игрового опыта [84]. Ему принадлежит разработка макроструктуры деятельности, в которую он включил такие компоненты, как наличие «схемы движения», условий, влияющих на реализацию деятельности, цели, мотива, результата двигательной деятельности. Для двигательной деятельности, подчеркивает А.В. Запорожец, как и для любой деятельности характерны следующие соответствия, которые определяют макроструктуру двигательной деятельности: условиям и средствам - операции, а целям - действия. На улучшение результата двигательной деятельности значительно влияет применение словесного обозначения, показа. Именно подражание является промежуточным этапом между простым усвоением опыта взрослых и более сложным, когда ребенок начинает строить свои собственные движения, которые уже не похожи на представленные ему образцы [84].

Остановимся на такой особенности формирования двигательного опыта дошкольников, как субъектность личности в двигательной деятельности. А.В. Петровским разработана парадигма отраженной субъектности, в которой объясняется личностно-ориентированный подход к обучению [163]. Все виды, представленные в отраженной субъектности в двигательной деятельности ребенка, проявляются при знакомстве с двигательными образцами как группы сверстников и взрослых, так и с двигательными образцами, накопленными обществом, то есть при знакомстве с двигательным опытом. А.В. Петровский отмечает, что детская субъектность находит свое проявление во взаимоотношениях с окружающим миром, в предметной деятельности, в общении и самосознании. Субъектность ребенка в двигательной деятельности можно рассмотреть в контексте создания необходимых условий, при которых будет возможно преобразовать субъект активности в «действенную активность» [163, с. 30]. И что очень важно в понимании проявлений двигательного опыта, эти условия появляются, когда дети начинают проявлять самостоятельность в деятельности.

Обратимся к анализу работ, связанных с формированием двигательного опыта в игровой деятельности.

Двигательная деятельность становится более эффективной, если ребенок имеет мотив, чем связывает задачу деятельности с компонентами двигательной деятельности. Детская двигательная деятельность во многом зависит от качества построения двигательной задачи и условий ее реализации. Так, по мнению Т.О. Гиневской, одинаковые компоненты в одной задаче могут быть представлены в качестве средства достижения определенной цели, а в другой определены в виде цели - и все это может существенно повлиять на получаемый результат. Чем старше становится ребенок, тем в его игровой деятельности наблюдается уменьшение роли воображаемой игровой ситуации и увеличение значения игрового правила, что очень важно при освоении спортивных игр [49]. Двигательно-игровая деятельность позволяет дошкольнику посредством спортивных игр (здесь мы согласны с Р.М. Чумичевой), благодаря их регулирующей и дисциплинирующей направленности, достичь результата в том случае, если ребенок осознает смыл движений, понимает назначение игровых правил, которые, несмотря на то, что ограничивают личностную свободу в часто возникающих в процессе спортивных игр конфликтных ситуациях, все же способствуют межличностному взаимодействию [247].

Уже на первом этапе обучения спортивным играм необходимо учитывать тот факт, что двигательная деятельность возникает под воздействием мотивации. Мотивацией является потребность, которая становится осознанной причиной двигательной активности. По мнению А. Маслоу потребности подразделяют на следующие группы:

биологические (потребности в движении, пище и т.д.);

материальные (потребности в спортивном инвентаре и т.д.);

социальные (потребности общения со сверстниками и взрослыми и т.д.);

духовные (самопознание, познание окружающего мира и т.д.) [268].

Возникновение потребности приводит к появлению совокупности

различных ситуаций, для решения которых ребенку необходимо поставить определенную цель. В период дошкольного детства у детей возрастает интерес к двигательной деятельности, в основе которого лежит биологическая потребность ребенка к движениям [53]. Е.П. Щербаков указывал на то, что интерес к спорту является результатом системы физического воспитания, которая включает в себя помимо целенаправленного обучения спортивным играм, просвещение детей о спорте, положительную роль семейного воспитания и друзей [250].

Появлению опыта, по З. Фрейду, способствуют два механизма: идентификация и имитация [237]. Идентификация - процесс, когда у ребенка происходит непосредственное отождествление себя с какой-то определенной общностью людей, с конкретными целями, с ценностными ориентациями, опытом. В результате этого происходит развитие личности, формирование поведения дошкольника. Имитация - это процесс подражания ребенка действиям кого-то. Об имитации, когда ребенок учится оценивать свои поступки, говорил Дж. Мид [269]. Он называет три этапа становления опыта: психогенеческий, образно-символический и интеллектуально-концептуальный. На психогенетическом уровне поведение ребенка сравнимо с поведением животного, когда у ребенка отрабатываются модели решения проблем. В процессе образно - символического этапа у детей возникает определенная связь с символами (звуками, жестами и т.д.). При этом подчеркивается, что только человеческое сознание способно отделить вещь от ее значения. Символ является важным жестом (это может быть то, что имеет отношение к другому человеку - слово, телодвижение, мимика и т.д.), он воспринимается одинаково обеими сторонами - и той, которая совершила этот жест, и той, которой он был адресован [269].

Идеи использования имитационных упражнений в процессе обучения и воспитания дошкольников нашли свое отражение в педагогическом наследии П.Ф. Лесгафта и реализуются в современной практике дошкольного образования. В системе дошкольного образования в целом, и в физическом воспитании, в частности, имитация используется достаточно широко.

На отличительные особенности обучения дошкольников двигательным действиям, характеризующимся прежде всего игровой направленностью, указывает Д.М. Правдов [173]. Он подчеркивает, что процесс обучения движениям традиционно направлен от формирования умения к навыку [173].

Двигательный навык - показатель овладения действием, его появление приводит к механическому выполнению действия, с минимизацией контроля сознания при его выполнении [42]. Ж. Пиаже выделил шесть уровней образования двигательного навыка: первый определяется рефлекторным поведением ребенка; на втором уровне, который ученый называет «элементарный навык», ребенок все чаще применяет двигательные навыки. Их использование имеет характер перемещения имеющегося двигательного опыта у ребенка в другие условия. При этом отмечается отсутствие «взаимной скоординированности» детских двигательных навыков. Следующий уровень или уровень «вторичных круговых реакций» является переходным. Четвертый уровень - это «координация известных схем», когда ребенок расширяет свои знания о возможности использования известных ему двигательных навыков. На следующем уровне - «третичной круговой реакции» - двигательные навыки воспроизводятся в процессе экспериментирования ребенка в появившихся новых условиях. И завершающий, шестой уровень развития сенсомоторного интеллекта, когда ребенок сознательно реагирует на события, происходящие в его жизни [164, с. 149].

Дошкольник может приниматься в игровую деятельность группы или быть отвергнутым детьми, в зависимости от уровня игровых умений. Э.А. Колидзей и Л.И. Лубышева отмечают важное значение, которое заложено в социальных функциях двигательной деятельности (преобразовательной, социализирующей, познавательной, нормативной, коммуникативной, защитной,

индивидуализирующей) [103; 131]. Двигательная деятельность сама превращается в развивающую среду, которая становится средством развивающего обучения.

Перейдем к рассмотрению особенностей формирования аксиологического компонента двигательно-игрового опыта посредством спортивных игр.

Ценностные ориентиры, заложенные в спортивных играх оказывают влияние на жизненные цели, помогают самосовершенствоваться, становятся личностно-значимыми для ребенка. Необходимость формирования у детей позитивного отношения к спорту подчеркивается в работах Л.В. Абдульмановой, В.К. Бальсевич, М.А. Зайцевой, О.Ю. Зинченко, Л.И. Лубышевой, В.И. Столярова, В.П. Филина и др. [1; 16; 81; 91; 131; 210; 227].

На необходимость формирования интереса и мотивации, способствующих развитию ценностных ориентиров дошкольников в спортивно-игровой деятельности указывали в своих работах Ю.Н. Ермакова, М.А. Правдов, Д.М. Правдов [174].

Интерес, по словам Е.П. Щербакова, находится в непосредственной взаимосвязи с чувствами, человеческими эмоциями [251]. Ребенок проявляет интерес не только к уже знакомым, но и начинает интересоваться новыми физическими упражнениями. У него формируется начальное представление о различных видах спорта (футбол, баскетбол, настольный теннис и др.). Дошкольники получают представление о нормах поведения в двигательноигровой деятельности и о необходимости понимания эмоционального состояния участников игрового взаимодействия.

У дошкольников развивается интерес к спортивным играм. Они становятся любимыми, появляется желание постоянно использовать их. Дошкольники знакомятся со спортивными событиями, происходящими в стране и регионе, достижениями спортсменов, олимпийских успехах. Спортивные интересы у девочек и мальчиков существенно различаются. Если девочки предпочитают в спорте красоту, пластичность, гибкость, (например, художественная гимнастика, фигурное катание), то мальчики отдают предпочтения видам спорта, в которых присутствует быстрота, ловкость, выносливость (например, единоборства, футбол и др.).

В процессе развития у детей двигательного воображения и обдуманных движений, по утверждению Л.В. Абдульмановой, происходит формирование двигательного опыта, направленного на самопознание личности [1]. Двигательная культура дошкольника, подчеркивает она, складывается из осознания своих движений, их выразительности, самостоятельного получения двигательного опыта, позволяющего не только выразить свои чувства, переживания, но облегчающая понимание чувств окружающих.

Двигательно-игровая деятельность помогает формировать у детей представления о ценности привычек и о здоровом образе жизни. Полезные привычки обеспечивают положительный эмоциональный настрой детям для занятий разными видами спорта. В.П. Филин указывает на то, что нужно воспитывать у дошкольников активную жизненную позицию, развивать осознанное отношение к занятию физической культурой, формировать представления о нормах поведения в межличностном взаимодействии [227].

Далее обратимся к особенностям формирования когнитивного компонента двигательно-игрового опыта детей старшего дошкольного возраста посредством спортивных игр.

Двигательно-игровая деятельность становится интегративной деятельностью, которая связана с различными видами деятельности - с познавательной, речевой, коммуникативной и др. Дошкольники активно познают окружающий мир и наиболее эффективно этот процесс происходит тогда, когда дети самостоятельно или при помощи взрослого совершают открытия. Как отмечается в исследованиях Л.Н. Волошиной, двигательно-игровая деятельность создает для познавательного развития дошкольников необходимые условия [34; 35; 36; 38].

У детей формируется представление о необходимых для игровой деятельности условиях - игровой площадке, специальном игровом инвентаре, распределении игровых ролей и соблюдении игровых правил и возможности применять их в двигательно-игровой деятельности. В работах Л.Д. Глазыриной, Т.И. Осокиной отмечается, что дошкольники знакомятся со спортивным инвентарем, необходимым для игр (футбольный мяч, баскетбольный мяч, теннисные ракетки, волан и т.д.) [50; 157]. В ходе специально организованных занятий физической культурой и в режимных моментах дети осваивают игровые ритуалы, речевые и неречевые средства общения, спортивную терминологию, специальные игровые сигналы, применяемые для согласовывания играющими своих действий, общения в ходе игры. Дети начинают знакомиться с историей олимпийского движения, достижениями спортсменов-олимпийцев в различных видах спорта, историей возникновения различных спортивных игр. В результате у дошкольников возникает интерес к спортивным играм.

Процесс познания у дошкольника невозможен без его собственной деятельности, поэтому задача педагога и заключается в том, чтобы создать условия для активизации познавательной деятельности самого ребенка,

приобретения им собственного опыта. А это оказывается возможным в двигательной деятельности, и прежде всего благодаря ее многофункциональности, поскольку через нее осуществляется всесторонняя образовательная деятельность, направленная не только на умственное, но и на нравственное, эстетическое, физическое развитие дошкольника.

Проанализируем особенности формирования коммуникативного компонента двигательно-игрового опыта старших дошкольников посредством спортивных игр.

В двигательно-игровой деятельности детей происходит развитие интереса детей к сотрудничеству, так как перед детьми в процессе спортивных игр ставятся задачи, требующие коллективного решения. Дошкольники получают представления о том, чтобы достичь желаемого результата необходимо взаимопонимание, при котором необходимо учитывать интересы всех участников игры.

В старшем дошкольном возрасте у детей не только расширяются знания о спортивных играх, правилах, но и появляются возможности оказывать личное воздействие на сверстников.

Изменение двигательного опыта у дошкольника приводит к развитию у детей стремления быть самостоятельными и к развитию интереса к сверстникам, что способствует объединению дошкольников в «детские сообщества». Хотя, отмечает Д.Б. Эльконин, эти объединения детей еще отличаются своей незрелостью. В этот период начинается перцептивное общение, которое возможно только в виде «перенимания» понравившегося поведения других детей [252, с. 33]. Э.А. Колидзей предлагает уже в этот период применять взаимообучение в парах для овладения двигательной деятельностью [103].

В межличностном взаимодействии происходит решение таких задач, как коммуникативная и деятельностная. Целью коммуникативной задачи является воздействие на партнера, с целью повлиять на активность его деятельности.

Как отмечает Э.А. Колидзей, двигательная деятельность в коммуникативной стороне детского общения особенно активно реализуется в игре при помощи коммуникативных двигательных действий (поза, мимика, жесты, движения, демонстрация действия и т.д.), которые дети перенимают у взрослых. Коммуникативное общение в игре выполняет роль «двигательного содержания игрового уточнения реализации игровых действий» [103, с. 393].

Во время двигательной деятельности старший дошкольник применяет все способы взаимодействия, коммуникативного общения. В этом возрасте дети уже могут регулировать свое общение со сверстниками при помощи просьбы, оценки, подсказки, страховки и т.д. Данные виды регуляции общения можно применять во взаимообучении детей. Двигательное перцептивное общение в детской двигательной деятельности происходит во время игровой деятельности [103].

В теории личностно-ориентированного обучения, авторами которой являются В.В. Давыдов и В.А. Петровский, подчеркивается, что на развитие личности ребенка большое влияние оказывает личностная активность самого ребенка и способы его общения в системе «взрослый - ребенок - сверстники», «взрослый - развивающая среда - ребенок» [62; 163].

По мнению О.С. Газмана, в ходе педагогического процесса осуществляется сотрудничество и сотворчество взрослого и ребенка, когда происходит обмен личностными смыслами и опытом. Ученый подчеркивает, что для полноты картины развития растущего человека необходимо к принципам культуросообразности и природособразности добавить еще свободообразное образование - «свободы от» и «свободы для», которое, с одной стороны, защищает ребенка от подавления его личности, оскорбления и унижения его достоинства, а с другой стороны, создает необходимые условия для активной, творческой, эмоциональной самореализации ребенка, для возникновения автономизации и «саморазвития свободоспособности» дошкольника [44, с. 116].

Вслед за Н.Ф. Головановой мы считаем: чтобы деятельность привела к формированию двигательно-игрового опыта, должны быть соблюдены следующие условия:

- деятельность должна опираться на реальные ситуации из повседневной жизни ребенка;

у дошкольника должно появиться чувство значимости своей деятельности;

ребенок должен принимать участие в планировании своей деятельности, анализе полученных результатов [52].

Таким образом, двигательно-игровой опыт является результатом активного взаимодействия ребенка с окружающим миром, становление которого не может быть ограничено лишь усвоением определенной суммы сведений, знаний, навыков, образцов, так как оно связано с овладением способами деятельности и общения. В современных исследованиях акцентируется внимание на том, что освоение опыта происходит посредством познания социальных норм поведения, ценностей. Опыт формируется при помощи механизмов идентификации и имитации, где важную роль играет среда. В спорте такой микросистемой является команда. Формирование двигательно-игрового опыта личности происходит в деятельности при создании необходимых условий, которые должны обеспечивать взаимодействие с другими людьми. Все это оказывает влияние на формирование личности дошкольника, развитие его социально-значимых качеств, таких, как индивидуальность, ответственность, темперамент, активность,

целеустремленность, воля и др.