В настоящее время в системе образования существуют разнообразные формы оказания квалифицированной коррекционной помощи детям с проблемами в интеллектуальном развитии. «Систематическая психолого-медикопедагогическая помощь дошкольникам с нарушением интеллекта, консультативно-методическая поддержка их родителей, социальная адаптация детей и формирование у них предпосылок к учебной деятельности осуществляются в ведомственных учреждениях Министерства здравоохранения, а также в ведомственных учреждениях Министерства образования и науки РФ» (Стребелева, Е.А. Дети с нарушением интеллекта: реабилитация средствами образования / Е.А. Стребелева, С.Б. Лазуренко, Л.М. Кузенкова // Педагогическая фармакология. -2012. Т. 9, № 6. С. 82) Дети с интеллектуальными нарушениями воспитываются в дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ), учреждениях «начальная школа-детский сад» и «школа-детский сад» следующих видов:

компенсирующего, предназначенного для обучения детей с нарушением интеллекта;

комбинированного, имеющего как группы для нормально развивающихся детей, так и группы компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта;

общеразвивающего, предназначенного для обучения нормально развивающихся детей. В таких образовательных учреждениях могут воспитываться и дети с легкой степенью умственной отсталости, при условии обеспечения им соответствующего сопровождения.

Дети с умственной отсталостью могут быть приняты в массовые дошкольные учреждения по рекомендации специалистов ПМПК, а также по желанию родителей при условии возможности оказания каждому ребенку соответствующей коррекционной поддержки в данном учреждении или вне его с учетом имеющихся нарушений в развитии (Стребелева Е. А. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста. Учебник для студентов/ Е.А. Стреблева// М.: Парадигма. 2012. С.91). Так же данная категория детей может быть принята в учреждения дополнительного образования с согласия родителей.

Основной целью работы дошкольных учреждений компенсирующего или комбинированного видов является создание условий для своевременного развития реальных и потенциальных возможностей ребенка с особыми потребностями к познанию нового, и его социализация.

Дети с интеллектуальной недостаточностью составляют самую обширную группу среди детей со стойкими ограничениями жизнедеятельности. «Наиболее распространённой причиной нарушения интеллекта является органическое поражение центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза. Деструктивное влияние органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в патологический процесс оказываются вовлеченными все стороны психофизического развития ребенка: потребностно-мотивационная, социально-личностная, двигательная; эмоционально-волевая сферы, а также сенсорные процессы, мышление, речь, память, внимание, деятельность, поведение. Последствия поражения ЦНС выражаются в задержке сроков возникновения и качественном своеобразии всех психических новообразований и, главное, в неравномерности, нарушении целостности развития» (Боровская, И.К. Воспитание и обучение детей в условиях домов-интернатов: пособие для педагогов / И. К. Боровская и др.; под ред. Т. В. Лисовской- Мн.: НИО, 2007. С.11).

Результаты многочисленных исследований показали, что отсутствие своевременного и квалифицированного коррекционного воздействия в сенситивные периоды, такие как раннее и дошкольное детство, приводит к возникновению вторичных нарушений в развитии детей с интеллектуальной недостаточностью (Л.С. Выготский в своих трудах классифицировал их как социальные). Эти вторичные нарушения с началом школьного обучения приобретает характер школьной дезадаптации, которая воспринимается как дезадаптация социальная. Её основа имеет полифакторную структуру. Факторы, действующие на уровне психобиологических предпосылок и затрудняют социальную адаптацию ребёнка. Также выделяют личностные, психологопедагогические, социально-психологические, социально-экономические факторы. (Выготский, Л.С. Собрание сочинений : в 6-ти томах. Т. 5. Основы дефектологии / Л.С. Выготский. Москва : Книга по требованию, 2012. С. 183).

«В 1976 году в лаборатории воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста НИИ дефектологии АПН СССР под руководством проф. Н.Г.Морозовой был разработан проект программы воспитания и обучения дошкольников с нарушением интеллекта. После значительной переработки проекта О.П. Гаврилушкиной и Н.Д. Соколовой была создана программа, опубликованная в 1991 году» (Психолого-педагогические основы обучения сюжетноролевой игре детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта : учебное пособие / под ред. Л.Б. Баряевой, А.П. Зарин, Н.Д. Соколовой. С-Пб. : ЛОИУУ, 1996. С.4). Её появление стало важным шагом в становлении новой системы специального дошкольного образования в России. В соответствии с этой программой работало большинство специализированных учреждений В России и в странах ближнего зарубежья. Со времени её создания прошло более 25 лет, но она до сих пор она остается практически единственной и наиболее проработанной программой для детей с нарушением интеллекта. (Баряева Л.Б. Гаврилушкина О. П., Зарин А. П., Соколова Н. Д Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.СПб.: СОЮЗ , 2003 -С.7).

Если ребенок с нарушением интеллекта включается в образовательный процесс в младшем дошкольном возрасте, то образовательные этапы соответствуют основным дошкольным возрастам (младший, средний, старший). В тоже время практика показывает, что дети с нарушением интеллекта в силу различных причин часто попадают в дошкольное образовательное учреждение значительно позже. Отсутствие раннего включения в коррекционный образовательный процесс и отсутствие своевременной психолого-педагогической поддержки в сенситивные периоды детства приводит к тому, что «вторичные» отклонения принимают устойчивые формы, проявляются признаки «педагогической запущенности».

Для данной нозологической группы характерны ярко выраженная неравномерность, фрагментарность развития, несформированность способов восприятия, бедность представлений, инфантильность, некритичное восприятие собственных действий. Кроме того, дефицит коррекционно- развивающих воздействий приводит к сужению, малоподвижности зоны ближайшего развития данной категории детей. Отсутствие побуждающей социальной ситуации развития и невостребованность их потенциальных способностей в сочетании с невозможностью самостоятельно развернуть свою собственную программу развития и сниженной мотивации к познавательной деятельности приводит к тому, что большинство форм активности находятся у них в обедненном, а нередко в редуцированном виде.