Нарушение интеллекта известно под общим названием умственная отсталость. Недоразвитие психики при умственной отсталости характеризуется двумя особенностями: преобладанием интеллектуального дефекта и возможностью развития остаточных интеллектуальных способностей в зависимости от тяжести нарушения. Отсутствие регресса в развитии дает возможность отграничить умственную отсталость от приобретенного нарушения когнитивных функций - деменции, при котором наблюдается распад психики под влиянием прогрессирующего процесса заболевания. В структуре дефекта, помимо интеллектуального компонента, имеются и своеобразные изменения в остальных сферах- двигательной и эмоционально-волевой. Ввиду этого недоразвитие психики носит диффузный тотальный характер (Мамайчук, И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии / Речь, 2001. С. 43).

Основным клиническим симптомом является недоразвитие высших мыслительных процессов и операций. К этому основному симптому присоединяются дополнительные симптомы, охватывающие и остальные сферы. Недостаточность сложных форм познавательной деятельности у некоторых детей протекает на фоне грубого нарушения поведения и организованных действий. Это дети с возбужденным типом нервной системы, отсутствием тормозных процессов.

Умственная отсталость впервые была описана и классифицирована по тяжести нарушения развития начале XIX века. Термин «олигофрения» как понятие врожденного и приобретенного в раннем детстве интеллектуального нарушения предложил в конце XIX века немецкий психиатр Э. Крепелин (Забрамная, С.Д. Развитие ребенка - в ваших руках : книга полезных советов для родителей, воспитателей, учителей, психологов, дефектологов / С.Д. Забрамная, О.В. Боровик. - Москва : Новая шк., 2000. С.3).

Интеллектуальная недостаточность - группа различных по причинам возникновения и проявлениям, не ухудшающихся со временем - состояний, общим признаком которых является наличие врожденного или приобретенного в раннем детстве (до 3 лет) общего недоразвития психики с преобладанием интеллектуальной недостаточности.

Причины нарушения интеллекта многообразны. Все факторы, способные вызвать интеллектуальную недостаточность разделяются на наследственные (главным образом врожденные нарушения обмена веществ, которые вызывают изменения со стороны головного мозга) и обусловленные внешними воздействиями, которые действуют на развивающийся плод через организм матери во время беременности или повреждают мозг ребенка в возрасте до трех лет. К таким поражениям относят тяжелые хронические заболевания матери, вредные привычки (курение, злоупотребление алкоголем и наркотиками), родовые травмы, токсикозы второй половины беременности, затяжные роды, нарушение циркуляции крови в сосудах пуповины, неправильное строение плаценты, слабость родовой деятельности, травмы головного мозга ребенка и перенесенные им нейроинфекции и т.д.

Изменения, которые происходят в головном мозге под воздействием разных факторов, могут быть одинаковыми: они зависят от того, на каком сроке беременности (или после родов) произошло воздействие на головной мозг.

Проявления умственной отсталости разнообразны и зависят от причин их вызвавших. Тем не менее, есть ряд признаков, характерных для всех вариантов заболевания:

недоразвитее при умственной отсталости имеет тотальный характер и касается не только интеллектуальной деятельности, но и психики в целом;

• при общем тотальном поражении на первый план выступает недостаточность высших форм познавательной деятельности - абстрактного (отвлеченного) мышления.

До года психическое недоразвитие выражается главным образом в недостаточной двигательной активности, замедлении становления зрения и слуха, более позднем появлении оживления при виде близких людей, вялости, сонливости.

На 2-3 году интеллектуальная недостаточность проявляется в особенностях поведения и игровой деятельности ребенка. Дети медленно овладевают навыками самообслуживания, не проявляют интереса к окружающим предметам, игры их отличаются простым манипулированием, непониманием требований игры.

В дошкольном возрасте продолжают обнаруживаться отсутствие побуждений к интеллектуальным играм и повышенный интерес к подвижным, нецеленаправленным играм. В эмоциональной сфере такие дети редко проявляют сочувствие и привязанность к друзьям, родственникам, домашним животным и т.д.

В школьном возрасте на первый план все больше выступают интеллектуальные ограничения, которые проявляются в разных сферах деятельности, главным образом в учебе.

Детям с нарушением интеллекта, свойственны замедление и непрочность процессов запоминания, эмоциональная незрелость, нарушения развития речи (Петрук, О.И. Теоретическое обоснование методики адаптивного физического воспитания детей-сирот с интеллектуальными недостатками / Ольга Игоревна Петрук, Мария Сергеевна Леонтьева // Известия ТулГУ. Физическая культура. Спорт. - 2016. - № 1. - С. 111).

В 1994 г. по предложению Всемирной организации здравоохранения принята Международная классификация психических и поведенческих расстройств (МКБ - 10), рассматривающая различные проявления врожденного слабоумия под единым названием «умственная отсталость».

Степень умственной отсталости определяется интеллектуальным коэффициентом IQ (отношением психического возраста к паспортному). В соответствии с МКБ-10 приняты следующие виды и условные показатели IQ:

психическая норма: IQ 70-100

легкая умственная отсталость: IQ 50-69

умеренная умственная отсталость: IQ 35-49

тяжелая умственная отсталость: IQ 20-34

глубокая умственная отсталость: IQ 19 и ниже (Международная классификация болезней МКБ-10. Электронная версия [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.mkb10.ru/?class=5&bloc=71. - (дата обращения: 08.04.2017)).

При достаточном внимании и хорошей механической памяти дети с лёгкой степенью умственно отсталости способны к обучению по специальной образовательной программе, овладевают определенными трудовыми навыками и могут проявлять некоторую самостоятельность. С годами умственная отсталость становится менее заметной. У таких детей возможна полная социальная адаптация с освоением несложных профессий.

В российской школе специальной педагогики также широкое распространение имеет классификация умственной отсталости, предложенная

М.С. Певзнер, в основе которой лежит клинико-патогенетический подход. М.С. Певзнер выделяет 5 вариантов УО:

Основная (неосложненная) форма:

Умственная отсталость с выраженными нейродинамическими нарушениями;

• Умственная отсталость, сочетающая диффузное поражение коры головного мозга и локальные поражения в теменно-затылочной области левого полушария;

Умственная отсталость, осложненная психопатоподобными формами поведения;

Умственная отсталость, сочетающая недоразвитие познавательной деятельности и недоразвития в целом (Учащиеся вспомогательной школы (клинико-психологическое изучение) / Под ред. М.С. Певзнер, К.С. Лебединской. - Москва : Педагогика, 1979. С.37).

Умственная отсталость неизлечима. Медикаментозно возможно достичь лишь малозначительного улучшения функционирования головного мозга. С этой целью лицам с интеллектуальными нарушениями назначаются такие препараты, как ноотропы. Их основным фармакологическим эффектом является, улучшение кровообращения головного мозга (Умственная отсталость у детей : методическое пособие для студентов по курсу «Специальная педагогика и специальная психология» / Сост. О.П. Рожков. - Москва : Московский психолого-педагогический социальный ин-т ; Воронеж : МОДЭК, 2007. - 120 с.).

Куда большое значение для социальной адаптации таких детей имеет педагогическая работа, которая строится с учётом первичного дефекта.

Известно, что адекватное развитие ребенка возможно только при совокупности следующих условий:

1). Биологический фактор развития - связан с состоянием здоровья ребенка. Сохранность биологической основы обеспечивает возможность адекватного развития, соответствующего возрасту.

2). Социальный фактор развития - благоприятная социально-педагогическая развивающая среда, «включающая специально организованное предметноигровое пространство, обеспечение условий для эмоционального, познавательного и коммуникативного развития (то есть общения со взрослыми и сверстниками), а также для развития всех видов деятельности и пр.» ( Забрамная, С.Д. Развитие ребенка - в ваших руках : книга полезных советов для родителей, воспитателей, учителей, психологов, дефектологов / С.Д. Забрамная, О.В. Боровик. - Москва : Новая школа, 2000. С.10).

3.) Третье обязательное условие нормального развития - активность самого ребенка (двигательная, когнитивная, эмоциональная, коммуникативная, речевая).

При раннем органическом поражении ЦНС значительнее всего страдают биологический фактор и фактор активности. Исходя из этого «социальная ситуация развития», педагогические условия, в которых находится ребенок, должны быть фактически «провоцирующими» развитие. Ребёнок не имеющих стойких ограничений в состоянии здоровья обладает значительными потенциальными возможностями и активно разворачивает свою собственную программу развития. Дети с интеллектуальной недостаточностью фактически лишены данных возможностей. Ещё А.Н. Леонтьев 1975 выявил взаимосвязь уровня развития моторики и психического развития, отмечая, что психика не просто проявляется в движении, но в известном смысле движение формирует психику. Н.А. Бернштейн утверждал, что движения в уровне предметного действия представляют собой смысловые акты, т.е. являются элементарными поступками, направленными на решение поставленных задач, а это позволяет видеть когнитивный компонент в осмысленном движении. М.О. Гуревич и Н.И. Озерецкий отмечали, что любое целенаправленное двигательное действие всегда организуется осознанно, реализуется и корректируется в соответствии с его целевой предназначенностью и учетом моторных возможностей человека. Единство целевого, смыслового и моторного компонентов составляет психомоторную структуру действия, выступающую как механизм достижения цели (Шелехов, А.А. Вовлечение родителей в процесс физического воспитания детей с нарушением интеллекта, как фактор нормализации родительских установок/ Научнотеоретический журнал «Учёные записки университета имени П.Ф. Лесгафта», №4 (146)-2017.С. 312). А.Д. Ложечкина в проведенном ею комплексном исследовании когнитивного развития выявила, что динамика когнитивно-интеллектуального развития учащихся нарушенного интеллектуального генеза осуществляется через моторную сферу за счет спонтанной двигательной деятельности ( фоновой активности) отмечая также, что данные показатели отличаются от нормы, но с возрастом увеличивается продуктивность и точность работы (различительная двигательная чувствительность, чувство усилия и др.), что свидетельствует о позитивной динамике их чувствительности, выносливости, работоспособности, реактивности (Ложечкина, А.Д. Когнитивное развитие учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. - 2010. - № 1. - С. 200).

Как считают современные специалисты, для детей с нарушением интеллекта характерно отсутствие борьбы мотивов, наблюдается значительное нарушение сознательного контроля произвольной активности, что связывается с недостаточным развитием функций коры головного мозга. Мотивы учебных, трудовых и других действий умственно отсталого индивида заданы взрослыми людьми (Пелих, Е.Ю. Формирование мотивации к физкультурно-спортивной деятельности у школьников с нарушением интеллекта на занятиях адаптивным физическим воспитанием : дис. канд. пед. наук /СПб, 2011. С.4, Чудова, А.В. Готовность детей с нарушением интеллекта к школьному обучению / А.В. Чудова // Специальное образование. -2004. - № 2. - С. 57, Solish, A. Participation of children with and without disabilities in social, recreational and leisure activities / A. Solish, A. Perry, P. Minnes // Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities. - 2010. - Т. 23, №. 3. - С. 227). С.П. Евсеев в своих работах отмечает, что целью воспитания и обучения подобных детей является приобретение ими знаний, умений и навыков такого уровня, который позволил бы им адаптироваться к социальным нормам и самостоятельной жизни. Однако достижение данной цели видится

проблематичным, ввиду сниженной потребности детей к двигательной активности (Евсеев, С.П. Адаптивная физическая культура : учебник / С.П. Евсеев, Л.В. Шапкова. - Москва : Советский спорт, 2000. С.137).

Дошкольный возраст считается наиболее сензитивным для социализации, формирования навыков коммуникации и для всей сферы человеческих отношений. В этот период происходит бурное развитие самосознания ребенка, он начинает вступать со сверстником в эмоциональные, деловые, внеситуативноличностные и внеситуативно-познавательные формы общения. «На основе взаимодействия с членами детского сообщества у него налаживаются межличностные отношения, складываются и первые ценностные ориентации, определяющие направленность поведения ребенка в целом» (Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью / Л.Б. Баряева [и др.]. С-Пб: СОЮЗ, 2003.С 47).

В процессе личностного развития у ребенка дошкольного возраста формируются такие психические новообразования, как способность к социальному подражанию, сравнению, предпочтению, идентификации. Детям данной возрастной группы свойственна гиперчувствительность к оценкам взрослых. Подчеркивая значимость эмоционального развития ребенка в ранние периоды жизни, А.В. Запорожец говорил: «истоки высших человеческих эмоций лежат в переживаниях раннего детства» (Эмоциональное развитие дошкольника : пособие для воспитателей детского сада / А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, А.Д. Кошелева и др. ; Под ред. А.Д. Кошелевой. - Москва : Просвещение, 1985. С 38). Соглашаясь с ним, Д.Б. Эльконин писал, что если своевременно не обеспечить ребёнку эмоциональное общение, то все его дальнейшее развитие идет медленно и ненормально. Нарушение адекватного взаимодействия с окружающими на ранних стадиях развития личности ребёнка крайне отрицательно сказывается на формировании всех сторон психики, влияя на целостность развития» (Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. - Москва : Педагогика, 1978. - 304 с. С. 97).

У детей с нарушением интеллекта наблюдается выраженное своеобразие эмоционального и социально-личностного развития. На фоне общей скудности эмоциональных проявлений наблюдается снижение эмоциональной отзывчивости, способности к эмоциональному заражению, подражанию, слабая реакция на новое. Зачастую даже отношение к родителям лишено положительной эмоциональной окраски. Процесс формирования системы «мы»- задерживается, так как она является результатом делового сотрудничества взрослого и ребенка в предметной деятельности. Ребенок практически не стремится к самостоятельности и остается индифферентным к своим достижениям (Исаев, Д.Н. Психопатология детского возраста : учебник для вузов : по спец.: 031500 тифлопедагогика, 031600 - сурдопедагогика, 031700 - олигофренопедагогика, 031800 логопедия, 031900 спец. психология, 032000 спец. дошк. педагогика и психология / СПб : СпецЛит, 2001. С. 131).

Ребенок с интеллектуальной недостаточностью слабо выделяет сверстника в качестве объекта взаимодействия, в следствие чего, овладение средствами межличностного взаимодействия и кооперативными умениями происходит крайне медленно и вызывает значительные затруднения. Достаточно ёмко описывает уровень социального взаимодействия данных детей фраза: «умственно отсталые дети живут рядом, но не вместе». Практически все вопросы решаются с помощью взрослого. Тем не менее, объяснять недоразвитие личностных новообразований только органическими нарушениями неправомерно. Слабая выраженность и запаздывание кризисных состояний связаны в большей степени с дефицитарностью эмоционального и делового общения со взрослым в младенчестве и раннем детстве. «Вследствие причин биосоциального характера у большинства детей с интеллектуальной недостаточностью, поступающих в дошкольные учреждения, обнаруживается проявляющееся в разной степени недоразвитие эмоционального и коммуникативного поведения; предметных действий (как прямых, однофазных, так и опосредованных, орудийных, двухфазных); познавательных функций руки; речи; действий замещения; Я- позиции; действий «превращения в животных»; стремления к самостоятельности; потребности в похвале, поддержке со стороны взрослого, в сотрудничестве с ним».

Дошкольный возраст - это период становления у ребенка действий, которые возможны не только в наглядно-практическом, но и умственном плане. Это связано с существенными изменениями, происходящими в структуре восприятия на рубеже раннего и дошкольного возраста. Восприятие становится анализирующим и дифференцирующим, социально направленным. Благодаря усложнению структуры восприятия и использованию его в более широкой деятельности создаются условия для формирования восприятия как целостной, универсальной сенсорно-перцептивной способности, позволяющей воспринимать и осознавать факты окружающего мира сначала в видимых, а в дальнейшем и в скрытых отношениях.

Нарушения речи при интеллектуальной недостаточности имеют системный характер и распространяются на все её функции: коммуникативную, познавательную, регулирующую. Недоразвитие коммуникативной функции речи рассматривается как часть в структуре нарушения коммуникативной деятельности в целом. До конца дошкольного возраста у этих детей не формируется в достаточной степени словесная регуляция деятельности. Речь практически не интегрируется в процесс деятельности, а соответственно не оказывает на нее должного влияния. В связи с этим дети с нарушением интеллекта в данной возрастной период оказываются не способны вступать в игровые взаимодействия, создавать сюжетные рисунки и что-либо в соответствии с заранее сформулированным замыслом. Слабость функции приводит к потере или хаотичному изменению замысла, переключению на знакомые по обучению изображения, стереотипные игровые сюжеты. Без специальных коррекционных воздействий речь у таких детей не становится инструментом мыслительной деятельности. Она слабо отображает собственный эмоциональный, игровой, познавательный и бытовой опыт ребёнка. Связь между действием, образами и словом возникает лишь в условиях специально организованного коррекционного обучения.

В подавляющем большинстве случаев нарушение интеллекта у детей сочетается с аномальным развитием двигательной сферы. Основной причиной, затрудняющей формирование у лиц данной нозологической группы двигательных умений и навыков, являются нарушения моторики, что в свою очередь является следствием недостаточного уровня развития координационных способностей и дефектного состояния центральной нервной системы. Уровень развития физических качеств находится в прямой зависимости от степени интеллектуального дефекта. В развитие физических способностей дети с нарушением интеллекта существенно отстают от своих здоровых сверстников. Последствия раннего органического поражения ЦНС отражаются более всего на моторно-двигательном развитии детей. Недоразвитие касается как общей, так и тонкой и артикуляционной моторики. Это выражается в моторной неловкости, недостаточной координации движений, плохой переключаемости с одного движения на другое. У детей долго и с большим трудом формируются серии движений, что необходимо для образования двигательных навыков. Существенно страдает координация движений обеих рук и зрительный контроль (зрительнодвигательная координация). Снижена двигательная память. С трудом происходит овладение выразительными движениями, действиями с воображаемыми объектами (что является неотъемлемым условием ролевых, театрализованных игр). Термин «моторная неловкость» наиболее точно характеризует уровень развития двигательной сферы ребёнка с интеллектуальными нарушениями.

Органическое поражение чаще всего затрагивает различные уровни мозговых структур, это выражается в

рассогласования между регулирующими и исполняющими органами,

слабой сенсорной афферентации.

«Координационные способности регулируются теми биологическими и психическими функциями, которые у детей с нарушением интеллекта имеет дефектную основу (Чем тяжелее нарушение, тем грубее ошибки в координации)» (Горская, И.Ю. Координационные способности школьников с нарушением интеллекта : учебное пособие / И.Ю. Горская, Т.В. Синельникова. - Омск : СибГАФК, 1999. С. 14).

Современные отечественные и зарубежные исследования демонстрируют статически достоверную взаимосвязь, между уровнем развития психических функций и уровнем развития физических способностей (Максимова, С.Ю. Оценка взаимосвязей между двигательными и психическими возможностями детей дошкольного возраста с задержкой психического развития / С.Ю. Максимова, Н.В. Фролова, Н.А. Воронцова // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. - 2016. - № 2 (132). - С. 118-122; On the relationship between motor performance and executive functioning in children with intellectual disabilities / E. Hartman [et al.] // J. Intellect. Disabil. Res. - 2010. - Vol. 54, № 5. - P. 468-477).

Однако двигательный анализатор коры головного мозга интенсивно развивается и совершенствуется, особенно в детский период. Умственно отсталые дети способны оценивать пространственные, временные и силовые характеристики в сравнительно несложных движениях. А при рациональновыстроенном педагогическом процессе и достаточном объёме двигательной активности эта способность совершенствуется (Мастюкова, Е.М. Двигательные нарушения в структуре аномального развития / Е.М. Мастюкова // Дефектология. - 1987. - № 3. -С. 13).

А.А.Дмитриев, оценивая уровень физического развития учащихся школ VII- VIII видов, выявил, что в антропометрических показателях и жизненной ёмкости легких умственно отсталые школьники отстают от своих нормально развивающихся сверстников, хотя некоторые из них могут превосходить средние данные учащихся массовых образовательных учреждений (Дмитриев, А.А. Физическая культура в специальном образовании : учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / А.А. Дмитриев. - Москва : Академия, 2002. С.18).

Развитие двигательной сферы ребенка с нарушением интеллекта протекает в особых условиях. В раннем детстве это связано с инертностью нервных процессов и дефицитом взаимодействия сенсомоторных функций. В период среднего детства основным фактором своеобразия развития становится недостаточная функциональность механизма символического управления двигательными действиями. Поэтому педагогическое целеполагание физического воспитания детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями должно быть ориентировано на создание педагогических условий развития редуцированной (упрощенной) формы двигательно-символической преднамеренности- двигательно-символической интенциональности (Сляднев, А.А. Формирование двигательно-символической интенциональности как цель физического воспитания ребенка с нарушением интеллекта / А.А. Сляднев // Адаптивная физическая культура. - 2012. - № 1 (49). - С.23).

Развитие скоростных способностей зависит от:

состояния центральной и периферической нервной системы,

психических функций (ощущение восприятия, внимания),

уровня координационных способностей (равновесия, ориентировки в

пространстве и др.),

особенностей характера и поведения.

Л.Н. Ростомашвили в своих исследованиях приходит к выводу, что детей с особенностями интеллектуального развития как минимум один, чаще несколько из перечисленных факторов имеют дефектную основу, а, следовательно, являются лимитирующими факторами развития скоростных способностей (Ростомашвили, Л.Н. Адаптивное физическое воспитание детей со сложными нарушениями развития: учебное пособие / Л.Н. Ростомашвили -М.: Советский спорт, 2009. С 121).

Лимитирующим фактором в развитии выносливости у данной категории детей является не только сниженный потенциал сердечно-сосудистой и дыхательной систем, но, главное, - сниженная способность к волевым усилиям.

В развитии гибкости дети с лёгкой степенью умственной отсталости уступают нормально развивающимся сверстникам на 10 - 20%. Основными причинами являются нарушения нервной регуляции мышечного тонуса, слабое развитие межмышечной координации, функциональное состояние суставов: суставной поверхности, суставных капсул, внесуставных связок, врожденная или приобретенная тугоподвижность (Пушкин, С. А. Дополнительное физкультурноспортивное образование лиц с ментальными нарушениями средствами спортивной гимнастики / С.А. Пушкин, Т.П. Бегидова, М.В. Бегидов, Е.В. Акиндинова// АФК. - 2012. - №50. - С. 17).