Важная роль в преобразовании высшей военной школы принадлежит профессорско-преподавательскому составу, подготовка которого осуществляется по дополнительным профессиональным образовательным программам. Изменения, происходящие в системе высшего образования и дополнительного профессионального образования потребовали разработки новых компетентностно-ориентированных образовательных программ профессиональной переподготовки и повышения квалификации преподавателей высшей военной школы, корректирования содержания и методики подготовки преподавателей высшей военной школы, включая преподавателей военноучебных заведений из числа войсковых офицеров, которые имеют военное образование, но не имеют педагогического образования и опыта педагогической деятельности (Э. Ж. Ахметова, А. В. Барабанщиков, В. Л. Бенин,

К. Быков, В. П. Врачинский, С. П. Желтобрюх, Д. В. Комков,

Б. Кочергин, Ю. Н. Рябенький, С. Ф. Сердюк и др.). Это актуализирует проблему целенаправленного развития профессионально-педагогической компетентности и составляющих ее компетенций у данной категории преподавателей военного вуза.

Профессиональная подготовка офицеров-преподавателей в системе повышения квалификации должна реализовываться на основе идей компетент- ностного подхода, «который открывает широкие возможности для применения в учебном процессе военного вуза инновационных форм и методов обучения (кредитно-модульного принципа построения образовательных программ, их вариативности и возможности для индивидуализации обучения, использования дистанционных образовательных технологий, балльнорейтинговой системы оценивания и т. д.), что повлечет за собой качественные изменения в планировании, организации и методике всего образовательного процесса» [239, с. 1-2].

Для этого современный преподаватель высшей военной школы должен обладать компетенциями в научной (военно-научной, научнопедагогической) и образовательной (учебно-воспитательной и методической) деятельности и соответствующих им областях: в организационно-научной, информационно-аналитической, научно-исследовательской, научнопросветительской, научно-технической, научно-педагогической, психологопедагогической, организационно-планирующей, методико-технологической, информационно-технологической, коммуникативной и профессионального самосовершенствования [там же, с. 5].

Успешность реализации каждой из обозначенных областей деятельности преподавателя военного вуза обеспечивается сформированным интегративным ресурсом его личности - профессионально-педагогической компетентностью (Н. А. Белин, В. Л. Бенин, Л. В. Коломийченко, Е. П. Пономарев, Ю. Н. Рябенький и др.).

Отметим, что единого согласованного понимания сущности компетентности в педагогической науке все еще не существует.

Проводя исследование по теме «Формирование инвариантов профессиональной компетентности студента: ситуационно-контекстный подход» (2011), М. Д. Ильязова констатирует «компетентность - это реализованная в деятельности компетенция; это интегральная, проявленная в деятельности (ситуации) характеристика личности, определяющая успех и ответственность за результаты деятельности» [115, с. 79].

В настоящее время предлагаются разные варианты определения понятия «компетенция». В материалах симпозиума «Ключевые компетенции для Европы» (Берн, 1996), «компетенция» рассматривается как общая способность специалиста адекватно и эффективно мобилизовать свои знания в профессиональной деятельности, а также задействовать соответствующие умения и обобщенные способы выполнения действий [253].

Следует заметить, что в современной педагогической науке термин компетенция не имеет однозначного толкования. Так, например, по мнению М. В. Смородиновой, «... оно либо слишком расширенное, или, напротив, очень узкое, что приводит к не устоявшейся семантике слова в отечественной педагогике» [252, с. 324].

Обратимся к различным исследованиям, характеризующим данное понятие.

Прежде всего, следует развести понятия «компетенция» и компетентность». В современной научной литературе много работ посвящено этой проблеме. Отметим некоторые, где проведен глубокий и системный анализ этих отличий. Это работы И. А. Зимней, Е. Я. Когана, С. В. Кульневича, В. В. Серикова, А. В. Хуторского, А. Н. Щукина и др.

И. А. Зимняя, рассматривая отличия понятий «компетенция» и «компетентность», трактует последнее как основанный на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека [101]. А. В. Хуторской в понятие компетенция вкладывает совокупность связанных друг с другом качеств личности (знаний, умений, навыков, приемов деятельности), задаваемых по отношению к определённой области предметов и процессов и необходимых для того, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним. Компетенция - отчужденное, заранее обозначенное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере [274, 279].

Исследуя феномен «компетенция», А. Н. Щукин отмечает, что это «комплекс знаний, навыков, умений, приобретенных человеком, в том числе в процессе обучения языку, и составляющий содержательный компонент его деятельности» [286, с. 15]. Взаимодействие данных компонентов дает возможность личности формулировать определенные цели, достигать их и совершенствоваться в конкретной деятельности.

В. А. Болотов и В. В. Сериков выделяют в сущностной характеристике компетенции понимание совокупности конкретных профессиональных или функциональных характеристик [40].

Интересным для нашего исследования является позиция О. М. Бобиенко. Под компетенцией она понимает «общую способность и готовность личности к деятельности, основанную на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированные на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направленные на ее успешное включение в трудовую деятельность» [37].

Анализируя вышеотмеченные подходы к раскрытию понятия «компетенция» и подходы, обозначенные в работах А. А. Вербицкого, И. А. Зимней, М. В. Смородиновой, В. Д. Шадрикова и мн. др., будем рассматривать компетенцию как «...знание и опыт в определенной области, а также способность личности успешно действовать в нетрадиционных ситуациях», т.е. компетенция это способность индивида решать самые различные задачи при выполнении конкретной деятельности, на основе совокупности знаний, умений и навыков [252, с. 325].

Развитие исследований проблемы компетенций привело к расширению их содержательного компонента и включению в определение совокупности взаимосвязанных качеств субъекта профессиональной деятельности: знаний, умений, навыков, способов осуществления деятельности, которые задаются в данной профессиональной ситуации как необходимые и желаемые по отношению к определенному кругу объектов и организационных процессов, обеспечивают качественное и продуктивное выполнение деятельности (А. В. Хуторской).

Следовательно, продуктивность педагогической деятельности по проектированию во многом определяется структурой компетенции. Смысловое же наполнение структуры компетенций более полно представлено в работах

И. А. Зимней, М. Д. Ильязовой, Ю. Н. Рябенького, А. В. Хуторского,

С. А. Ярмакеевой и др.

Анализ научных работ по исследуемой проблеме, позволяет утверждать, что структура компетенции чаще всего рассматривается с позиции личностного или деятельностного подходов. Так, например, С. В. Кульневич придерживается личностного подхода (по К. К. Платонову) и предлагает рассматривать в структуре компетенции когнитивный, деятельностный и личностный компоненты [159].

Содержательно каждый компонент наполняется им следующим образом.

Когнитивный компонент включает совокупность знаний, полученных в процессе обучения, а так же умения предпринимать эффективные практические шаги в их решении. Деятельностный компонент предполагает предметный и надпредметный уровень.

«В предметной деятельности (по областям применения знаний и умений): умения письменного и устного общения, выполнения математических действий, владения информационно-компьютерными технологиями и т.п.; способность принимать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, урегулировать конфликты ненасильственным путем; уважать друг друга; способность к непрерывному образованию и т.п. В надпредметной деятельности: в основе - интеллектуальные, коммуникативные и деловые умения, необходимые для самореализации личности в любой сфере жизнедеятельности: извлекать пользу из опыта; организовывать взаимосвязь своих знаний и упорядочивать их; организовывать свои собственные приемы изучения; решать проблемы; заниматься самообразованием (познавательные компетенции); организовывать взаимосвязь прошлых и настоящих событий; критически относиться к тому или иному аспекту развития общества; занимать позицию в дискуссии, иметь и проявлять собственное мнение (мыслительные компетенции); запрашивать разные базы данных; опрашивать окружающих; консультироваться у экспертов; получать информацию; работать с документами и классифицировать их (поисковые компетенции); включаться в проект; нести ответственность; войти в группу и внести свой вклад; доказать солидарность; пользоваться вычислительными и моделирующими приборами; организовывать свою работу (деловые компетенции); уметь сотрудничать и работать в группе; принимать решения, переживать разногласия и конфликты; договариваться; разрабатывать и выполнять контракты (компетенции сотрудничества); показать гибкость перед лицом быстрых изменений, стойкость перед трудностями; находить новые решения (адаптационные компетенции)» [159, с. 35].

Личностный компонент по С. В. Кульневичу предусматривает как самореализацию сущностных сил педагога, так и характеристику человека, наделенного проявлениями гражданской, духовно-нравственной и индивидуально-личностной зрелости [там же].

В учебном пособии «Педагогика» Н. Е. Мойсеюк утверждает, что компетенция является интегральным результатом взаимодействия мотивационного, целевого, ориентационного, функционального, контрольного и оценочного компонентов. Эти компоненты в структуре общей компетенции ученика, отмечает она, тесно взаимосвязаны, поэтому каждый компонент может влиять на развитие других компонентов [189]. Н. Е. Мойсеюк раскрывает эти компоненты с позиции деятельностного подхода.

Мотивационный компонент выражает глубокую заинтересованность в данном виде деятельности, наличие личностных смыслов решать конкретную задачу.

Целевой связан с умением определять личные цели, сопоставимые с собственными смыслами; составлением личных проектов и планов; осознанным конструированием конкретных действий, поступков, которые обеспечат достижения желаемого результата деятельности.

Ориентационный предусматривает учет внешних условий деятельности (осознание общей основы деятельности, знание о круге реальных объектов; знания, умения и навыки, касающиеся круга) и внутренних (опыт, имеющиеся знания, предметные и межпредметные умения, навыки, способы деятельности, психологические особенности и т.д.).

Функциональный предполагает способность использовать знания, умения, способы деятельности и информационную грамотность как базис для формирования собственных возможных вариантов действия, принятия решений, применение новых форм взаимодействия и т.д.

Контрольный включает наличие четких измерителей процесса и результатов деятельности, закрепление правильных способов деятельности, совершенствования действий в соответствии с определенной и принятой целью.

Оценочный компонент связан со способностью к самоанализу, адекватной самооценкой своей позиции, конкретным знанием, необходимостью или ненужностью для своей деятельности [189].

Таким образом, наиболее общим для всех представленных точек зрения на понимание термина «компетенция» может быть принято определение ее в виде способности индивида решать самые различные задачи, в виде совокупности знаний, умений навыков, обязательных для реализации конкретной деятельности. При этом, по-нашему мнению, важно, чтобы взаимодействовали когнитивные и поведенческие навыки, наряду с мотивационными и эмоциональными аспектами, атак же соответствующими ценностями и установками. Взаимодействие подобного множества аспектов подводит нас к комплексному и целостному пониманию компетенции.

Это: возникающая и эволюционирующая система под влиянием готовности офицера-преподавателя к педагогической деятельности, интегрирующая:

комплекс знаний по предмету, методике, психодидактике, педагогическому проектированию, необходимый для практических шагов в проектной деятельности;

совокупность конкретных профессиональных и функциональных характеристик, проявляющихся через специальные умения и навыки;

личностные качества, которые рассматриваются как готовность к постоянному повышению квалификации и как потребность в самопознании, саморазвитии, самоактуализации (это: готовность к самостоятельной работе, умение управлять своим временем, планировать и организовывать деятельность; готовность к постоянному саморазвитию, умение выстраивать стратегии личного и профессионального развития и дальнейшего обучения, чувство долга, ориентация на профессионально-педагогические ценности, терпимость, гуманность).

Целостное представление о проектировочной компетенции и проблемах ее формирования у офицеров-преподавателей требует обращения к методологическим основаниям психолого-педагогических исследований известных отечественных ученых.

Исследование проектировочной компетенции офицера-преподавателя как проблемы педагогической науки считаем обоснованным представить с позиций следующих научных подходов - системного (В. А. Барабанщиков, В. П. Беспалько, Л. Ф. Ломов, В. П. Симонов, Э. Г. Юдин и др.), субъектного (С. М. Годник, А. В. Белошицкий, А. С. Огнев, В. А. Петровский, В. А. Сластенин и др.), деятельностного (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. Д. Шадриков и др.), компетентностного (А. А. Вербицкий, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, А. В. Хуторской и др.).

Сущность понятия «подход» раскрывается как «идти под низ чего-то», т.е. находиться в основе чего-то. Подход характеризуется определенной идеей, концепцией, принципом и центрируется на главных для него одной или двух-трех категориях [266].

Ведущие идеи системного подхода раскрывают ряд признаков, по которым мы будем характеризовать проектировочную компетенцию офицера- преподавателя как целостное системное образование:

совокупность элементов (компонентов, показателей), каждый из которых является минимальной единицей, имеющей предел делимости в рамках конкретной системы. Элемент в структуре системы реализует только ему свойственную функцию, которая может быть выполнена при наличии его взаимосвязи с другими элементами;

определенные отношения между элементами (компонентами), характер взаимодействия которых определяет системное построение проектировочной компетенции как образования;

иерархичность, заключающуюся в том, что каждый элемент (компонент, показатель проектировочной компетенции) системы в одно и то же время может выступать элементом данной системы и сам включать в себя другую систему;

интегративные качества, т. е. такие, которые отсутствуют у отдельно взятых элементов. Как система проектировочная компетенция офицера- преподавателя не сводится к сумме составляющих ее элементов, когда из какой-либо части невозможно вывести ее свойства как целого;

взаимосвязь компонентов, показателей проектировочной компетенции со средой, у которой может быть «закрытый» (не меняющий среду и структуру) или «открытый» (преобразующий среду и структуру) характер [34, 110, 171].

Системный подход применяется при исследовании сложных объектов, представляющих собой органичное целое. Исследовать проектировочную компетенцию как педагогический объект с позиции системного подхода означает выявить и рассмотреть все его элементы с учетом их места и функций в нем; проанализировать внутренние и внешние связи и отношения изучаемого объекта.

С учетом обозначенных позиций мы рассматриваем проектировочную компетенцию офицера-преподавателя как системное образование, интегрирующее множество согласованных компонентов/элементов, наделенных собственными характеристиками, определяющими его уровень, как единое целостное основание, включающее как их актуальные, так и потенциальные нереализованные возможности, усовершенствование и преобразование которых многовариантно и продуктивно при действии определенных психологопедагогических условий. Естественное состояние, способ функционирования компонентов/элементов проектировочной компетенции - это развитие (про- гресс/регресс), движение его оснований; возникновение, становление и преобразование новых показателей; сменна детерминант, многообразие источников, движущих сил, способов разрешения противоречий между различными показателями, факторами, уровнями и т.п.

В педагогике, психологии достаточно основательно изучены с системных позиций конструкты профессиональной компетентности педагога и составляющих ее компетенций, что явилось одним из оснований в определении и уточнении конструкта именно проектировочной компетенции офицера- преподавателя военного вуза [103,115, 121, 128, 240, 279].

Для субъектного подхода свойственно рассмотрение субъекта как центра организации бытия и субъектности, раскрывающейся в потребности и способности человека бесконечно совершенствоваться, достигать наивысшего оптимального уровня собственного развития, самореализации [26, 86, 204, 212, 245] через активность, в том числе «надситуативную»

(В. А. Петровский).

Выступая не только объектом, но и, в первую очередь, субъектом обучения, офицер-преподаватель имеет возможность проявить активность, инициативу, творчество, самодетерминацию, рефлексивность, социальную зрелость и др.

Научный подход к изучению офицера-преподавателя как субъекта дает возможность представлять его как целостную, осознающую себя самое структуру, носителя познающего и деятельностного начала, источника активности, направленной, прежде всего, по отношению к самому себе, к собственной личности. Выступая субъектом обучения, офицер-преподаватель способен преобразовывать собственную личность и деятельность в предмете практического преобразования, развивая тем самым свою человеческую сущность. Субъектные основания активности офицера-преподавателя предстают как стимул его профессионально-личностного развития, самореализации и самосовершенствования. В рамках субъектной позиции офицер- преподаватель не просто передает знания, умения магистрантам, но и творит, преобразует свою деятельность, самоизменяясь и, порождая самоизменения в курсантах, видит их и строит свою деятельность в соответствии с ними [88, с. 154].

Проблема изучения и формирования проектировочной компетенции офицера-преподавателя носит практико-ориентированный характер, поэтому ее решение требует применения продуктивных идей деятельностного подхода (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. Д. Шадриков и др.).

Придерживаясь деятельностного подхода, мы исходим из того, что любая компетенция приобретается в процессе какой-либо осмысленной деятельности, и, соответственно, формирование проектировочной компетенции будет происходить в рамках основных видов профессиональнопедагогической деятельности офицера-преподавателя - в научной, образовательной и, конкретно, в проектировочной деятельности. Поэтому процесс формирования проектировочной компетенции необходимо изучать и строить в логике целостного изучения всех структурных компонентов деятельности: ее потребностей, мотивов, целей, действий, операций, способов регулирования, контроля и анализа достигаемых результатов [47, 75]. Как структурные психологические образования, данные компоненты выступают главными «кирпичиками» деятельности; взятые в динамике - функционировании - они представляют основными регулятивные процессы ее реализации.

Такой подход ориентирован на понимание сути проектировочной деятельности преподавателя, выявление ее структуры, средств осуществления и условий формирования.

Деятельностный подход применительно к процессу формирования проектировочной компетенции офицера-преподавателя в рамках повышения квалификации акцентирует наше внимание: на важности познавательной активности офицера-преподавателя, его заинтересованности в овладении проектировочной компетенцией; на формулировании цели деятельности и активности офицера-преподавателя в выполнении необходимых для этого действий и операций; на возможности реализации творческого потенциала; на возможности самостоятельно выбирать способы учебной деятельности для достижения поставленной цели; на необходимости рефлексировать свою деятельность, контролировать и оценивать достигнутые результаты. Все это будет способствовать повышению качества обучения офицеров- преподавателей, их удовлетворенности трудом и более полной самореализации в избранной профессии.

Поскольку конкретный вид деятельности выступает условием формирования соответствующей компетенции, то в ходе реализации офицером - преподавателем действий, операций, способов регулирования проектировочной деятельности будут обогащаться ценности, формироваться проектировочно-аналитические, проектировочно-моделирующие, проектировочноорганизационные знания, умения, навыки и необходимые для этого профессионально важные и личностно значимые качества - инновационность, самоорганизация, профессиональная мобильность и др.

Комплексное исследование проектировочной компетенции офицера- преподавателя и проблемы ее формирования могут быть дополнены реализуемым в практике педагогического образования ведущими идеями компе- тентностного подхода (А. А. Вербицкий, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Рябенький, А. В. Хуторской, В. Д. Шадриков и др.).

Под компетентностным подходом понимается ориентированность образования на развитие личности обучающегося в результате формирования у него компетентностей/компетенций с помощью решения профессиональных и социальных задач в образовательном процессе [103, с. 23]. Сущность ком- петентностного подхода заключается в целенаправленном развитии системы характеристик, позволяющих специалисту эффективно разрешать актуальные и потенциальные профессиональные задачи. Следовательно, акцент делается на освоении профессиональной деятельности в профессионально-значимых ситуациях.

Целью образования в рамках компетентностного подхода, согласно В. Д. Шадрикову, становится «... научить человека что-то делать, приобрести профессиональную квалификацию, дать ему возможность справляться с различными деловыми и жизненными ситуациями и работать в группе» [282, с. 27].

Недостаточность традиционного знаниевого подхода в организации процесса дополнительной профессионально-педагогической подготовки офицеров-преподавателей может быть компенсирована компетентностным подходом, который нацелен в результате не на сумму усвоенных ими знаний, а на умении использовать эти знания в практике, на способности самостоятельно решать сложные проблемы проектировочной деятельности, реально владеть ее методами, средствами, руководствуясь ценностями педагогический деятельности и стремлением к саморазвитию и проявляя при этом профессиональную ответственность.

Основными положениями компетентностного подхода, которые использовались в процессе изучения и формирования проектировочной компетенции офицеров-преподавателей в рамках повышения квалификации, выступили:

вовлечение офицеров-преподавателей в решение актуальных и потенциальных педагогических задач и ситуаций;

моделирование процесса обучения на основе моделей реальной и будущей профессионально-педагогической деятельности и профессиональнозначимых отношений;

обеспечение ценностно-результативной направленности обучения офицеров-преподавателей;

нацеленность обучения на формирование у офицеров-преподавателей на выходе целостного образа проектировочной деятельности;

разработка системы критериев формирования проектировочной компетенции;

усиление субъектной позиции, профессиональной ответственности за ход и результат обучения;

реализация возможностей субъект-субъектного взаимодействия в ходе обучения;

формирование проектировочной компетентности как единства профессионально-педагогической направленности, готовности к реализации проектировочной деятельности, профессиональной ответственности;

совершенствование профессионально-педагогической компетентности и педагогического профессионализма офицеров-преподавателей в целом.

Соответственно реализация компетентностного подхода будет усиливать практико-ориентированный аспект и личностную составляющую процесса формирования проектировочной компетенции офицера-преподавателя и потребует разработки соответствующей модели и определения условий, содействующих эффективности данного процесса. В современных условиях введения уровневой системы высшего образования, с введением компетент- ностно-ориентированных ФГОС ВО, модульных образовательных программ, современных технологий обучения компетентностный подход заставляет по- новому посмотреть и определить суть профессионально-педагогической компетентности преподавателя военного вуза, особенно офицера- преподавателя, которая приобретает все более глубокий смысл.

На основе ведущих идей рассмотренных методологических подходов не только формировалось представление об онтологических, процессуальных, результативных, детерминирующих аспектах проектировочной компетенции, но и определялось содержательно-методическое, технологическое обеспечение процесса обучения офицеров-преподавателей в условиях повышения квалификации.

Как уже отмечалось, в исследовании принята точка зрения известных отечественных ученых о том, что профессионально-педагогическая компетентность преподавателя раскрывается через ряд определяющих ее компетенций и проявляется через них (Н. И. Вьюнова, И. А. Зимняя, Э. Ф. Зеер,

Т. Е. Исаева, Л. М. Митина, Е. В. Кривотулова, Е. П. Пономарев, Ю. Н. Рябенький, А. В. Хуторской и др.).

Принципиально отметить, что современная педагогическая теория и практика высшего военного образования и система дополнительного профессионального образования (ДПО) по-прежнему обладают незначительным количеством исследований и только приобретают опыт решения проблем оптимизации содержательно-методического и технологического обеспечения по реализации идей компетентностного подхода. Особенно остро стоит проблема целенаправленного формирования и развития профессиональнопедагогических компетенций у офицеров-преподавателей, обладающих большим опытом войсковой деятельности, но не имеющих педагогического образования и опыта педагогической деятельности, однако пытающихся на репродуктивном, адаптивном уровнях реализовывать компетентностный подход в военно-педагогическом процессе подготовки курсантов, магистрантов.

Это указывает на высокую актуальность проблемы формирования проектировочной компетенции офицера-преподавателя, которая рассматривается учеными в качестве одной из определяющих компетенций в структуре профессионально-педагогической компетентности современного преподавателя вуза (В. Л. Бенин, Н. А. Белин, И. Ф. Бережная, Н. И. Вьюнова, И. А. Зотова, Е. В. Кривотулова, С. В. Недбайло, Е. П. Пономарев, Ю. Н. Рябенький и др.).

В самом общем смысле под проектировочной компетенцией офицера- преподавателя стоит понимать один из векторов его общей профессиональной компетентности. Такой комплексный характер понятия проектировочная компетенция подтверждает необходимость более глубокого и обоснованного исследования данного качества.

Особенность профессионально-педагогической деятельности офицера- преподавателя как целенаправленной работы, состоит в необходимости предвидеть, проектировать результаты до ее исполнения, конструировать сам процесс воздействия и взаимодействия с обучающимися. Оптимизация такой деятельности офицера-преподавателя предполагает наличие проектировочной компетенции.

В контексте данных исследований Ю. Н. Рябеньким осуществлен концептуальный подход к рассмотрению и обоснованию структуры и примерных содержательных характеристик базовых профессиональнопедагогических компетенций. Ученым сформулированы и эмпирически подтверждены следующие профессионально-педагогические компетенции, необходимые современному преподавателю военного вуза:

ППК-1: научная компетенция - готовность и способность использовать свои знания, умения и личный опыт для планирования, организации и ведения научной деятельности в профессионально ориентированной области;

ППК-2: проектировочно-конструктивная компетенция - готовность и способность к проектированию и конструированию образовательной деятельности;

ППК-3: информационно-технологическая компетенция - готовность и способность работать с информационными потоками в профессиональноориентированной области, использовать информационные технологии для образовательной деятельности и научных исследований;

ППК-4: коммуникативно-регуляционная компетенция - готовность и способность к достижению целей образовательного процесса с помощью спроектированной технологии профессионально ориентированного обучения, осуществлять процесс передачи и обмена информацией, как непосредственно путем педагогического общения, таки опосредованно с использованием информационно-коммуникативных технологий;

ППК-5: контрольно-оценочная компетенция - готовность и способность организовать эффективную систему контроля образовательного процесса, объективно оценить результаты обучения и внести необходимые корректуры в образовательный процесс;

ППК-6: готовность и способность осуществлять объективный анализ своей деятельности, сильных и слабых сторон собственной личности и на основании этого осуществлять саморегуляцию, реализовывать программу профессионального самосовершенствования [239, с. 17].

В связи с этим подчеркивается роль формирования проектировочной компетенции как единства взаимодействия профессионально-педагогической направленности, подготовленности к реализации проектировочной деятельности и высокой профессиональной ответственности, что выступает одной из наиболее социально-востребованных задач системы образования, в том числе высшего военного образования.

Мы разделяем точку зрения Ю. Н. Рябенького, что проектировочная компетенция проявляется в способности преподавателя высшей военной школы в конструировании модели предстоящей деятельности преподавателя, в подборе технологии обучения и педагогических средств, обеспечивающих достижение цели военно-образовательного процесса, выявлении конкретных этапов достижения цели, формировании для каждого из них частных задач, определении видов и форм оценки полученных результатов и т.д. [239, с. 10].

Как видно, в структуре профессионально-педагогических компетенций преподавателя военного вуза проектировочная компетенция выполняет важные функции обеспечения готовности офицера-преподавателя к разработке образовательных программ, учебных планов, образовательных технологий, контекста педагогической деятельности.

Проблемное поле педагогической науки и практики в исследовании и формировании проектировочной компетенции офицера-преподавателя определялось на основе теоретического анализа научных работ, выявляющих различные виды и аспекты профессиональной компетентности и составляющих ее компетенций современного преподавателя вуза, педагога образовательного учреждения.

В логике исследования обратимся к имеющемуся в педагогической теории и практике опыту изучения проектировочной компетенции преподавателей вуза. Теоретический анализ позволяет констатировать, что проблема профессиональной компетентности и компетенций наиболее активно изуча-

ется применительно к специалистам педагогического профиля, включая различные аспекты их формирования у будущих педагогов (А. А. Вербицкий, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Н. И. Вьюнова, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Е. П. Пономарев, В. А. Сластенин, А. В. Хуторской и др.).

В исследовании проанализированы данные научные работы с целью разрешения и предупреждения проблем в изучении и формировании проектировочной компетенции у офицеров-преподавателей военного вуза.

Нами изучен опыт работы научной педагогической школы Воронежского государственного университета проводится системное исследование феноменов «проектировочная компетентность» и «проектировочная компетенция» преподавателя вуза (И. Ф. Бережная, Н. И. Вьюнова, О. С. Копытина, Е. В. Кривотулова и др.).

Н. И. Вьюнова трактует проектировочную компетентность преподавателя высшей школы как «интегративное, креативно-профессиональное качество, отражающее комплекс умений, научный поиск (интуиция, творчество), обеспечивающее готовность и способность преподавателя осуществлять педагогическое проектирование в условиях современного образовательного процесса» [67, с. 103].

Проектировочная компетентность рассматривается Е. В. Кривотуловой, О. С. Копытиной и др. как условие профессионального саморазвития преподавателя [67]; И. А. Зимней, В. В. Лущиковым рассматривается как одно из направлений общей профессиональной компетентности преподавателя вуза [102, 172].

Согласно И. Ф. Бережной, проектировочная компетенция преподавателя высшей школы - «это сложное профессионально-личностное образование, позволяющее генерировать педагогические инновации на основе профессионально-значимой информации, предполагающее не решение готовых задач, а формулирование и разработку идей, замыслов и проектов в широком социальном и профессиональном контексте» [32, с. 114-115].

Е. В. Кетриш, принимает позицию исследователей по проектировочной компетенции, что это «часть профессиональной компетентности педагогического работника, которая предполагает способность применять в практической деятельности знания, умения, навыки и профессионально-значимые качества личности, обеспечивающие эффективное прогнозирование, моделирование и планирование образовательного процесса» [129, с. 9]. В работе «Формирование проектировочной компетенции у будущих педагогов в процессе непрерывной педагогической практики» ученым определена и обоснована структура проектировочной компетенции педагога; разработана структурно-функциональная модель организации непрерывной педагогической практики, направленной на формирование проектировочной компетенции будущих педагогов по физической культуре; разработана методика формирования проектировочной компетенции будущих педагогов [там же, с. 8].

Как видно автор в своем исследовании предприняла попытку преодолеть несовершенство понятийно-категориального аппарата в определении и оценке проектировочной компетенции педагога.

В исследованиях В. В. Лущикова обоснована проблема организации процесса становления готовности студентов-будущих педагогов к педагогическому проектированию воспитательного процесса; показаны пути ее решения - разработана и успешно апробирована авторская трехэтапная модель данного процесса [172].

В научной публикации Н. Е. Марычевой обозначена проблема специального формирования проектировочной компетентности педагога, которая по мысли автора не является естественным новообразованием и не возникает сама по себе в процессе становления педагога [183]. Ученый рассматривает проектировочную компетентность как важнейший компонент профессионально-педагогической компетентности педагога, выражающийся в способности и готовности к осуществлению проектирования образовательного процесса [там же, с. 38].

В параграфе 1.2 настоящей работы конкретизирована структурная и содержательная организации данных понятий.

Как видно, в самом обобщенном виде проектировочная компетенция - это сложное профессионально-личностное образование, обеспечивающее офицеру-преподавателю успешное прогнозирование, моделирование и планирование образовательного процесса, как собственной профессиональнопедагогической деятельности, так и военно-учебной деятельности обучающихся.

Поскольку эффективное решение задач, стоящих перед Вооруженными Силами, во многом определяется качеством подготовки офицерских кадров, проблема обеспечения процесса их обучения профессионально и педагогически компетентными преподавателями становится актуальным направлением педагогических исследований и находит свое отражение в ряде научнопрактических работ (Н. А. Белин, В. Л. Бенин, О. Л. Васянина, С. П. Желтобрюх, Л. В. Коломийченко, А. С. Марков, Е. П. Пономарев, Ю. Н. Рябенький и др.).

В исследованиях В. Л. Бенина и Е. П. Пономарева обоснована важная проблема современного высшего военного образования - проблема формирования профессионально-педагогической компетентности офицеров- преподавателей, пришедших на преподавательские должности из войск и длительно и сложно формирующих собственную профессиональнопедагогическую компетентность. Авторы описывают успешный опыт решения данной проблемы в рамках программы повышения квалификации в «Школе начинающего преподавателя» Саратовского военного института внутренних войск МВД России [31, с. 77].

Проблема и условия формирования конфликтологической компетентности преподавателя военного вуза в работе с иностранными военнослужащими стала предметом системных исследований О. Л. Васяниной [51].

В научных публикациях Л. В. Коломийченко затронута проблема формирования компетентности преподавателей военного вуза в вопросах воспитания межнациональной толерантности курсантов; раскрыты причины ее актуальности, диктуемые низким уровнем национального самосознания офицеров и курсантов; отсутствием специализированных программ и технологий по подготовке преподавательского состава военных вузов, ориентированных на становление этнотолерантной и психолого-педагогической компетентности офицеров; необходимостью диалогового общения между офицерами и курсантами разных национальностей, обеспечивающих эффективность процесса обучения в вузе [136, с. 74]; обозначены приоритетные пути ее решения.

Н. А. Белин, Е. Г. Плотникова, Е. Н. Цариев в своем исследовании выделили и описали содержание профессиональной компетентности, выявили ключевые компетенции успешной деятельности преподавателя военного вуза. Авторы убедительно обосновали идею о том, что подготовка военных преподавателей в подразделениях дополнительного профессионального образования, адъюнктуре должна быть, прежде всего, направлена на формирование и развитие ключевых компетенций, определяемых компонентами (дидактическим, педагогическим, методическим, проектировочным, научноисследовательским) профессионально-педагогической деятельности и соответствующим содержанием профессиональной компетентности [30].

Изучение зарубежного опыта свидетельствует о наличии схожих проблем в вопросах подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавателей военных вузов.

Э. Ж. Мухамедина подчеркивает актуальность и сложность решения проблемы подготовки преподавателей военных вузов к профессиональнопедагогической деятельности; предлагает модульный и дифференцированный подходы к искомой проблеме, специфике её организации с учётом требований к содержанию педагогической подготовки, что требует от преподавателей постоянной творческой готовности, овладения методологией профессиональной деятельности, непрерывной самореализации, саморазвития (Военный институт Национальной гвардии Республики Казахстан) [195, с. 107].

Содержание педагогико-технологической компетентности преподавателя военной академии стало предметом исследования Н. В. Пашкевича. Автором разработан алгоритм и этапы проектирования и реализации педагогической технологии обучения данной категории преподавателей (Военная академия Республики Беларусь) [211, с. 63-64].

Вопросы профессионализма преподавателя военного вуза, как интегративного ресурса личности, все более становятся предметом специальных исследований (С. П. Желтобрюх, Ю. М. Кудрявцев и др.).

Принципиально отметить, что диссертационные исследования, затрагивающие различные аспекты изучения и формирования проектировочной компетенции преподавателя военного вуза и, в частности офицера- преподавателя, в рамках научных педагогических специальностей - общая педагогика, история педагогики и образования и теория и методика профессионального образования, отсутствуют.

В целом в педагогической теории и практике гражданских и особенно военных вузов имеет место недостаточная разработанность феномена «проектировочная компетенция», а так же научно-методических, организационнометодических и содержательно-технологических аспектов процесса ее формирования у преподавателя военного вуза. Особенно остро ощущается дефицит исследований по данной тематике применительно к офицерам- преподавателям, впервые назначаемым на должности профессорскопреподавательского состава непосредственно из войск. Военно-учебные заведения должны организовывать их переподготовку в подразделениях дополнительного профессионального образования; проводить сборы, на которых системно и систематически изучать вопросы психологии, педагогики, проектирования и организации образовательного процесса.

Выполненное нами исследование позволяет утверждать, что в современных условиях усложнения и повышения интенсивности образовательного процесса, такая дополнительная подготовка и переподготовка, прежде всего, должна быть направлена на формирование и развитие у данной категории преподавателей военных вузов профессионально-педагогических компетенций.

Таким образом, проектировочная компетенция офицера-преподавателя в рассмотренных научно-практических публикациях ориентирует на ее понимание как высокого уровня мотивационной, ценностной, когнитивной, операциональной, поведенческой подготовленности преподавателя к реализации проектировочной деятельности в процессе военно-профессиональной подготовки будущих офицеров. Однако в них не определены основные пути её формирования, не разработан соответствующий понятийнокатегориальный аппарат, а сама категория «проектировочная компетенция офицера-преподавателя» не наполнена эмпирическим содержанием.

Проведенный теоретический анализ по проблеме исследования дает основание рассматривать проектировочную компетенцию как составляющую профессионально-педагогической компетентности, интегрирующую профессионально-педагогическую направленность, профессиональную ответственность, и проявляющуюся у офицера-преподавателя в способностях, знаниях, умениях, навыках педагогического прогнозирования, моделирования, проектирования учебно-профессиональной деятельности субъектов военнообразовательного процесса в современных условиях.

Следовательно, проблема формирования проектировочной компетенции офицера-преподавателя в процессе внутривузовского повышения квалификации интегрирует важные, требующие учета, аспекты ее исследования:

многогранность и сложность феномена «проектировочная компетенция офицера-преподавателя», который практически не разработан и не представлен в имеющихся научно-прикладных исследованиях и нормативных документах;

военным вузам требуются преподаватели, ориентированные не только на хорошее знание предмета своей специализации, но и владеющие профессионально-педагогическими компетенциями;

компетентностный подход, должен выступать в качестве ведущего, как в профессиональной подготовке обучающихся, так и в системе повышения квалификации преподавателей высшей военной школы, обеспечивая овладение преподавателями опытом эффективного решения профессиональнопедагогических задач;

процесс повышения квалификации офицеров-преподавателей военного вуза должен соответствовать целям, не только обновления или «дополучения» теоретических знаний и практических умений или навыков, но и их новой организации, выработке у них способности ориентироваться в условиях динамично меняющихся знаний;

опыт формирования профессионально-педагогической компетентности и составляющих ее компетенций, включая проектировочную компетенцию офицера-преподавателя, недостаточно систематизирован, отсутствуют технологическая обоснованность и содержательно-методическое обеспечение;

неподготовленность офицеров-преподавателей военного вуза к педагогическому проектированию собственной профессионально-педагогической деятельности и образовательной траектории учебной деятельности обучающихся ограничивает возможности их обучения проектированию будущей профессионально-педагогической деятельности; препятствует достижению офицерами-преподавателями образцов профессионального стандарта современного преподавателя военного вуза.