Преподаватель является ключевой фигурой образовательного процесса высшей школы, ему принадлежит стратегическая роль в развитии личности будущего офицера в ходе его военной профессиональной подготовки. Следовательно, общественная функция военного образования осуществляется через педагогическую деятельность преподавателя, непосредственной целью которой является организация образовательного процесса, обеспечивающего целенаправленную подготовку будущего офицера к выполнению воинского долга, к жизнедеятельности в современном обществе.

Анализ источников и практической деятельности показывает, что в современных условиях преподаватели военного вуза решают комплекс задач аналитического, исследовательского, проектировочного и управленческого содержания. Поиск инновационных ресурсов повышения качества образования в военном вузе обращает наше внимание на доминирующие виды деятельности офицера-преподавателя, среди которых проектировочная деятельность представляется нам наиболее актуальной, перспективной и личностнозначимой (Н. И. Вьюнова, Е. П. Пономарев, Т. С. Просветова, Ю. Н. Рябенький и др.).

Преподаватель должен обладать высоким уровнем компетентности в области проектировочной деятельности, которая проявляется в подготовленности к участию в проектах различного уровня, умении выполнять проектную деятельность, демонстрации навыков по составлению плана, овладении технологиями целеполагания, проектирования образовательных программ, информационно-образовательных технологий и контекста педагогической деятельности, и т.д. Поэтому одной из характеристик профессионализма военного преподавателя является владение проектировочной деятельностью.

«Развитие данной способности, - пишет Т. С. Просветова, обусловлено методологической культурой преподавателя, предполагающей понимание ориентиров, одними из которых являются закономерности-тенденции развития образования, определяющие методологические подходы» [227, с. 91].

Под проектировочной деятельностью преподавателя высшей военной школы, Т. С. Просветова понимает «представление о развертывании образовательной стратегии высшей военной школы и организации условий лич- ностно-профессионального развития курсантов (слушателей) в образовательном процессе военного вуза...», а методология проектировочной деятельности преподавателя высшей военной школы, по ее мнению, это, по сути, концептуально-модельное представление педагогического процесса военного вуза» [там же].

Ю. Н. Рябенький, рассматривая структурно-функциональный подход в моделировании деятельности и подготовки преподавателя военной высшей школы, выделяет проектировочно-конструктивную компетенцию, понимая это как готовность и способность к проектированию и конструированию образовательной деятельности [239].

Принимая данную точку зрения за понимание сущности проектировочной деятельности, и факт того, что эта деятельность раскрывается через сформированную проектировочную компетенцию у преподавателя, считаем необходимым выявление и изучение структурно-содержательных характеристик проектировочной компетенции офицера-преподавателя.

Изучение проблемы нашего исследования предполагает анализ различных точек зрения на ключевые понятия «педагогическое проектирование» - «компетенция - компетентность» - «проектировочная компетенция».

Для начала более подробно рассмотрим значение понятия «педагогическое проектирование».

Вопросы развития представлений о педагогическом проектировании в образовании стали активно разрабатываться в конце 80-х годов ХХ века. Большое число работ отечественных исследователей В. П. Беспалько, Е. С. Заир-Бек, И. А. Колесниковой, С. И. Краснова, Н. А. Масюковой, В. М. Монахова, А. П. Тряпицыной, Г. П. Щедровицкого посвящены педагогическому проектированию.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет констатировать, что до сих пор в науке нет единой трактовки данного понятия. Опираясь на исследования В. П. Беспалько, Е. С. Заир-Бека, И. А. Колесниковой, Н. А. Масюковой, В. М. Монахова, Н. В. Кузьминой, В. А. Сластенина можно выделить разные подходы к раскрытию сущности этого понятия. Педагогическое проектирование рассматривается, как: методологический принцип, специфический вид деятельности, педагогическая технология, механизм разработки технологии в педагогической теории и практике, функция педагога, компонент профессиональной деятельности педагога [94, 135, 184, 191].

Для нашего исследования интересным являются следующие позиции ученых. Педагогическое проектирование это: процесс «выращивания» новейших форм общности педагогов, учащихся, педагогической общественности, обновленного содержания и технологий образования, способов и технологий педагогической деятельности и мышления (В. А. Болотов, Е. И. Исаев и др.).

Согласно Н. В. Борисовой, это деятельность, направленная на разработку и осуществление образовательных проектов - оформленных комплексов инновационных идей в образовании, в социально-педагогическом движении, в образовательных системах и институтах, в педагогических технологиях и деятельности [46].

Как предварительную разработку основных деталей, представляющих деятельность учащихся и педагогов, рассматривает педагогическое проектирование В. С. Безрукова [26, 27].

В. А. Сластенин понимает под педагогическим проектированием содержательное, организационно-методическое, материально-техническое, социально-психологическое оформление замысла реализации целостного решения педагогической задачи, которое может осуществляться на эмпирическом, интуитивном, опытно-логическом и научном уровнях [248].

Ю. Н. Рябенький в статье «Компетентностный подход в подготовке преподавателей Высшей военной школы» характеризует проектирование как важный этап принятия решения. «В зависимости от уровня принимаемого решения данный этап может охватывать проектирование: отдельного учебного занятия (методическая разработка, текст лекции и другой учебно- методический материал на учебное занятие); учебной дисциплины, раздела или учебного модуля (учебная программа, учебно-методический комплекс, частная методика преподавания); подготовки специалиста (комплект документов образовательной программы)» [239, с. 10].

Заметим, что традиционно под педагогическим проектированием понимается предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности субъектов образовательного процесса, поэтому педагогическое проектирование можно рассматривать как высший уровень педагогической деятельности, проявляющийся в творчестве преподавателя, в постоянном совершенствовании его педагогического мастерства.

Несмотря на разночтения в подходах и определении, общим является цель, направленная на решение актуальной проблемы в образовании.

Под педагогическим проектированием нами понимается целенаправленная деятельность офицера-преподавателя по разработке проекта в рамках образовательного процесса. В качестве проекта мы рассматриваем образовательные программы, учебные планы, образовательные технологии, контекст педагогической деятельности (педагогические ситуации).

В педагогической литературе есть различные модификации, терминологически определяющие контекст педагогического проектирования: проектный, проективный, проектировочный. Остановимся более подробно на раскрытии сущности обозначенных понятий.

Опираясь на идеи И. А. Колесниковой, отметим, что проектный является производным от термина «проект», поэтому «использование этого прилагательного служит указанием на то, что определяемый им предмет относится к системе действий, осуществляемых в рамках проекта, или категориально соотносится с контекстом проекта (проектный замысел, проектная документация, проектный подход, проектная культура)» [135, с. 25].

Проективный рассматривается как производное от понятия «проекция», как процедура пространственного, зрительного, психологического переноса свойств одного объекта на другой.

«В рамках проектирования, пишет И. А. Колесникова, - речь может идти о способности человеческого сознания переносить (проецировать) образ (свойства, характеристики) объекта, существующий в качестве мыслеформы, в реальную практику. Проективность выступает в данном случае как личностное свойство, которое может быть актуализировано с помощью определенных методик или процедур. (Проективное сознание, проективная методика, проективный тест)» [там же].

Г. Л. Ильин ввел в научный обиход понятие «проективное образование», что, по его мнению, «усиливает тенденцию личностной ориентации образования», только в условиях проективного образования осуществим «переход от массового к персонифицированному образованию» [113, с. 6]. Проективное образование, по мысли учёного, это воспитание и развитие самоопределяющейся личности, обладающей проективным отношением к миру [там же, с. 15].

В этом контексте основой образовательного процесса выступает разработка и осуществление личностного проекта, наделенного жизненным смыслом для обучающегося и оказывающего устойчивое мотивирующее воздействие на процесс образования. Принципиально отметить, что проективное образование следует рассматривать как форму непрерывного образования.

Г. Л. Ильин подчеркивает, что проективное оно не потому, что применяет проект как ведущий метод обучения, а потому, что оно само выступает средством создания и реализации проектов, заключающих в себе не только учебный, но жизненный смысл [113].

И третья модификация термина проектирование, это проектировочный. «Это слово, отмечает И. А. Колесникова, указывает на принадлежность к проектированию как особому виду деятельности, в рамках которого можно выделить: проектировочный этап, проектировочные умения» [135, с. 25].

Проанализированные выше модификации часто используются в литературе как взаимозаменяемые, однако это представляется не вполне корректным, поэтому мы, вслед за И. А. Колесниковой (2005), Г. А. Демаковой (2004), Н. И. Вьюновой (2016) разводим эти понятия и вводим термин «проектировочный». В нашем исследовании предполагается рассмотрение проектирования как вида деятельности.

Основными особенностями проектировочной деятельности являются: собственная разработческая деятельность, т.е. создание новых продуктов и одновременно понимание того, что лишь может возникнуть;

«переживание позиции творца, позиции управляющего обстоятельствами человека и развитие способности к рефлексии»;

активная продуктивная мыслительная деятельность, т.е. промыслива- ние того, что должно быть;

самостоятельное решение возникающих проблем, необходимость действовать в условиях выбора различных способов деятельности, ролевого поведения, коллективной творческой деятельности, т.е. «субъектная форма участия в преобразовании окружающего мира и социальном самоуправлении»;

положительная мотивация решения проблемы (личная заинтересованность каждого обучающегося в получении результата), ведет к самосовершенствованию личности» [32, 63, 78, 135].

Итак, вышеперечисленные особенности проектировочной деятельности, позволяют нам, вслед за Н. И. Вьюновой рассматривать проектировочную деятельность преподавателя вуза как «...метадеятельность, направленную на интегративно-дифференцированное решение совокупности задач самопроектирования, проектирования деятельности других и обучения проектированию студентов.» [63, с. 3].

Следует также отметить роль творчества в педагогическом проектировании. В теории педагогического творчества (Г. С. Альтшуллер, В. И. Андреев, Р. С. Вайсман, В. И. Загвязинский, Я. А. Пономарев, В. П. Ушачев, Г. А. Шабанов и др.) подтверждена творческая природа педагогической деятельности, описаны этапы педагогического творчества, его признаки, критерии, условия продуктивного осуществления.

Творчество - это деятельность, порождающая нечто новое (ранее не бывшее) на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов. Следовательно, во время педагогического проектирования могут проявляться следующие виды творчества: моральное, дидактическое, технологическое, организаторское.

Проявление этих видов творчества предполагает наличие у преподавателя вуза совокупности творческих способностей и исследовательских умений, среди которых важное место занимают инициативность и активность, внимание и наблюдательность, нестандартность мышления, воображение и интуиция, исследовательский подход к анализу образовательных ситуаций, решению педагогических задач, самостоятельность суждений и выводов.

Творчество при проектировании - это целеустремленный, упорный, напряженный труд, требующий инновационной активности, интеллектуальных способностей, волевых, эмоциональных черт, энергичности и высокой работоспособности.

Творческая личность, как отмечает В. И. Андреев, - это такой тип личности, для которой характерна стойкость, высокая степень направленности на творчество, мотивационно-творческая активность, которая проявляется в органическом единении с высоким уровнем творческих способностей, позволяющие ей достигнуть прогрессивных, социальных и личностно значимых результатов в одной или нескольких видах деятельности [10, с. 98-99].

В научной литературе выделяются типы творческой личности. Так, например, В. И. Андреев предлагает следующие типы: теоретик-логик, теоретик-интуитивист, практик (экспериментатор), организатор, инициатор [там же]. Заметим, что приведенные типы творческой личности могут быть воплощены в проектировочной деятельности офицера-преподавателя и стать основой для педагогического изобретательства.

Н. О. Яковлева в монографии «Концепция педагогического проектирования: методологические аспекты» (2002 г.) отмечает, что «педагогическое изобретательство является исходным компонентом педагогического проектирования, определяющим и направляющим процесс его дальнейшего развертывания, при этом само изобретение выступает основой создания педагогического проекта» [294, с. 101].

Поэтому, идея, которую преподаватель взял за основу при проектировании, воплощается в необходимую педагогическую конструкцию (технологию, метод и т.д.). Педагог-проектировщик, ориентируясь на ее особенности, свой наличный опыт и современные представления, «рождает» новый образец данной конструкции, в основе которой находится его оригинальная педагогическая идея, проявляя свои творческие способности.

Резюмируя вышеизложенное, отметим, что педагогическое проектирование - это система, основными компонентами которой являются высокая общая культура, гуманистическая направленность, профессиональные знания и умения, творчество и педагогические способности, технологическая и управленческая компетентность. Одновременно оно является функцией любого преподавателя вуза, включая офицера-преподавателя военного вуза, создаёт предположительные варианты предстоящей его деятельности и прогнозирует результаты.

Далее считаем необходимым уточнить существующие подходы к определению понятия «компетенция», что позволит нам обозначить наиболее существенные характеристики, отражающие содержание понятия «проектировочная компетенция».

Е. А. Потапова раскладывает структуру проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования на следующую номенклатуру умений: аналитические, гностические, исследовательские, диагностические, креативные и рефлексивные [220].

По мнению Г. В. Сороковых, П. В. Сысоева и др., структура и содержание практической готовности учителя иностранного языка выражается также во внешних (предметных) умениях, т. е. действиях, которые возможно объективно наблюдать. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения, которые необходимы для формирования проектировочной компетенции учителя [там же].

Ю. Г. Комендровская, исследуя проектировочную компетенцию пере- водчика-референта, пишет, что она выступает основополагающим компонентом его профессиональной компетентности, отражающаяся в сформированных ключевых (социально и профессионально значимых, применимых в любых жизненных ситуациях), базовых (профессиональных языковых) и специальных (переводческих) компетенциях, характеризующая степень готовности и способности переводчика-референта к прогнозированию, планированию, моделированию, проектированию и эффективному осуществлению своей профессиональной деятельности в области перевода и организации деловых контактов между партнёрами [137].

Ученый обоснованно выделяет следующие ее компоненты: социально - личностный, когнитивный и профессионально-деятельностный.

Е. В. Кетриш в структуре проектировочной компетенции будущих педагогов выделяет шесть компонентов: «мотивационный, когнитивный, деятельностный, рефлексивный, креативный, личностный» [129, с. 9].

Однако ранее в 2012 году Е. В. Кетриш, в совместной работе с С. П. Мироновой и Т. В. Андрюхиной «Компетентностный подход - методологическая основа формирования проектировочной компетенции будущих педагогов», выделяет мотивационно-ценностный, когнитивный и деятельностно-практический компоненты проектировочной компетенции педагога направления подготовки «Физическая культура» [128, с. 66-67].

Мы рассматриваем проектировочную компетенцию как потенциальную активность, готовность и стремление офицера-преподавателя к успешной проектировочной деятельности; как готовность прогнозировать, моделировать, проектировать военную учебно-профессиональную деятельность всех субъектов в условиях современного образовательного процесса военного вуза.

Учитывая метадеятельностный, интегративный характер проектировочной компетенции, её основные характеристики, а так же придерживаясь идей А. Н. Гамаюновой, Е. В. Кетриш, В. В. Лущикова, М. Д. Ильязовой, С. А. Ярмакеевой о компонентах проектировочной компетенции, и идей системного подхода о том, что под «структурой понимается совокупность не всех, а лишь некоторых компонентов, связей, отношений, элементов, определяющих качество этой системы» [69, 114, 129, 172, 299], то мы считаем целесообразным определить структурную организацию проектировочной компетенции офицера-преподавателя в виде трех взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов:

мотивационно-ценностный; когнитивно-операциональный; личностно-конативный (поведенческий).

Представим характеристику компонентов, критериев их оценки и уровней проявления проектировочной компетенции у офицеров-преподавателей.

Мотивационно-ценностный компонент.

Анализ психолого-педагогической литературы [6, 15, 104, 120, 167, 168] позволяет утверждать, что в условиях современной образовательной парадигмы формирование целостной личности специалиста требует усиления внимания к формированию ценностей профессиональной деятельности. Под ценностями педагогической деятельности понимаются такие ее особенности, которые дают возможность педагогу удовлетворять свои материальные и духовные потребности и выступают ориентиром его социальной и профессиональной активности, направленной на достижение общественно значимых гуманистических целей.

Известно, что субъективно ценность есть установка, отношение личности, а объективно она отражает ее направленность. Ряд исследователей, например, Ю. А. Афонькина, Е. М. Никиреев, В. А. Якунин и др. отмечают, что «профессиональная направленность определяется по степени удовлетворенности педагога работой, показателем которой в свою очередь является успешность педагогической деятельности» [16, 199, 298].

В данных исследованиях, было установлено, что ценности проявляются в установках, в профессиональной направленности, в успешности педагога и более всего вероятны у лиц, обладающих высоким уровнем развития интеллекта, большей общительностью и эмоциональностью, развитыми нравственными ценностями, высокой требовательностью к себе и другим, более высоким уровнем самоконтроля и самоорганизации, повышенной социальной и профессиональной активностью.

Современные исследования располагают большим арсеналом профессиональных ценностей педагога. Так, например, И. Ф. Исаев выделяет три группы ценностей:

Общественно-профессиональные ценности проявляются в масштабе всего общества и концентрируются в общественном сознании в форме морали, религии, философии.

Профессионально-групповые ценности раскрывают совокупность идей, концепций, норм, регулирующих профессионально-педагогическую деятельность определенных групп специалистов.

Индивидуально-личностные ценности - это система ценностной ориентации личности, отражающая ее целевую и мотивационную направленность» [120, с. 77].

Специалисты, присваивая общественно-педагогические и профессионально-групповые ценности, выстраивают каждый собственную личностную систему ценностей» [там же], которые ученый классифицирует на пять классификационных групп.

В первую группу вошли ценности цели, определяющие значение и смысл целей профессионально-педагогической деятельности преподавателя.

Во вторую группу - ценности-средства (способы и средства осуществления профессионально-педагогической деятельности).

Третью группу составили ценности-отношения, характеризующие значение и смысл отношений как ведущего механизма функционирования целостной педагогической деятельности.

В четвертую группу вошли ценности-знания, раскрывающие значение и смысл психолого-педагогических знаний в процессе осуществления педагогической деятельности.

В пятую группу вошли ценности, определяющие значение и смысл качеств личности преподавателя: многообразие взаимосвязанных индивидуальных, личностных, коммуникативных, профессиональных качеств личности преподавателя как субъекта профессионально-педагогической деятельности, проявляющихся в специальных способностях: способность к творчеству, способность проектировать свою деятельность и предвидеть ее последствия и др. Т.е. это ценности-качества [120, с. 77-78].

Итак, под профессиональными ценностями понимаются предметы, явления и их свойства, необходимые обществу и личности в качестве средств удовлетворения личных и социальных потребностей. Они формируются в процессе освоения личностью социального опыта и отражаются в ее целях, убеждениях, идеалах и интересах. Они формируют ориентиры, на основе которых педагог выбирает, осваивает и выполняет конкретную деятельность, например, проектировочную.

На основе ценностей-ориентиров у офицеров-преподавателей образуется ценностное сознание, проявляющееся в направленности на профессионально-педагогическую деятельность в виде познавательной активности, ценностей проектировочной деятельности, стремления к достижениям в профессии; направленность является итогом не только его эмоционального отзвука на явления жизни и проектировочной деятельности, но и их осмысления, глубокого понимания и личностного принятия офицером- преподавателем.

Это также средства, обеспечивающие личностный социально-значимый результат его проектировочной деятельности, т.е. они, являются стимулом социальной, профессионально-педагогической и проектировочной активности офицера-преподавателя.

В процессе проектировочной деятельности офицер-преподаватель вступает в социальные отношения, которые опосредуют динамику смысложизненных ориентаций через новые связи и стимулируют развитие личности. Именно личностные смыслы, функционирующие на ценностно-смысловом уровне в виде направленности на профессионально-педагогическую деятельность, указывают на отношение офицера-преподавателя к проектировочной деятельности как неотъемлемой части его профессиональной жизни, определяющей его статус в военном вузе.

Ценности проектировочной деятельности пересекаются с ценностями любой деятельности и необходимы для того, чтобы у офицера-преподавателя сложились личностные отношения к реализации проектного процесса на уровне познавательной активности, значимости, важности проектировочной деятельности, потребности в профессиональных достижениях.

Одним из важнейших компонентов проектировочной деятельности является ее мотивация. И. А. Колесникова, в своих исследованиях отмечает, что мотивация к проектной деятельности начинается с проявления неподдельного интереса к проектированию и тесно связана с личностной мотивацией [135, с. 30].

Заметим, что мотивация как внутреннее побуждение, определяет направленность активности человека как в поведении в целом, так и в профессиональном поведении.

Учитывая природу проектировочной деятельности, ее связь с педагогической деятельностью, то в ней выделяются те же мотивационные ориентации, что и в педагогической. Это внешние мотивы, например мотив достижения, и внутренние мотивы, например ориентация на процесс и результат проектировочной деятельности.

Внешние мотивы престижности работы в определенной образовательной организации, мотивы адекватности оплаты труда часто соотносятся с мотивами личностного и профессионального роста, самоактуализации. У каждого человека есть нужда в чем-либо, которая вызывает его готовность к активности, что говорит о потребности его в профессиональном труде, некое психическое состояние, создающее предпосылку не только к педагогической деятельности, но и к проектировочной.

В профессиональной психологии, общеизвестно, что мотивы подготавливают целенаправленность профессионального поведения, хотя и не обеспечивают его. Цель в профессиональной деятельности - это направленность на конечные и промежуточные результаты труда, это осознанный образ результата труда у человека. Чтобы реализовать потребности и мотивы, необходимо поставить и воплотить в жизнь цели.

Постановка и осуществление самим человеком цели обозначает процесс его внутреннего саморазвития. Профессиональные мотивы и цели реализуются в профессиональных планах. Характер цели определяется профессиональными притязаниями человека, которые помогают ему достичь результата определенного уровня профессиональной деятельности.

Следовательно, мотивация понимается:

как «иерархическая организация всей системы побуждений» [237, с. 239];

«связанное с мотивом внутреннее побуждение к деятельности, в котором одновременно отражается и предмет потребности, и состояние её носителя» [81, с. 126].

Понятие «мотив» рассматривается как то, что «определяет зону целей» и «побуждает деятельность» [166, с. 440].

Отечественные исследователи (Р. С. Вайсман, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, А. А. Реан, П. М. Якобсон и др.) по-разному определяют состав мотивационной сферы личности, но выделяют в ней две основные группы мотивов: мотивы учения и профессиональные мотивы. Эти группы мотивов могут иметь внутреннюю и внешнюю направленность [49, 165, 168, 293].

Для офицеров-преподавателей в большей степени характерны и актуальны для проектировочной деятельности профессиональные мотивы, которые рассматриваются нами как «осознанные и принятые к реализации побуждения, существующие в форме субъективного образа потенциальной профессиональной деятельности» [255, с. 73]; «мотивы, которые подвигают субъекта к совершенствованию собственной деятельности - её способов, средств, форм, методов и т.п.» [21, с. 46]; к достижениям в избранной профессии [79].

Мотивационная сфера личности офицера-преподавателя является системным, многокомпонентным, многоуровневым, динамическим образованием [21, с. 25]. Как и любая система, она представляет собой совокупность взаимосвязанных компонентов, мотивов, а также сопряжённых с ними ценностей, знаний, убеждений, личностных смыслов, отношений.

Поэтому мотивация к проектировочной деятельности определяется достаточно сложным, постоянно изменяющимся соотношением разнообразных побуждений, составляющих мотивационную сферу личности. Соответственно мотивами могут выступить: профессионализм, постоянный профессиональный рост и повышение качества жизни, самообразование и саморазвитие, творчество, интеллектуальная и эмоциональная гибкость, успешная адаптация к постоянно меняющимся условиям, коммуникабельность, самореализация (Н. И. Вьюнова, А. К. Маркова, Д. А. Леонтьев и др.).

Решение проблемы формирования проектировочной компетенции офицера-преподавателя предполагает ее оценку с помощью совокупности критериев и показателей.

Критерий - это признак, на основании которого следует осуществлять оценку, суждение, определение или классификацию чего-либо; это мера суждения, оценки какого-либо явления. Отметим, что разработка критериев в педагогике составляет определенные трудности, поскольку сам предмет педагогики сложен и многообразен в своих проявлениях [134].

Являясь по сути признаком, на основе которого осуществляется оценка, определение или классификация чего-либо, «мерилом» оценки, критерии обладают более общим характером по сравнению с показателями, которые более тесно связаны с процедурами конкретных измерений. Соответственно критерии используются как некое мерило оценки, а показатели выполняют роль характеристик, дающих возможность судить о происходящих изменениях [1].

Критерием проявления мотивационно-ценностного компонента может выступать сформированная направленность офицера-преподавателя на профессиональную военно-педагогическую деятельность. Данный критерий, в свою очередь, может быть оценен по следующим показателям:

познавательная активность;

ценности проектировочной деятельности;

стремление к достижениям в профессии.

Познавательную активность мы рассматриваем как стремление офи- цера-преподавателя к учению, умственному напряжению и проявлению волевых усилий в процессе овладения знаниями. Познавательная активность побуждается личностной потребностью преподавателя в успешной профессионально-педагогической деятельности, в том числе проектировочной, и отношением к ней - позитивным, либо негативным (В. Н. Мясищев). Она проявляется в инициативе преподавателя, направленной на самореализацию в профессии.

Ценности проектировочной деятельности раскрываются в системе ценностных ориентаций личности преподавателя. Это система когнитивно- эмоционально-волевых компонентов, являющихся внутренним ориентиром преподавателя, который побуждает и направляет его проектировочную деятельность. Речь идет об индивидуальной концепции смысла профессиональной военно-педагогической деятельности; о представлениях о технологиях построения образовательного процесса в академии; о специфике взаимодействия с курсантами; о представлении о себе как профессионале и т.п. [16, 48, 53, 144].

Стремление к достижениям в профессии - это стремление офицера- преподавателя к улучшению ее результатов, неудовлетворенность достигнутым, настойчивость в достижении целей, стремление добиться успеха в реализации проектировочной деятельности. Проявляется в том, что преподаватель ищет ситуации достижения, уверен в успешности деятельности, готов нести ответственность, проявлять настойчивость, упорство в стремлении к цели, в преодолении препятствий, получает удовольствие от решения интересных педагогических задач, в том числе в сфере проектирования [79, 97, 180].

Когнитивно-операциональный компонент проектировочной компетенции офицера-преподавателя интегрирует систему представлений знаний о сущности, характере, структуре как в целом о педагогической деятельности по решению конкретных образовательных задач, так и в частности о проектировочной деятельности, и является базовой основой для профессионального развития в рамках разработки проектов и формирования проектировочной компетенции в целом.

Когнитивный компонент определяет аспекты знания теоретических и практических принципов разработки проектов офицерами-преподавателями вуза и демонстрирует базовые знания проектировочной деятельности, владение специальными знаниями проектировочной деятельности.

Считаем важными и актуальными для нашего исследования и знания, выделенные в монографии «Проектировочная компетентность преподавателя вуза: инвариантное и вариативное развитие» (2015).

Это знания:

- методологические, предполагающие знание сущности проектировочной деятельности и специфики её реализации в современных социокультурных условиях;

теоретические, включающие знание целей, содержания, методов и форм психолого-педагогического проектирования;

технологические, основанные на знании современных информационно-образовательных технологий обучения и воспитания в высшей школе [226].

Раскроем необходимость и важность этого компонента. Опираясь на «Краткий словарь по философии. Знание» под редакцией И. В. Блауберга, П. В. Копнина обозначим краткие характеристики термина «знание». Это: «теоретическое овладение объектом и предпосылка практической деятельности человека» [149].

Словарь по педагогике под редакцией Г. М. Коджаспировой трактует «знание» как: «верное отражение действительности в мышлении человека» [134, с. 92].

Г. К. Селевко отмечает, что это «проверенные практикой результаты познания окружающего мира, его верное отражение в мозге человека» [242, с. 5].

Заметим, что именно в педагогике «знание» означает понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов науки, понятий, правил, законов, теорий; а усвоенное знание «становится средством усвоения новых знаний, развития эмоциональной, волевой и интеллектуальной сфер личности» [134, с. 261].

И. Я. Лернер, отмечает, что «знания позволяют уверенно ориентироваться в окружающем мире, выступают предпосылкой понимания и формирования отношения к объектам действительности» [169, с. 10], и как следствие являются основой деятельности человека [12, с. 65-69].

Известный отечественный методолог В. В. Краевский заметил: «Знания становятся для индивида значимыми при условии, что они осознанны и имеют для него так называемый «личностный смысл», ценность: «знание не сводится к истине и включает также ценности. Знать, значит не только иметь понятие о том, что есть, но и о том, что должно быть» [147, с. 243].

Поэтому, применительно к знаниям, особую важность представляют понятия «осознанное» и «личностный смысл». Под категорией «осознанное» мы вслед за Г. М. Коджаспировой понимаем «форму психического отражения, в которой образ действительности и отношение к ней субъекта являются предметами рефлексии на уровне сознания и фиксируются в нём отчётливо, логически оформлено с помощью понятий и категорий» [134, с. 229], а опираясь на работу А. Н. Леонтьева «Деятельность. Сознание. Личность», категория «личностный смысл» рассматривается как «глубинно личностное значение для индивида тех, или иных явлений действительности, отражающее мотивы, порождаемые действительными жизненными отношениями человека» [165, с. 107].

«Личностный смысл не может быть навязан извне, он вырабатывается самостоятельно и определяется мотивами, потребностями, ценностями», - пишет А. А. Бодалев [39, с. 50].

Когнитивно-операциональный компонент проектировочной компетенции офицера-преподавателя характеризуется так же освоением комплекса проектировочных умений, связанных с анализом актуальной образовательной ситуации военного вуза, обеспечивающим прогноз, создание и реализацию проекта в его практической деятельности.

Компонент включает способы умственных действий или мыслительные, логические операции, а также способы проектировочной деятельности: общепедагогические, проектные, технологические.

Ранее нами было отмечено, что педагогическое проектирование носит творческий характер, и каждый офицер-преподаватель создает проект, не похожий на другие, в чем проявляется его творчество, креативность, инновационность. Учитывая тесную взаимосвязь данного компонента с другими, ранее рассмотренными, считаем, что когнитивно-операциональный компонент реализует познавательную, организаторскую, практико-ориентационную, контрольно-оценочную, аналитическую, управленческую и рефлексивную функции, направленные на приобретение проектировочного опыта, формирующего впоследствии проектировочную компетенцию.

В качестве критерия сформированности данного компонента выступает готовность офицера-преподавателя к реализации проектировочной деятельности. Следовательно, основными ее показателями могут являться:

проектировочно-аналитические зуны (анализировать проблему, диа- гностично ставить военно-учебные цели, переводить их в конкретные военно-педагогические задачи);

проектировочно-моделирующие зуны (моделировать виды военноучебной деятельности, разрабатывать структуру и содержание военноучебного занятия, моделировать контекст военно-профессиональной деятельности);

проектировочно-организационные зуны (организовывать оптимальное сочетание содержания, форм, методов и средств военно-учебной деятельности, организовывать систему контроля обучения, проектировать и организовывать сотрудничество в воинском коллективе).

Ранее, мы отметили, что проектировочная компетенция, это эволюционирующая система, поэтому мы принимаем позицию Э. Ф. Зеера, что на различных этапах профессиональной деятельности функциональное развитие компетентности (и составляющих ее компетенций) протекает по-разному: на начальных стадиях профессиогенеза она формируется относительно автономно. Затем она соотносится с профессионально-важными качествами, которые по-разному проявляются на уровнях развития компетентности: обученность, профессиональная подготовленность, профессиональный опыт, профессионализм. Постепенно развивается способность быть компетентным в осуществлении профессиональной деятельности в целом [98].

Данный факт позволяет нам выделить критерии, показатели и определить уровни функционирования проектировочной компетенции.

Личностно-конативный (поведенческий) компонент в структуре проектировочной компетенции обеспечивается личностными особенностями каждого офицера-преподавателя и определяет возможности его самоорганизации, саморегуляции, проявляется в способности офицера-преподавателя принимать решения самостоятельно, управлять своим профессиональным поведением, нести ответственность за свои поступки.

Его критерием выступает профессиональная ответственность офицера- преподавателя, которая характеризует отношение и некоторые личностные особенности, определяющие профессиональное поведение преподавателя в военно-педагогической деятельности, включая проектировочную, а также взаимоотношения в воинском коллективе.

Профессиональная ответственность проявляется в таких личностных качествах, как инновационность, способность к самоорганизации и профессиональная мобильность, которые в исследовании рассмотрены в качестве ее показателей.

Инновационность мы понимаем как открытость офицера- преподавателя новым формам педагогического опыта; как творчески- преобразующий подход к проведению занятий, использование активных, интерактивных методов обучения. Это способность преподавателя осуществлять реконструкцию и обогащать профессионально-педагогическую, включая проектировочную, новым творческим вкладом [250].

Способность к самоорганизации раскрывается в умении офицера- преподавателя регулировать и упорядочивать собственные психические, личностные состояния, качества, свойства, поведение. Это создание преподавателем собственной индивидуально-оптимальной личностной системы проектировочной деятельности [86, 208].

В рамках решаемой в исследовании проблемы, профессиональная мобильность может быть определена как интегративная, целостная характеристика офицера-преподавателя как субъекта проектировочной деятельности, обеспечивающая гибкую ориентацию в динамичных внутренних и внешних профессионально-педагогических условиях и ситуациях [244, с. 251].

Профессиональная мобильность офицера-преподавателя проявляется в виде его личностных характеристик и особых форм профессионального поведения - креативности, склонности к постоянному самосовершенствованию и самоактуализации, способности рисковать, проявлять инициативу, предприимчивости и т. д., отражающихся в ситуации смены условий и самой профессионально-педагогической деятельности.

Количественная и качественная оценка уровней сформированности мотивационно-ценностного, когнитивно-операционального и личностно- конативного компонентов может быть определена с помощью выявленных критериев и показателей [1, с. 93].

Степень выраженности критериев и показателей проектировочной компетенции проявляется на четырех уровнях, определенных нами в исследовании - творческом, технологическом, адаптивном и репродуктивном.

Творческий уровень развития проектировочной компетенции офицера- преподавателя характеризуется значимостью проектировочной деятельности для преподавателя, творческой познавательной активностью, устойчивой мотивацией достижений и инициативностью. Офицер-преподаватель готов к реализации проектировочной деятельности, у него сформирована система проектировочно-аналитических, проектировочно-моделирующих, проектировочно-организационных знаний, умений, навыков.

Личностные особенности профессионального поведения проявляются в наличии индивидуально-оптимальной личностной системы регуляции проектировочной деятельности. У офицера-преподавателя преобладает интерналь- ный локус контроля, инновационное поведение и профессиональная мобильность.

На технологическом уровне у офицера-преподавателя выражен интерес к проектировочной деятельности, понимание ее важности, необходимости; стремление к учению и успешной военной профессионально-педагогической деятельности. Офицер-преподаватель владение совокупностью проектировочно-аналитических, проектировочно-моделирующих, проектировочноорганизационных знаний, умений, навыков на эвристическом уровне (знаю и умею).

Он стремится к упорядочиванию, согласованию личностных и профессионально-важных качеств; способен переключаться в различных видах профессиональной, военно-педагогической деятельности.

Адаптивный уровень проявляется в интериоризующей познавательной активности, в зарождении ценностей проектировочной деятельности и стремление к самовыражению в профессии. Проектировочно-аналитические, проектировочно-моделирующие, проектировочно-организационные знания, умения, навыки воспроизводятся как знания-копия. У офицера- преподавателя идет формирование, совершенствование, перестройка профессионально-личностных качеств, соответствующих новым требованиям проектировочной деятельности; зачастую преобладает экстернальный локус контроля; идет поиск собственной системы самоорганизации.

На репродуктивном уровне офицер-преподаватель демонстрирует воспроизводящую познавательную активность, ценности освоения проектировочной деятельности, с преобладанием мотивация «извне», от коллег и администрации. Совокупность «предстартовых» знаний, умений, навыков проектировочной деятельности отмечается на уровне узнавания и подражания коллегам. Профессиональная ответственность обеспечивается более чувством долга, чем уверенности; отмечается традиционность обучения, низкий уровень инновационности; подражание и поиск возможностей упорядочивания проектировочной деятельности.