Настоящий параграф посвящен выявлению концептуальных оснований моделирования процесса и построения педагогической модели формирования проектировочной компетенции офицера-преподавателя военного вуза в системе внутривузовского повышения квалификации. Это поставило перед нами следующие задачи:

- обоснование целесообразности и преимуществ моделирования процесса формирования проектировочной компетенции офицера-преподавателя с целью его оптимизации;

- проведение сравнительно-сопоставительного анализа опыта моделирования в педагогических исследованиях;

- построение педагогической модели, воспроизводящей существенные свойства процесса внутривузовского повышения квалификации и служащей новым способом его модернизации;

- описание особенностей взаимосвязи и взаимодействия структурных элементов блоков модели.

Предварительно следует рассмотреть и сопоставить значения понятий «моделирование» и «модель»; выявить их развивающие возможности и перспективы реализации в условиях внутривузовского повышения квалификации офицеров-преподавателей [1, 47, 76, 148].

Моделирование как метод познания с философских позиций предстает в виде «...практического или теоретического оперирования объектом, при котором изучаемый предмет замещается каким-либо естественным или искусственным аналогом, через исследование которого мы проникаем в предмет познания» [258, с. 459].

Особенностью моделирования является возможность подвергнуть модель какому-либо испытанию: изменить ее параметры или параметры среды, в которой она существует, а затем распространить полученный результат на реально существующий объект, определить возможное его поведение в аналогичных условиях (Н. М. Борытко, Ю. С. Мануйлов, В. В. Никандров, Г. П. Щедровицкий, В. А. Ясвин и др.).

Моделирование в образовании ученые-педагоги определяют как «...исследование внутриличностных и межличностных процессов и состояний при помощи их реальных (физических) или идеальных моделей» [47, с. 120].

При этом моделирование является как бы завершающим этапом педагогического исследования, органически объединяющим такое исследование с построением вытекающей из этого исследования авторской научной концепции. Следовательно, по-мнению Н. М. Борытко, метод моделирования следует понимать в качестве одного из необходимых компонентов сложного комплекса всякого исследования, целью которого является создание научной концепции, в которой однозначно доказывается ее научность и практическая значимость, полезность [там же, с. 105-106].

Мы придерживаемся мнения, согласно которому создание моделей в педагогических исследованиях не должно быть самоцелью, но оно с необходимостью должно базироваться на обширной информации, отражающей ход реальных процессов обучения в изучаемой системе. В настоящем исследовании мы обратились к методу моделирования как теоретической основе, на которой в целом должна базироваться научная организация системы повышения квалификации офицеров-преподавателей в военном вузе.

Преимущества моделирования в исследовании процесса формирования проектировочной компетенции офицеров-преподавателей в условиях повышения квалификации очевидны и, согласно ученым, позволяют:

- анализировать структуру учебного процесса повышения квалификации по частям, элементам;

- выявлять внутреннюю сущность и обусловленность фактов и явлений обучения;

- использовать схематизацию и обобщение;

- подсказывать пути поиска и проверки показателей исследования;

- отбирать, обобщать и оценивать данные опыта и эксперимента;

- уточнять содержательно-методическое и технологическое обеспечение процесса повышения квалификации (методы, формы, технологии);

- проверять и уточнять гипотезы и корректировать данные о предмете исследования;

- выражать существо вопроса исследования строгим, точным, однозначным языком;

- добавлять эвристический момент и стимулировать активный поиск исследователя;

- применять моделирование как средство исследования, удобное, доступное и обладающее широтой возможностей изучения учебного процесса [13].

Вслед за Н. М. Борытко, мы считаем, что модель «это мысленно представленная или материально реализованная система, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы-оригинала в таком отношении замещения и сходства, что исследование ее служит опосредованным способом получения нового знания об оригинале» [47, с. 119].

В настоящем исследовании принятие отношения их частичного подобия позволит использовать педагогическую модель как заместитель процесса формирования проектировочной компетенции офицера-преподавателя и получить искомые результаты.

Целесообразность экспериментирования не с самим процессом повышения квалификации, а с его моделью, потребовало учета ее следующих особенностей:

- модель характеризуется как системное образование, интегрирующее совокупность элементов, каждый из которых характеризует определенный срез процесса, а в единстве взаимодействия представляют его на целостном уровне;

- модель обладает презентативными свойствами;

- модель имитирует процесс, то есть приближает и упрощает его, удерживает характеристики, не искажает их природу;

- дает возможность продуктивно исследовать многие процессы, недоступные непосредственному наблюдению или экспериментальному воспроизведению;

- в ходе познания сама модель претерпевает изменения, в направлении все более адекватного воспроизведения процесса (Л. В. Абдалина, Н. М. Борытко, О. С. Гребенюк, В. Б. Кочергин, В. В. Никандров, В. А. Ясвин и др.) [1, 47, 75, 145, 198, 301].

Проведенный теоретический анализ дал возможность рассматривать в настоящем исследовании модель формирования проектировочной компетенции офицера-преподавателя, как систему, воспроизводящую основные свойства и структуру процесса повышения квалификации офицеров- преподавателей; выступающую опосредованным способом получения новых знаний о проектировочной компетенции, способом установления эффективной взаимосвязи между элементами процесса формирования проектировочной компетенции; и предоставляющую картину будущего состояния моделируемого процесса и его результатов.

Для более целостного представления о функциональных возможностях и перспективах педагогической модели формирования проектировочной компетенции офицера-преподавателя военного вуза, для разработки ее содержательной и структурной организации, в исследовании проанализирован опыт построения и реализации различных педагогических моделей:

- модель развития педагогической культуры военного преподавателя в системе повышения квалификации (В. Б. Кочергин) [145];

- структурно-функциональная модель системы управления подготовкой офицеров-преподавателей в вузе (Д. В. Комков) [138];

- концепция развития педагогического профессионализма преподавателя военного учебного заведения (С. П. Желтобрюх) [90];

- информационная и деятельностная модель формирования проектных умений студентов-педагогических вузов - будущих учителей технологии и предпринимательства (З. А. Гаджимагомедова) [72];

- модель формирования проектировочной компетентности будущих учителей (Г. А. Демакова) [78];

- авторская технология формирования проективных умений профессионального становления курсантов (О. И. Сапходоева) [241];

- система психолого-педагогического процесса формирования профессионально-педагогической компетентности начинающего преподавателя военного вуза (Е. П. Пономарев) и др. [219].

В диссертационной работе В. Б. Кочергина на теоретикометодологическом уровне обоснована необходимость и доказана возможность успешного моделирования процесса развития педагогической культуры военного преподавателя в условиях внутривузовского повышения квалификации. Разработанная автором модель раскрывает с системных позиций структуру, содержание, логику процесса восхождения преподавателя к более высоким уровням педагогической культуры. Особый интерес для настоящего исследования представляет, с одной стороны, высокий уровень обобщения моделируемого процесса, с другой - наполнение конкретным смыслом и содержанием каждого элемента модели [145].

В целях оптимизации управления процессом подготовки офицеров- преподавателей в военном вузе Д. В. Комковым разработана структурнофункциональная модель, содержащая: модель организационной структуры управления; целевую модель управления; модель процесса управления данным процессом. Автором предложена принципиально новая модель организации управления процессом подготовки офицеров-преподавателей в военном вузе [138].

Целостное представление о модели формирования проектировочной компетенции офицера-преподавателя в условиях повышения квалификации в военном вузе, о ее содержании и компонентах формировалось с учетом опыта концептуального построения процесса развития педагогического профессионализма преподавателя военного учебного заведения, описанного С. П. Желтобрюхом [90].

Концепция развития педагогического профессионализма преподавателя военного учебного заведения, раскрывает ряд основополагающих конструктивных идей для нашего исследования: идею психологизации профессионально-педагогической подготовки военного преподавателя; идею единства развития и противодействия в ходе профессионализации; идею развития педагогического профессионализма на основе специальных ситуаций, позволяющих преподавателю занять определенную позицию, в которой, наряду с интеллектуальной, мотивационной и предметно-практической сферами, более активно начинает функционировать экзистенциальная, регулятивная и эмоциональная сферы личности преподавателя; идею о смене позиций военного преподавателя (обучаемый - обучающийся - обучающий - наставляющий) в условиях дополнительной профессиональной подготовки. Концепция включает позиционно-ситуативный подход к формированию индивидуальности преподавателя [там же].

В исследовании Г. А. Демаковой на основании системного и деятельностного подходов разработана и внедрена модель, которая характеризуется системностью, вариативностью, модульностью, индивидуализированностью; модель логично включает три взаимосвязанных компонента (диагностический, содержательно-практический, коррекционный) и реализуется с учетом принципов расчлененности педагогической деятельности на отдельные значимые микроситуации, высокой коммуникативности, рефлексии, постоянной сопряженности практических занятий в вузе и школьной практики, научности, гуманистической и профессиональной направленности, интегративности [78, с. 49].

Высокий практический интерес представляет, разработанная и обоснованная О. И. Сапходоевой, авторская технология формирования проектных умений курсантов, логично включающая следующие компоненты: целевой;

содержательный, представленный спецкурсом «Концепции современного естествознания», военно-профессиональными дисциплинами и дисциплинами, предусмотренными ФГОС ВО, переработанными с точки зрения реализации военно-профессиональной направленности; процессуальный, раскрывающий механизм формирования проективных умений в процессе проектного обучения курсантов при повышении военно-профессиональной направленности общенаучных дисциплин, выделении минимально необходимой базовой учебной информации, использовании кумулятивной системы оценки знаний, умений, навыков [241].

Технология, разработанная автором, интегрирует различные виды организации педагогического процесса и доказательно обеспечивает эффективность профессионального становления будущих офицеров тыла. Мы считаем, что данное исследование значительно расширяет возможности теории и практики организации процесса профессионального становления курсантов.

Исследование Е. П. Пономарева вносит весомый научно-практический вклад в оптимизацию процесса формирования профессиональнопедагогической компетентности преподавателей военного вуза. Ученый в проведенном исследовании не только уточняет содержание понятия профессионально-педагогической компетентности начинающего преподавателя военного вуза, но и разрабатывает эффективную систему его психологопедагогической подготовки, включающую модель и специализированную программу, а так же систему мониторинга сформированности у преподавателей профессионально-педагогической компетентности. Автором выявлен так же комплекс педагогических условий успешного формирования профессионально-педагогической компетентности начинающего преподавателя военных дисциплин [241, с. 7].

Проанализировав представленные модели, можно сделать вывод о том, что педагогическая модель, разрабатываемая в настоящем исследовании, должна представлять собой целостную систему, включающую взаимосвязанные и взаимодействующие блоки (элементы), необходимые и достаточные для достижения результативных изменений в моделируемом объекте.

На основе рассмотренных структур моделей, мы пришли к выводу о том, что обязательными составляющими любой педагогической модели являются: методологические подходы, принципы; цель, задачи и функции; конструкт формируемого объекта; организационные формы, методы, технологии; этапы и результат.

Цель функционирования настоящей модели определила выбор необходимых и достаточных структурных элементов, повлияла на их содержательные характеристики, указала на характер их взаимосвязи и взаимодействия.

Модель позволила также:

- представить конкретные элементы структуры, содержание процесса моделируемого повышения квалификации офицеров-преподавателей;

- структурировать их в целостную систему;

- отразить логику, этапы процесса;

- показать взаимосвязанность, взаимообусловленность составляющих элементов модели;

- представить прогнозируемый результат формирования проектировочной компетенции у офицеров-преподавателей.

Педагогический смысл термина «формирование» заключается в его понимании в виде «процесса целенаправленного педагогического воздействия на обучающегося с целью развития у него определенных качеств личности - мировоззрения, знаний, навыков, внимания, ценностных ориентаций и т. д.». При этом термин «развитие» раскрывается в значении «процесса и результата количественных и качественных изменений личности человека» [цит. по 4].

В настоящем исследовании мы рассматриваем процесс формирования проектировочной компетенции офицера-преподавателя в условиях внутривузовского повышения квалификации и понимаем его как целенаправленноорганизованное взаимодействие офицеров-преподавателей с преподавателем повышения квалификации и между собой, придающее профессиональнопедагогической направленности новый смысл и содержание (познавательная активность, ценности проектировочной деятельности, стремление к достижениям в профессии), обеспечивающее повышение уровня готовности офице- ров-преподавателей к реализации проектировочной деятельности (проектировочно-аналитические, проектировочно-моделирующие, проектировочноорганизационные знания, умения, навыки), развитие профессиональной ответственности.

Процесс формирования проектировочной компетенции офицеров- преподавателей мы рассматриваем как динамическую, целостную систему, приближенную к их профессионально-образовательным потребностям, функционирующую в образовательном пространстве военного вуза, управляемую начальником факультета повышения квалификации.

При построении данного процесса мы руководствовались основными положениями приказа Министра обороны РФ от 15.09.2014 № 670 «Особенности организации и осуществления образовательной, методической и научной (научно-исследовательской) деятельности в области подготовки кадров в интересах обороны государства, а также деятельности федеральных государственных военных профессиональных образовательных организаций и военных образовательных организаций высшего образования Министерства обороны Российской Федерации», который регламентирует требования к обеспечению и организации процесса дополнительного профессионального образования преподавателей за счет реализации дополнительных профессиональных программ - программ повышения квалификации (не менее 16 часов) и программ профессиональной переподготовки (не менее 250 часов) [210].

При разработке модели мы руководствовались сформулированной в исследовании гипотезой о том, что формирование проектировочной компетенции офицера-преподавателя может быть более успешным, если:

- определено понятие «проектировочная компетенция офицера- преподавателя» и ее структурная организация, что позволит разработать совокупность технологий, форм, методов её целенаправленного формирования у офицеров-преподавателей;

- разработана педагогическая модель формирования проектировочной компетенции офицеров-преподавателей в процессе внутривузовского повышения квалификации, которая включает: теоретико-методологический, функционально-целевой, содержательно-диагностический, организационнопрактический, детерминирующий и оценочно-результативный блоки;

- разработано содержательно-методическое сопровождение формирования проектировочной компетенции офицера-преподавателя в виде специального педагогического практикума «Совершенствование проектировочной компетенции офицера-преподавателя»;

- выявлена и экспериментально проверена совокупность педагогических условий формирования проектировочной компетенции офицера- преподавателя.

Практика подтвердила, что настоящая модель, с одной стороны, отвечает социальному заказу общества, с другой - потребностям личности офицера-преподавателя, опирается на знание законов и новых тенденций развития общества, его вооруженных сил и включает шесть основных блоков (рис. 1):

теоретико-методологический (методологические подходы, принципы);

функционально-целевой (цель, задачи, функции);

содержательно-диагностический (структурно-уровневые характеристики проектировочной компетенции);

организационно-практический (педагогический практикум - информирование и практика, образовательные технологии, формы, методы);

детерминирующий (педагогические условия);

оценочно-результативный (прогнозируемый уровень проектировочной компетенции).

Как видно, каждый элемент разработанной модели выполняет определенную роль в реализации общих функций и замысла по обеспечению их продуктивного взаимодействия, овладения офицером-преподавателем высшим творческим уровнем сформированности проектировочной компетенции.

Теоретико-методологический блок педагогической модели.

Основными объяснительными принципами к определению руководящих идей исследования сущности понятия «проектировочная компетенция офицера-преподавателя военного вуза» явились исходные положения следующих методологических подходов: системного (В. А. Барабанщиков, Н. В. Кузьмина, В. П. Симонов и др.), субъектного (А. В. Белошицкий, А. С. Огнев, В. А. Петровский и др.), деятельностного (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. Д. Шадриков и др.), компетентностного (А. А. Вербицкий, Э. Ф. Зеер, А. В. Хуторской и др.).

Данные теоретико-методологические основания дали возможность не только глубже раскрыть сущность проектировочной компетенции офицера- преподавателя и ее базовые характеристики, но и позволили определить практический аппарат исследования и обеспечили организационную комплексность моделируемого процесса.

Принципиальное значение имеют положения системного подхода, как теоретико-методологические стратегии настоящего исследования:

- процесс формирования проектировочной компетенции рассмотрен и построен как педагогическая система (компонентный состав, структура, этапы, системообразующий фактор);

- моделируемый процесс является подсистемой дополнительного профессионально-педагогического образования офицера-преподавателя с реализацией общедидактических принципов военной и профессиональной педагогики;

ПОДХОДЫ:

СУБЪЕКТНЫЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ

СИСТЕМНЫЙ

ПРИНЦИПЫ: системности, профессиональной направленности, субъектности, индивидуализации и диффе

ренциации, инновационности

ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ МОДУЛЬ (информирование)

ФОРМЫ:

Лекции; Семинары; Дискуссии; Тестирование; Круглый стол; Презентация; ОДИ; Проектировочная деятельность

ОЦЕНОЧНО-РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ БЛОК

СФОРМИРОВАННАЯ ПРОЕКТИРОВОЧНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ
ОФИЦЕРА-ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

Рис. 1. Педагогическая модель формирования проектировочной компетенции офицера-
преподавателя в процессе внутривузовского повышения квалификации

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИИ БЛОК

ВНУТРИВУЗОВСКОЕ ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ
ОФИЦЕРОВ-ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ

КОМПОНЕНТЫ ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ

УРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИ

КОМПЕТЕНЦИИ:

ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ:

МОТИВАЦИОННО-ЦЕННОСТНЫЙ;

АДАПТИВНЫЙ;

КОГНИТИВНО-ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫЙ;

РЕПРОДУКТИВНЫЙ;

ЛИЧНОСТНО-КОНАТИВНЫЙ

ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ;

-------------------------------------- i " »

ТВОРЧЕСКИЙ

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПРАКТИЧЕСКИЙ БЛОК

IT

ЭТАПЫ:

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРАКТИКУМ

МОТИВАЦИОННЫЙ ИНФОРМАЦИОННЫЙ ПРЕОБРАЗУЮЩИЙ АНАЛИТИЧЕСКИЙ

ТЕХНОЛОГИИ:

СУБЪЕКТ-СУБЪЕКТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
МЕТОД ПОЭТАПНО-ПЛАНОМЕРНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ

/у

/у

V

ДЕТЕРМИНИРУЮЩИЙ БЛОК ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ:

V

ВНЕШНИЕ (средово-управленческие):

- развивающая профессионально-образовательная среда;

- взаимоотношения в коллективе;

- фактическое состояние системы повышения квалификации

ВНУТРЕННИЕ (индивидуально- психологические):

- профессиональное самосознание преподавателя;

- мотивация непрерывного самосовершенствования;

- самообразовательная деятельность

ПРАКТИЧЕСКИЙ МОДУЛЬ
(педагогическая практика и тренинг)

МЕТОДЫ:

Проблемный; Контекстный; Проектный; Консультирование; Самоанализ; Кейсы

ФУНКЦИОНАЛЬНО - ЦЕЛЕВОЙ блок

ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ:

ПОВЫШЕНИЕ УРОВНЯ ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ОФИЦЕРА-ПРПОДАВАТЕЛЯ;

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫХ И ЛИЧНОСТНО ЗНАЧИМЫХ КАЧЕСТВ

ФУНКЦИИ:

ИЛЛЮСТРАТИВНАЯ

ОБЪЯСНИТЕЛЬНАЯ

ПРОГНОСТИЧЕСКАЯ

ЭВРИСТИЧЕСКАЯ

СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ БЛОК

-Qr

~0г

- формирование проектировочной компетенции офицера-преподавателя характеризуется открытым, вероятностным характером, динамичностью, управляемостью; обладает потенциалом совершенствования;

- эффективность процесса формирования проектировочной компетенции офицера-преподавателя обусловлена реализацией системы целенаправленных воздействий по совершенствованию их готовности к проектировочной деятельности и учетом совокупности необходимых психолого- педагогических условий [34, 89, 110, 156, 247].

С позиций субъектного подхода каждого офицера-преподавателя следует рассматривать как потенциально способного превращать свое обучение, собственную профессионально-педагогическую деятельность в предмет практического преобразования. Субъектный подход акцентирует внимание на признании возможности каждого офицера-преподавателя в ходе учебной деятельности проявлять активность, инициативу, творчество, самодетерминацию, ответственность; способен выступать «причиной самого себя» (А. В. Петровский).

Процесс формирования проектировочной компетенции строился с опорой, в том числе, на содержание субъектного опыта офицера-преподавателя, приобретенного им во время войсковой службы на уровне: представлений и понятий; приемов, способов, правил выполнения действий (умственных и практических); эмоциональных кодов в виде личностных смыслов, установок, стереотипов [цит. по 207, с. 64].

Деятельностный подход позволяет глубже раскрыть и целостно представить логику и последовательность взаимодействия основных компонентов деятельности обучающихся и обучающих по совершенствованию проектировочной компетенции - потребностей, мотивов, целей, действий, операций, способов регулирования, контроля и анализа достигнутых результатов. Организованное взаимодействие указанных компонентов в совместной деятельности обучающего и обучающихся с помощью соответствующего содержательно-методического и технологического обеспечения обусловит продуктивность формирования и совершенствования показателей проектировочной компетенции.

В рамках деятельностного подхода учебная деятельность офицера- преподавателя мы рассматриваем как неотъемлемое условие и средство формирования проектировочной компетенции [165, 249, 282].

Реализация компетентностного подхода в условиях повышения квалификации офицера-преподавателя была ориентирована на постановку новых целей и оценку его результатов; на обновление главных компонентов процесса обучения - содержания, технологий, средств контроля и оценки.

С этой целью процесс формирования проектировочной компетенции обеспечивался инновационными технологиями обучения офицеров- преподавателей, которые создавали ситуации его включения в разные виды деятельности - решения проблем, общения, дискуссии, проектировочную деятельность, организационно-деятельностные игры и т.п. Формировались, разрабатывались оценочные средства, фиксирующие динамику показателей проектировочной компетенции офицера-преподавателя - разработка проектов, кейсов, тестирование и др.

Основными руководящими идеями моделирования процесса формирования проектировочной компетенции офицера-преподавателя выступили следующие принципы: системности, профессиональной направленности, субъектности, индивидуализации и дифференциации, инновационности (Н. И. Вьюнова, А. А. Деркач, С. И. Змеев, И. Ф. Исаев, Ю. А. Лобейко, В. А. Сластенин и др.).

Принцип системности ориентирован и предопределяет соблюдение соответствия целей, содержания, форм, методов, средств обучения и оценивания его результатов [105, с. 26].

В соответствии с принципом профессиональной направленности, обучение строится с учетом военно-профессиональной, социальной и др. деятельности офицера-преподавателя и его профессиональных, временных, пространственных, бытовых факторов и условий. Профессиональная направленность процесса повышения квалификации предполагает учет особенностей личности и деятельности офицера-преподавателя и преподавателя системы повышения квалификации [182, 185].

Последний должен создать условия, чтобы сделать каждого офицера- преподавателя заинтересованным участником процесса (само)развития проектировочной компетенции, т.е. субъектом обучения.

Согласно принципу субъектности, каждый офицер-преподаватель выступает как активная, самореализующаяся личность, детерминирующая и преобразующая собственную жизнедеятельность и окружающую действительность [28, 70, 215].

Принцип индивидуализации и дифференциации. Индивидуализация - необходимый учет индивидуальных особенностей каждого офицера- преподавателя, его индивидуального развития и освоения им сущности проектировочной компетенции. Дифференциацию мы рассматриваем как учет индивидуальных особенностей офицеров-преподавателей - возраста, квалификации, научно-педагогического стажа, профессиональных интересов и т.п. Индивидуализация и дифференциация определяли в нашем исследовании технологии формирования искомой компетенции, отбор содержания Программы курса, организацию соответствующих форм и методов обучения [105, 212].

Реализация данного принципа предполагает высокую степень сформи- рованности педагогического профессионализма у преподавателя повышения квалификации.

Принцип инновационности указывает на необходимость создания в рамках повышения квалификации педагогических новшеств, их освоение и применение на практике. Преподаватель повышения квалификации должен быть способен к теоретическому изучению нового, его практическому освоению и дальнейшему развитию; к разработке нововведений, к опытной проверке и внедрению в практику [92, 150, 202].

Функционально-целевой блок педагогической модели. Представлен взаимодействием цели, соответствующих задач и функций, которые выполняет модель.

Цель и задачи модели выступают системообразующим фактором и выражают искомую сущность процесса формирования проектировочной компетенции офицера-преподавателя; определяют его структуру и содержательно - методическое и технологическое обеспечение.

Целью функционирования модели выступило повышение уровня сформированности проектировочной компетенции преподавателя-офицера, а также развитие его профессионально важных и личностно значимых качеств.

Модель в исследовании выполняет следующие функции: иллюстративную, объяснительную, прогностическую и эвристическую [198, с. 13-14].

Иллюстративная функция заключается в том, что модель позволяет наглядно, в упрощенной форме представить изучаемый объект - организацию, структуру, содержание процесса формирования проектировочной компетенции офицеров-преподавателей в условиях внутривузовского повышения квалификации.

Объяснительная функция настоящей модели позволяет за счет структурирования и обобщенного представления процесса формирования проектировочной компетенции, раскрыть механизм его реализации.

Прогностическая функция модели отражает возможности модели предсказывать поведение объекта-прототипа, его будущие свойства и состояния.

Эвристическая функция модели заключается в том, что она предоставляет возможность генерировать новые идеи и гипотезы о формировании проектировочной компетенции и процессе повышения педагогической квалификации офицеров-преподавателей в целом и связанных с ним других объектов педагогической реальности [там же].

Содержательно-диагностический блок педагогической модели.

Включает системное описание структурно-содержательных и уровне- вых характеристик проектировочной компетенции офицера-преподавателя.

Моделированию и развитию подлежали выявленные и обоснованные в исследовании показатели проектировочной компетенции офицера- преподавателя военного вуза - познавательная активность, ценности проектировочной деятельности, стремление к достижениям в профессии (мотивационно-ценностный компонент); проектировочно-аналитические, проектировочно-моделирующие, проектировочно-организационные зуны (когнитивнооперациональный компонент); инновационность, способность к самоорганизации, профессиональная мобильность (личностно-конативный компонент) и уровни ее проявления (адаптивный, репродуктивный, технологический, творческий).

Организационно-практический блок.

Организационно-практический блок включает методическое и технологическое обеспечение моделируемого процесса в виде педагогического практикума, который логично включал теоретический (информирование) и практический (педагогическая практика) модули и представлен взаимосвязью и реализацией последовательных этапов - мотивационного, информационного, преобразующего и аналитического.

Мотивационный этап был направлен на повышение интереса, стимулирование офицеров-преподавателей к личностно-профессиональному самосовершенствованию, в том числе, за счет повышения педагогической, дидактической культуры, теоретической и практической готовности к проектировочно-педагогической деятельности; на расширение представлений преподавателей о роли, назначении проектировочной компетенции в организации и управлении процессом обучения военнослужащих.

Информационный этап состоял в формировании у офицеров- преподавателей информационной основы знаний о культуре педагогического проектирования и управлении образовательным процессом; в проведении тематического информирования; формировании системы знаний о сущности управления процессом обучения; о роли и назначении проектировочной компетенции в управлении данным процессом.

Преобразующий этап предполагал непосредственную практикоориентированную работу, применение целесообразных методических средств и процедур педагогического и психологического влияния на офицеров- преподавателей с целью успешного овладения ими технологическим и творческим уровнем реализации проектировочной компетенции.

На аналитическом этапе осуществлялся сравнительный анализ и оценка процесса и результатов исследования до и после участия преподавателей в педагогическом практикуме; формулировались выводы, разрабатывались предложения по оптимизации процесса повышения квалификации офицеров- преподавателей, не имеющих опыта педагогической деятельности.

Практика подтвердила, что эффективность и продуктивность педагогического практикума обеспечивалось реализацией технологий субъектсубъектного взаимодействия (А. В. Белошицкий, С. М. Годник, А. С. Огнев, В. А. Петровский, В. А. Сластенин, И. В. Сыромятников и др.) [28, 70, 207, 215, 249, 264] и методикой поэтапно-планомерного формирования действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина) [73, 265].

Эффективность работы с офицерами-преподавателями была обусловлена ее построением с опорой на ведущие идеи субъектной педагогики: ориентация на личностную и профессиональную индивидуальность каждого; усиление субъектного потенциала личности; диалогизация процесса обучения; полисубъектность педагогического процесса, предполагающая активность, инициативность и ответственность каждого; (А. В. Белошицкий, А. С. Огнев, А. В. Петровский. В. А. Сластенин, И. В. Сыромятников и др.).

Преимущества субъект-субъектного взаимодействия в ходе повышения квалификации офицеров-преподавателей проявились в следующем: активном сотрудничестве участников образовательного процесса; в открытости и конструктивности взаимодействия; в реализации профессионального и личностного потенциалов; в творчестве в проектировочной деятельности; в рефлексивной саморегуляции; в свободе выбора и ответственности за обучение; в самодетерминации и (само)преобразовании.

В заданном контексте субъектной парадигмы офицер-преподаватель, выступая как субъект деятельности, преобразует, творит предметную действительность, включая самого себя; вступает в активное отношение к своему опыту, потенциальным мотивам, к своему характеру, способностям, продуктам своей деятельности [14, с. 34]. То есть, у офицеров-преподавателей усиливается, формируется более устойчивая инициативная, ответственная позиция, что, в свою очередь, положительно влияет не только на продуктивность его военной профессионально-педагогической деятельности, но и на развитие, обогащение возможностей повышения квалификации.

Это позволило каждому преподавателю: проявить инициативу, самостоятельность; определить собственный субъектный и педагогический опыт; почувствовать уникальность, неповторимость своей личности; испытать ответственность за результаты своей деятельности; проявить активную личностную позицию и др. [1, 28, 88, 215].

Методика поэтапно-планомерного формирования действий выступила организующим началом в построении профессионально-педагогической деятельности офицера-преподавателя и отражает опыт конкретного преподавателя, являясь достоянием и фактом педагогического мастерства, творчества в решении определенного типа проектировочных педагогических задач [45, с. 13].

Концепция поэтапного формирования умственных действий (З. М. Большакова, И. И. Ильясов, А. С. Огнев, Н. Ф. Талызина и др.), позволяет оптимизировать и ускорить процесс обучения, обеспечивая:

- прочность и качество формируемых знаний, умений и навыков выше обычного, и, главное, при этом не требуется никаких дополнительных материальных, финансовых и людских (кадровых) ресурсов;

- получение конечного результата в виде умения обучающихся действовать безошибочно в формируемой деятельности наступает по сравнению с обычными сроками гораздо быстрее;

- указывает условия формирования действий с заранее намеченными свойствами [73, 207, 265].

Опираясь на ориентировочную основу деятельности (ООД), офицеры- преподаватели безошибочно и быстро обучались новым проектировочным умениям: анализировать проблему, диагностично ставить военно-учебные цели, переводить их в конкретные военно-педагогические задачи, компетентно моделировать виды военно-учебной деятельности курсантов, разрабатывать структуру и содержание военно-учебного занятия, моделировать контекст военно-профессиональной деятельности, оптимально сочетать содержание, формы, методы и средства обучения, организовывать контроль обучения, проектировать и осуществлять сотрудничество в воинском коллективе. При этом формирующее воздействие оказывалось, в первую очередь, на когнитивно-операциональный компонент проектировочной компетенции.

Это позволило оптимизировать выбор методов обучения офицеров- преподавателей - задание их последовательности и формы применения [73, 207].

Формы и методы, необходимые для достижения планируемых результатов в процессе формирования проектировочной компетенции офицера- преподавателя в рамках повышения квалификации, составили процессуально-описательный аспект (алгоритм) технологии обучения.

Ведущими методами, которые определили конкретную форму организации деятельности офицера-преподавателя как субъекта образовательного процесса, обучения, выступили методы - проектный, контекстный, проблемный методы, кейс-метод, метод сотрудничества, презентация, самоанализ, консультирование.

Детерминирующий блок.

Педагогическая модель формирования проектировочной компетенции офицера-преподавателя интегрирует совокупность педагогических детерминант, непосредственно/опосредованно влияющих на эффективность данного процесса. Они выявлены и обоснованы на основе теоретического анализа актуальной научной литературы [24, 25, 43, 62, 90] и проведенных эмпирических исследований, аргументированно представлены совокупностью педагогических условий - внешних и внутренних.

К внешним (средово-управленческим) условиям отнесены:

- развивающая профессионально-образовательная среда (наличие научно-исследовательских лабораторий по проблемам общей и военной педагогики и психологии; методические, методологические семинары, школы мастерства и профессионализма);

- взаимоотношения в коллективе (благоприятный психологический климат, сотрудничество);

- эффективность системы повышения квалификации (профессиональная компетентность преподавателей, мониторинг обучения).

Внутренние (индивидуально-психологические) условия, через которые преломляются внешние условия, включают:

- профессиональное самосознание преподавателя (субъектность и удовлетворенность собой, профессиональной деятельностью);

- мотивацию непрерывного самосовершенствования (профессиональные ценности, стремление к самореализации);

- самообразовательную деятельность (обучение в адъюнктуре, докторантуре, самоменеджмент) (Ю. К. Бабанский, А. А. Бевз, В. П. Врачинский, А. А. Дудоладов, С. П. Желтобрюх, В. Б. Кочергин, Ю. А. Лобейко, И. Ю. Устинов и др.).

Практика подтвердила, что выявленные педагогические условия, носят мотивирующий характер воздействия. Они способствуют не только повышению эффективности моделируемого процесса, но и его управляемости, усилению мотивации достижения офицерами-преподавателями более высокого уровня проектировочной компетенции и педагогического профессионализма в целом.

Оценочно-результативный блок.

В качестве прогнозируемого результата реализации педагогической модели выступило повышение уровня сформированности проектировочной компетенции у большинства участников педагогического практикума.

Эффективность разработанной модели обеспечивалась, с одной стороны, высоким уровнем проработанности и обобщения элементов модели, с другой - построением оптимальных связей и отношений между ними: каждый элемент модели, реализуя ведущие функции, влияет на все другие элементы и соответственно сам наделяется новыми ранее не свойственными характеристиками.

Объединяясь, все элементы педагогической модели процесса формирования проектировочной компетенции офицера-преподавателя, образуют единую общность, которая наделена определенными свойствами, признаками и специфическими отношениями с другими образовательными системами. Это свидетельствует о целостности моделируемого процесса (суммативность плюс обусловленность), когда каждый элемент значимо зависит от других, а его изменение влечет за собой прогрессивное/регрессивное изменение всего процесса.

Отношения между элементами модели наделены теми существенными связями, от которых зависит продуктивность решения образовательных задач системы повышения квалификации (закономерности, принципы, факторы): совместимости и несовместимости с другими системами образовательного процесса; стабильности, в виде устойчивости обратной связи; адаптации - приспособлении к профессионально-образовательной среде повышения квалификации, реакции на образовательную среду и ее воздействие; способности к самосовершенствованию и самопреобразованию [33, 55, 59, 176, 301].

Такая структурно-содержательная организация элементов позволила, как доказала практика, в совокупности их взаимодействия достичь искомого результата функционирования разработанной модели - повысить уровень владения каждым офицером-преподавателем проектировочной компетенцией и тем самым доказать ее действенность и продуктивность.

Предварительный теоретический конструкт педагогической модели целенаправленного формирования у офицеров-преподавателей проектировочной компетенции в системе внутривузовского повышения квалификации военного вуза проверялся далее в опытно-экспериментальной работе и наполнялся конкретным смыслом и содержанием.