Сегодня, когда актуальность и необходимость непрерывного образования не вызывает сомнений, приоритетной задачей педагогических исследований становится поиск эффективных и оптимальных форм и методик организации учебного процесса, в котором учтен баланс образовательных потребностей данной категории слушателей и возможностей образовательной среды, в которой реализуется профессиональный и личностный опыт и позиция взрослого как субъекта обучения.

Согласно Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации», основными задачами реализации дополнительных профессиональных программ (ДПП) являются: удовлетворить образовательные и профессиональные потребности и профессиональное развитие человека; обеспечить соответствие его квалификации постоянно меняющимся требованиям как профессиональной, так и социальной среды [104]. Дополнительное профессиональное образование (ДПО) позволяет обновлять ранее приобретенные, а также получать новые знания и навыки; поддерживать уровень необходимых компетенций для выполнения трудовых функций в процессе профессиональной деятельности [33; 55; 81]. На государственном уровне система ДПО помогает обеспечивать эффективное кадровое сопровождение реформ и воспроизведение интеллектуального потенциала общества.

ДПО представляет собой комплекс государственных и общественных институтов, а также систему взаимодействия между ними. Согласно российскому образовательному законодательству, ДПО реализуется полностью посредством ДПП, которые подразделяются на программы повышения квалификации (ПК) продолжительностью не менее 16 академических часов и программы профессиональной переподготовки (ПП) продолжительностью не менее 250 часов [104]. Программы ПК пользуются постоянным спросом как у заказчиков, так и у самих обучающихся именно в силу их краткосрочности. Это свойство программ ПК вызывает у разработчиков и преподавателей ряд трудностей при подборе методов и технологий обучения, позволяющих актуализировать опыт слушателей за такой короткий период.

В Приказе Минобрнауки России №499 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным профессиональным программам» разъясняется, что слушателями или обучающимися по программе ПК могут выступать помимо взрослых, уже имеющих профессиональное образование, студенты высших и средних профессиональных учебных заведений. Иными словами, обучающимися по программам ПК могут быть как студенты, ещё не имеющие профессионального образования, так и взрослые слушатели, уже освоившие программы профессионального образования [106].

Если мы говорим о структуре программ ПК, то закон «Об образовании в Российской Федерации» не предусматривает установление федеральных государственных требований к ДПП. Ранее минимум содержания программ ДПО определялся федеральными государственными требованиями. Сегодня разработка и реализация программ ПК регулируется «Порядком организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным профессиональным программам». Согласно этому Порядку, ДПП представляет собой комплекс следующих образовательных характеристик: содержание, объем, запланированные результаты, педагогические условия, формы аттестации. Данный комплекс должен быть представлен в виде учебного плана, учебного графика, курсов, рабочих программ, дисциплин или модулей, оценочных средств и методических материалов. Целью программ ПК является развитие и (или) приобретение новой компетенции согласно требованиям профессиональной среды и (или) повышение уровня профессионального мастерства в рамках имеющейся квалификации. Также Порядок регламентирует требования к содержанию программ ДПП, которое должно опираться на «профессиональные стандарты, квалификационные требования, указанные в квалификационных справочниках по соответствующим профессиям, должностям и специальностям, или квалификационные требования к профессиональным знаниям и навыкам, необходимым для исполнения должностных обязанностей» [106].

В структуре программы ПК должно быть представлено описание перечня профессиональных компетенций [8] в рамках имеющейся квалификации, качественное изменение которых осуществляется в результате обучения. Этот перечень является основным компонентом результативно-целевой составляющей программы ПК [170].

Под результатами обучения сегодня понимается формулировка ожиданий того, что обучающийся будет знать, понимать и быть в состоянии продемонстрировать после освоения программы обучения. В качестве результативно-целевого компонента программ ПК разрабатывается компетентностная модель выпускника [62; 148; 149]. Компетентностная модель выпускника ДПП в нашем исследовании - это междисциплинарные интегрированные требования к результату реализации ДПП, представленные в виде компетенций, формируемых у слушателей ДПП, необходимых для успешной деятельности в определенной профессии, группе профессий, организации или при выполнении определенной функции. Компе- тентностная модель является компонентом нормативно-методического обеспечения реализации компетентностного подхода в ДПО, а именно в части планирования результатов обучения. Для удобства представителей организаций и профессий отдельные компетенции образуют компетентностные модели. Это позволяет провести анализ и найти применение конкретным компетентностям в профессиональной деятельности [14; 124; 186].

В исследованиях В.Д. Шадрикова говорится о том, что в компетентностной модели результативно-целевая составляющая образования связана с выполнением конкретных функций, поэтому профессиональное образование направлено не только на приобретение квалификации, но и на то, чтобы предоставить слушателю возможность преодолевать различные бытовые и профессиональные ситуации, а также взаимодействовать с другими людьми [171]. По мнению А.К. Марковой, «модель специалиста должна быть различной для молодого, начинающего специалиста и опытного, успешного специалиста, ибо по мере профессионализации и на разных ее стадиях для специалиста будет характерно разное соотношение качеств» [92, с.289].Основываясь на этих положениях, в нашем исследовании мы исходим из того, что слушатель программы ПК - опытный специалист. Это обусловливает не только специфическое соотношение, но также и различное наполнение компонентов модели [119].

Само понятие компетенции отчетливо не закреплено образовательным или трудовым законодательством. Тем не менее, при разработке федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального и высшего образования использовалось следующее определение: компетенция - это способность к применению знаний, умений и личностных качеств, чтобы осуществлять успешную деятельность в определенной сфере [159]. Профессиональная компетентность является отражением совокупности взаимосвязанных компетенций, отражающей теоретическую и практическую подготовленность специалиста к профессиональной деятельности, включающей в себя как личностные, так и профессиональные способности человека, определяющие успешное выполнение индивидом собственной профессиональной миссии [156].

Несмотря на недостаточное внимание к понятийному аппарату компетент- ностного подхода в образовательном законодательстве, в отечественной и зарубежной педагогике и теории обучения накоплен немалый опыт по разработке образовательных программ компетентностного формата. Знаковыми являются исследования А.Л. Андреева, В.И. Байденко, А.А. Вербицкого, И.А. Зимней, М.Д. Ильязовой, Ю.Г. Татура, В.Д. Шадрикова, Н.В. Яковлевой и др.

М.Д. Ильязова в определении компетентности объединяет категории «ответственность» и «результат»: автор рассматривает профессиональную компетентность как интегральную, содержательно-процессуальную характеристику личности, определяющую успешность профессиональной деятельности и принятие обязательств за надежность её результатов [67, 68].

В исследованиях А.И. Субетто, «компетентность есть не просто совокупность компетенций, а совокупность компетенций, актуализированных в определенных видах деятельности. Компетентность есть мера актуализации компетенций в процессе их развития, связанной с самоактуализацией личности в соответствующих видах деятельности» [151, 152].

По мнению Т.В. Сильченко, компетентность является последовательной реализацией мотива, диалога и деятельности: компетентность = мотив + диалог + деятельность [145]. В обучении взрослых слушателей ДПП перед нами стоит задача формирования и развития определенного набора компетенций - как профессионально-предметных, так и социально-психологических, которые объединены в компетентностью модель [59; 64]. В образовательных стандартах компетентность выпускника вуза определяется комплексом профессиональной компетентности (реализованной готовности, стремления успешно трудиться в определенной профессиональной сфере деятельности) и социально-психологической компетентности (реализованных стремления и готовности жить в гармонии с собой и другими, гармонии самости и социумности) (М.Д. Ильязова). В исследованиях М.Д. Ильязовой на основе результативной и процессуальной составляющих профессионального обучения выделяются профессиональные и социальнопсихологические компетентности. Каждая из них подразделяется на общую компетентность, т.е. присущие выпускникам всех специальностей и направлений подготовки знания и умения, и специальную - необходимую для успешного выполнения специфической профессиональной деятельности.

Принимая во внимание цели освоения программ ПК, обозначенные выше, мы будем рассматривать в качестве результата освоения ДПП профессиональную компетентность взрослых слушателей ДПП. Профессиональная компетентность выпускника ДПП, таким образом, - это запланированные результаты обучения по ДПП, которые представляют собой комплекс профессиональнопредметных и социально-психологических компетенций, являющихся интегральной, «содержательно-процессуальной характеристикой личности, определяющей успех профессиональной деятельности и ответственность за ее результаты» [68, с.130]. Профессионально-предметная и социально-психологическая компетентности составляют уровневое ядро профессиональной компетентности и основу ком- петентностной модели выпускника ДПП.

Определив структуру профессиональной компетентности выпускника ДПП, мы сталкиваемся с проблемой выбора источника информации о компетенциях, которые необходимо развить или сформировать у слушателей. На сегодняшний день формализация компетенций, в силу своей невыраженности в образовательном и трудовом законодательстве, осуществляется на основе анализа трудовых функций, представленных в: едином квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих; профессиональном стандарте [95]. Однако информация в этих источниках представлена не на языке компетенций, что является проблемой для преподавателей и разработчиков при проектировании результативно-целевого компонента программ ПК, который должен быть выражен в компетентностном формате [9; 98], как упоминалось выше. Недостаточная освещенность проблем разработки единых принципов построения компетентностной модели выпускника ДПП может привести к снижению качества самой модели и обучения по программам ДПО.

Если источником информации о профессионально-предметных компетенциях служат нормативные и законодательные акты, то разработка социальнопсихологических компетенций и методов обучения взрослых слушателей ДПП в большей мере опирается на психологические особенности последних [84]. Им посвящено большое количество педагогических и психологических исследований. В то же время обучению взрослых слушателей ДПП, на наш взгляд, уделяется недостаточно внимания. Основополагающими особенностями взрослого слушателя ДПП являются наличие профессионального образования и квалификации и, соответственно, опыта [58; 60]. И это необходимо принимать во внимание в процессе проектирования и реализации программ ДПО.

В психологических исследованиях под опытом понимается динамическая информационная система. В состав этой системы входит информация о внешнем и внутреннем мире, получаемая непосредственно-чувственным и опосредованным путем, наполненная личностным смыслом и определяющая стратегию и успешность деятельности [69]. Значимым для нашего исследования является профессиональный опыт - вытекающее из практической профессиональной деятельности чувственно-эмпирическое познание объективной действительности [120]; это единое системное образование, включающее содержательный, операциональный и личностный компоненты [20; 69; 74; 125]. Также в психологических исследованиях выделяют личностный опыт. По определению В.В. Серикова, личностный опыт - это опыт осмысленного и рефлексируемого поведения его создателя [142]. Нам представляется немаловажным тот факт, что помимо личностного и профессионального, взрослый человек является носителем социокультурного опыта, который «накапливается в процессе реальной совместной деятельности людей для удовлетворения их групповых и индивидуальных интересов и потребностей» [163, с.8]. Поэтому обладание профессиональным, личностным и социокультурным опытом диктует использование отличных от традиционных (применяемых в обучении «не взрослых» студентов) методов обучения взрослых слушателей ДПП. Для взрослого человека опыт становится содержательной основой образования для других и для себя [111]. Это значит, что он не нуждается в педагоге- доминанте, так как сами преподаватели могут почерпнуть новую информацию от своих слушателей, ведь последние ведут трудовую деятельность на передовице производства, имеют представление о самых последних достижениях науки и техники в своей профессиональной области. Для взрослых опыт их партнеров по учению так же важен, как и знания преподавателя [13; 46; 183]; в некоторых группах даже сложно определить, кто узнает больше - преподаватель или обучающийся.

Изучению проблем образования взрослых посвящены работы А.А. Вербицкого, П. Джарвиса, Дж. Джонстона, Э.Ф. Зеера, С.И. Змеева, А.И. Кукуева, Ю.Н. Кулюткина, М.Ш. Ноулза, Ф. Пеггелера Д. Савичевича,

Б. Самоловчева, Р.М. Смита, Г.С. Сухобской, Л. Туроса, П. Фюртера и др. Специалист, имеющий профессиональное образование и опыт, подпадает под более общую онтогенетическую категорию «взрослый». Интегрирующим толкованием этого термина нам представляется следующее: это период жизни человека, наступающий после юности и характеризующийся следующими признаками - хронологический возраст, психофизическая зрелость, социальная зрелость, полная самостоятельность, экономическая самостоятельность, вовлеченность в сферу профессионального труда [110]. Б.Г. Ананьев трактует понятие «взрослость» как период, в котором уровень развития человека как субъекта практической, главным образом, профессиональной деятельности свидетельствуется его трудовой и умственной зрелостью [3].

Выбор отличных от традиционных методов обучения обусловлен рядом дифференциальных психологических особенностей взрослых как субъектов деятельности, в том числе учебной. Категория субъектности широко освещается в рамках субъектного подхода к развитию личности обучающегося [11; 12; 17; 21; 36; 49]. Положения данного подхода разрабатывались ведущими отечественными учеными, изучавшими педагогические технологии развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь, Д.Б. Эльконин и др.), личностно-ориентированной педагогики (Ю.К. Бабанский, И.С. Якиманская и др.), гуманистической педагогики (Ш.А. Амонашвили, В.А.Сухомлинский и др.), культурно-исторической школы (B.C. Библер, С.Ю. Курганов, В.В. Рубцов и др.). Субъектность понимается как «интегрирующая человеческую психику функция, обеспечивающая адаптацию человека к окружающей среде и преобразование собственной психики и окружающего мира на основе согласования эмоциональных, рефлексивных и действенных компонентов образа "Я"« [115, с. 55].

Ключевыми особенностями взрослого человека как субъекта деятельности, в том числе учебной, являются: самостоятельность [10]; наличие профессионального и личностного опыта; профессиональная компетентность как совокупная характеристика личности, отражающая содержательно-процессуальную основу его деятельности и определяющая успешность профессиональной деятельности и принятие обязательств за надежность её результатов [68]; потребность в социокультурном взаимодействии [163].

Нахождение на позиции субъекта заключается также в том, что взрослый человек полностью владеет структурой деятельности, участником которой он является, от осознания ее мотивов и цели до результата и способности его оценить и откорректировать ход своих действий шаг за шагом в ходе рефлексии [48; 49; 122; 109; 164]. Под рефлексией понимается осознание и объективная самооценка своей деятельности и себя в этой деятельности. Взрослый выступает в качестве субъекта с присущими ему самосознанием и самостоятельностью по мере того, как он овладевает культурным содержанием, способами профессиональной деятельности, формами социально-культурного взаимодействия с людьми, осознает свою человеческую сущность [3]. Иными словами, взрослый человек, по сравнению с «не взрослым», обладает более осознанной мотивацией к деятельности [4; 42; 44; 50]; более осознанной структурой деятельности; более развитым самосознанием; более высоким уровнем сформированности социально-психологической и профессиональной компетентности; более высокой ответственностью перед самим собой и окружающими; более развитой способностью к рефлексии.

Субъектность слушателя ДПП - характеристика, которую необходимо учитывать при проектировании технологий образования, так как ему не подходит роль объекта действия со стороны преподавателя [150; 173] в силу

психологических особенностей:

- взрослый обучающийся занимает центральную позицию в процессе учения;

- взрослый является носителем бытового, социального и профессионального опыта, который может и должен быть использован как ключевой источник содержания образования как его самого, так и его партнеров по обучению;

- ожиданием взрослого человека от результатов обучения является незамедлительная реализация на практике приобретенных компетенций обучение для взрослого человека является средством достижения определенной цели, имеющей важное жизненное значение;

- взрослому обучающемуся присуще стремление к самореализации, самостоятельности, самоуправлению [111; 158].

Преподаватель в системе обучения взрослых обретает новую функцию - функцию фасилитатора [96]. Фасилитатор - это человек, который делает что- то возможным; человек, развивающий у клиента способность самому справляться с личными сложными ситуациями и стрессом [34].

Проанализировав психологические особенности взрослого человека как субъекта деятельности, в том числе учебной, мы можем сделать вывод о том, что в качестве слушателя программы ПК он четко осознает свои мотивы, интеллектуальный и физический потенциал, методы и средства поиска недостающей информации [77], ожидания от результатов прохождения образовательной программы, возможности применения полученных знаний, умений и навыков на рабочем месте.

На основе анализа работ отечественных и зарубежных ученых (Р. Биллер, Л. Дауэлл, Д. Джонсон, Р. Джонсон, М. Дойч, М. Кареджианес, Х. Келли, М. Либерман, Е. Маклинток, Е. Паскарелла, Х. Пиерсон, К.Н. Поливанова, С. Пфлаум, Дж. Раддак, Ф. Райэн, Р. Селлман, Р. Славин, К. Смит, Дж. Сон- квист, Дж. Тибо, Р. Уиллер, С. Фрайзер, Р. Хартилл, Х. Хук, Г.А. Цукерман и др.) мы определили методологию исследования условий организации учебной деятельности взрослых в системе дополнительного профессионального образования. Категория методологии рассматривается в научном контексте как общие основания научного поиска, а также как набор краеугольных теорий и положений специфических наук. Кроме того, этим понятием также определяется способ и основания выполнения какой-либо деятельности [32]. Методология педагогики - это система знаний об отправных положениях педагогической теории, о принципах и подходах к рассмотрению педагогических явлений и методах их исследования, а также путях внедрения добытых знаний в практику воспитания, обучения и образования. Данная система исходит из всеобщей методологии науки и изучения тенденций общественного развития [57; 100; 160; 161]. В ходе работы над нашим исследованием мы использовали положения деятельностного, контекстного, ситуационно-контекстного и личностноориентированного подходов.

В деятельностном подходе среди наиболее значимых для изучения деятельности человека выделяют труды В.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Б.Ф. Ломова, А.К. Марковой, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В.Д. Шадри- кова, Л.И. Уманского, Д.Б. Эльконина и др. По определению А.Н. Леонтьева, под деятельностью понимается единица жизни, опосредованной психическим отражением, функция которого заключается в ориентации субъекта в предметном мире [85]. Субъект (от лат. subjectus — лежащий внизу, находящийся в основе, от sub — под и jacio — бросаю, кладу основание) в самом общем значении - это носитель предметно-практической деятельности и познания, источник активности, направленной на объект [117; 162; 133].

По определению С.Л. Рубинштейна, «деятельность - это... прежде всего, воздействие, изменение действительности; ... это не только воздействие, изменение мира и порождение тех или иных объектов, но и общественный акт...; это не внешнее делание, а позиция по отношению к людям, обществу, которую человек всем своим существом, в деятельности проявляющимся и формирующимся, утверждает» [134, с.182]. Более того, хотя в психологии под деятельностью и подразумевается форма активного отношения одного субъекта, деятельность даже одного субъекта считается совместной, так как в её основе лежит взаимодействие. Многие исследователи выделяют это свойство деятельности. А.Н. Леонтьев отмечает, что «в сущности деятельность... предполагает не только действия только отдельно взятого человека, но и действия его в условиях деятельности других людей, т.е. предполагает некоторую совместную деятельность» [85, с.9]. Б.Ф. Ломов пишет о том, что деятельность того или иного индивида не является самодостаточной [90]. Это компонент или составная часть совместной деятельности людей, так как индивидуальная деятельность по своей природе является частью совместной [90]. Н.Н. Обозов развивает эту мысль, отмечая, что «практически, а не теоретически индивидуальной деятельности нет. Даже работая индивидуально, человек в воображении пользуется опытом других людей, обучивших его» [107, с.3]. Таким образом, мы можем говорить о том, что в содержании психологической категории «деятельность» уже заложены такие понятия, как «взаимодействие», «социальность», «совместность». Помимо этого в нашем исследовании за основу анализа совместной учебной деятельности взята структура деятельности (цель, мотив, действие, результат) и этапы деятельности (постановка задачи, составление плана, выполнение действий, проверка результата и корректирующие действия, принятие результата деятельности).

В образовании центральной является учебная деятельность. По определению Д.Б. Эльконина, учебная деятельность - это деятельность, содержание которой заключено в овладении обобщенными способами действий в области научных понятий, поэтому такая деятельность должна побуждаться соответствующими её природе адекватными мотивами: например, мотивами приобретения обобщенных способов действий, мотивами собственного роста / совершенствования [175]. В исследованиях В.В. Давыдова, А.К. Марковой, Г.А. Цукерман под учебной деятельностью понимается деятельность, направленная на усвоение обобщенных теоретических знаний и соответствующих им способов деятельности [48; 49; 92; 167; 168].

Очевидно, что учебная деятельность является одним из типов деятельностей / индивидуальных деятельностей, наряду с трудовой, творческой и т.д. При более внимательном рассмотрении определений учебной деятельности мы можем обнаружить ключевые слова «побуждаться», «направленная», «превращение». Обучение - это специфический процесс познания, управляемый педагогом; оно не сводится к механической передаче знаний, умений и навыков; это двусторонний процесс, в котором в тесном взаимодействии находятся педагоги и воспитанники [114]. Из данного определения следует, что обучение уже является совместной деятельностью преподавателя и обучающихся. В.В. Давыдов говорит о том, что организация коллективной деятельности и есть обучение [49].

Необходимость соблюдения на всех этапах проектирования и осуществления педагогического взаимодействия профессионально-предметной и социальнопсихологической составляющих компетентности специалиста диктует выбор технологий контекстного образования, основные положения которого были разработаны школой А.А. Вербицкого в 80-х годах XX века.

Под контекстом, вслед за А.А. Вербицким, мы понимаем систему внутренних и внешних условий жизни и деятельности человека. Данная система оказывает влияние на понимание, интерпретацию и трансформацию индивидом определенной ситуации, при этом придаётся значение этой ситуации как целостному образованию и ее составляющим. Внутренний контекст представлен индивидуально-психологическими особенностями, знаниями и опытом; внешний - предметными, социокультурными, пространственно-временными и другими характеристиками ситуации, в которых человек осуществляет свою деятельность [22]. Эти уровни контекста профессиональной деятельности обусловливают выделение профессионально-предметных и социально-психологических компетенций в ком- петентностной модели выпускника программ ПК. Овладение данными контекстами, и как результат - компетенциями, происходит в процессе продвижения от одной формы учебной деятельности к другой, согласно А.А. Вербицкому. К таким формам относятся академическая, квазипрофессиональная и учебнопрофессиональная деятельность.

В рамках академической деятельности слушателям предлагается участие в проблемных лекциях, семинарах-дискуссиях, групповых лабораторнопрактических занятиях, анализе конкретных производственных ситуаций, спецкурсах и т.д. [76; 88]. Квазипрофессиональная учебная деятельность предполагает участие обучающегося в деловых и ролевых играх. В рамках учебнопрофессиональной деятельности слушатель вовлекается в практическую работу [23; 26; 25; 28; 180; 181; 184].

Основным инструментом контекстного обучения является моделирование в учебной деятельности предметного и социального контекстов осваиваемой профессиональной деятельности [79; 80].

Контекстный подход отвечает требованиям перехода к компетентностно- ориентированному обучению, так как «в таком обучении преодолевается главное противоречие профессионального образования, которое состоит в том, что овладение деятельностью специалиста должно быть обеспечено в рамках и средствами качественно иной - учебной - деятельности» [24; 26, с.42].

В рамках ситуационно-контекстного подхода, положения которого разрабатывались в исследованиях А.А. Вербицкого и М.Д. Ильязовой, определяется и описывается процесс формирования компетентности слушателя ДПП как системы учебных профессионально-ориентированных ситуаций. В исследованиях М.Д. Ильязовой учебная профессионально-ориентированная ситуация (УПоС) рассматривается как «единица совместной деятельности преподавателя и студента; система конструируемых педагогом (субъектом обучения) условий, побуждающих и опосредующих активность обучающегося (субъекта учения) в социальном и предметном контексте будущей профессиональной деятельности» [68, с.140].

А.А. Вербицкий и О.Г. Ларионова подчеркивают, что «ситуация несет в себе возможности задать систему интеллектуальных и социальных отношений людей, вовлеченных в эту ситуацию.... Подчиняясь нормам компетентных предметных действий и нормам поведения людей в ходе анализа и разрешения ситуации, студент формируется как специалист и член общества в едином потоке активности, направленной на усвоение содержания образования» [25, с.61].

Моделью ситуации выступает задача. Учебная задача (задание) - это общая знаковая модель проблемных ситуаций, имевших место в прошлом и наблюдаемых в процессе практической или исследовательской деятельности человека [25]. Задача - цель деятельности, заданная в определенных условиях. Она должна быть достигнута преобразованием этих условий согласно определенной процедуре.

Если среда противоречива по своему содержанию, то такую ситуацию называют проблемной [93; 94]. По мнению А.А. Вербицкого, проблема - это «психическое состояние человека в данной проблемной ситуации, характеризующееся осознанием невозможности её разрешения с помощью имеющихся у него знаний, средств и способов действий... Это осознание пробела в своих знаниях» [26, с.29]. А.А. Вербицкий разводит понятия «задача» и «проблема», обосновывая это тем, что во втором случае, в отличие от первого, обучающийся находится в собственно исследовательской позиции, он сам должен перевести проблему на язык знаков, превратить ее в задачу и решить.

Принимая во внимание психологические основы обучения взрослых слушателей, критерии эффективности совместной учебной деятельности и направленность ДПП на практическую реализацию результатов обучения, мы выделили в качестве единицы организации совместной учебной деятельности взрослых слушателей ДПП учебную профессионально-ориентированную ситуацию совместной деятельности (УПоС СД), под которой мы понимаем единицу совместной деятельности обучающихся; систему конструируемых педагогом условий, побуждающих и опосредующих взаимодействие обучающихся между собой в социальном и предметном контекстах их учебнопрофессиональной деятельности. При этом учитывается инвариантная структура компетентности выпускника (М.Д. Ильязова) при выделении видов УПоС СД, соответствующих инвариантам компетентности [30; 68].

В работах М.Д. Ильязовой инвариант (инвариантная структура) рассматривается в аспекте системности компонентов, определен необходимый и достаточный перечень пяти таких компонентов, каждый из которых связан устойчивыми связями друг с другом - ценности, мотивация, знания, умения и навыки (инструментальный компонент), индивидуально-психологический, конативный и ценностно-смысловой компоненты.

По М.Д. Ильязовой ценностно-смысловой компонент есть «приверженность профессиональным ценностям» [68, с.131], которая находит свое выражение в овтетственности за социальные последствия труда.

Содержанием мотивационного компонента профессиональной компетентности выступает «стремление к трудовой деятельности в данной профессиональной сфере, к совершенствованию этой деятельности» [68, с.131].

Инструментальный компонент профессиональной компетентности представлен профессиональными знаниями, умениями и навыками.

Индивидуально-психологический компонент профессиональной компетентности выпускника вуза составляют профессионально важные качества (ПВК), под которыми понимаются «свойства субъекта деятельности, которые необходимы и достаточны для ее реализации на нормативно заданном уровне и которые значимо и положительно коррелируют хотя бы с одним (или несколькими) ее основными результативными параметрами» [68, с.131]. ПВК вместе с другими составляющими профессиональной компетентности обеспечивают качество результатов работы специалиста. У ПВК множество функций, и при этом в каждой профессии «играет» свой ансамбль ПВК [68].

Интересно, что интегрирующим компонентом в структуре компетентности по М.Д. Ильязовой служит компонент конативный. Его задача - регуляция, именно этот компонент придает завершенность инварианту благодаря механизмам воли - принятие решения, построение программы действий и их достижение на основании выбора мотивов и целей, самооценка, коррекция (в случае необходимости) [30; 68; 70].

На основании представленной инвариантной структуры компетентности выпускника разрабатывались соответствующие комплексы УПоС СД:

• УПоС СД формирования мотивов совместной деятельности - УПоС СД, целью реализации которой является формирование мотивов учения, деятельности, осваиваемой в учении и способов взаимодействия.

• УПоС СД формирования ценностных отношений - УПоС СД, целью реализации которой является формирование ценностных отношению в учении, деятельности, осваиваемой в учении, и способах взаимодействия.

• УПоС СД актуализации знаний, умений и навыков - УПоС СД, целью реализации которой является актуализация знаний, умений и навыков в учении, деятельности, осваиваемой в учении, и способах взаимодействия.

• УПоС СД формирования профессионально важных качеств - УПоС СД, целью реализации которой является формирование профессионально важных

32

качеств в учении, деятельности, осваиваемой в учении, и способах взаимодействия.

• УПоС СД формирования механизмов реализации опыта - УПоС СД, целью реализации которой является формирование механизмов реализации опыта в учении, деятельности, осваиваемой в учении, и способах взаимодействия.

Исследованиям и разработкам теоретических положений и технологий личностно-ориентированного обучения посвящены работы Н.А. Алексеева, А.С. Белкина, B.C. Библера, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.С Границкой, Н.П. Гузик, В.В. Давыдова, И.Н. Закатова, Л.В. Занкова, Э.Ф. Зеера, С.Ю. Курганова, В.М. Монахова, Е.И. Пассова, В.В. Серикова, Н.Ф. Талызиной, В.В. Фирсова, Н.И. Чуприковой, В.Ф. Шаталова,

М.П. Щитинина, Д.Б. Эльконина, И.С Якиманской и др.

Личностно-ориентированная парадигма образования представляет собой воплощение гуманистических положений философии образования. Передовыми исследованиями в этой области являются работы А. Маслоу и

К. Роджерса. С наличием у человека иерархии потребностей связана гуманистическая теория А. Маслоу. По его мнению, переход к каждой последующей ступени вверх невозможен без преодоления предыдущих. Каждый шаг к новой ступени свидетельствует о прогрессивном развитии личности, которое достигается по мнению многих психологов посредством образования.

Верхняя ступень - самоактуализация как полное и адекватное «проживание» своего опыт» - характеризует взрослого человека. Ведь наличие этого опыта рассматривается в теории обучения взрослых как отличительная особенность взрослого человека, который «осознает себя самостоятельной, самоуправляемой личностью, обладающей запасом жизненного и профессионального опыта; стремится на практике решать важные жизненные проблемы, реализуя приобретенные знания; зависит от социальных, бытовых и пространственных факторов» [126, с.103]. Опыт является самым ценным ресурсом в образовании взрослых. Если образование - это жизнь, то жизнь - это также и образование [185]. Таким образом, непрерывное образование играет ключевую роль в самоактуализации личности [2;

116; 31; 45; 101; 151; 152]. Примечательно то, что А. Маслоу называет самоактуализацию «трудом» и она возможна только при практической реализации собственных возможностей, что делает гуманистический подход актуальным для применения в рамках обучения взрослых слушателей.

В обучении взрослого слушателя главенствующим фактором является учет его персонального жизненного и профессионального опыта. Учет личностного опыта как дидактическая основа личностно-ориентированного обучения рассматривается в работах В.В. Серикова и И.С. Якиманской, где личностноориентированное обучение рассматривается как такое обучение, в основании которого находится самобытность, самоценность личности. При этом опыт сначала раскрывается каждого обучающегося, а затем происходит согласование этого опыта с содержанием обучения [114; 143; 176; 177]. По мнению А.В. Зеленцовой, «специфика личностного опыта как компонента в содержании образования заключается в том, что он одновременно имеет и содержательный (“строительный материал” личностных функций, свойств индивида) и процессуальный (смена переживаний, субъектная активность обучаемого) аспекты» [61, с.7]. Личностный опыт реализуется в личностном взаимодействии, что обусловливает выбор специфических технологий обучения, основанных на сотрудничестве: «личностный опыт в отличие от когнитивного, операционального и т.п. не просто опосредуется другой личностью (личностью педагога), а интегрируется и определяется взаимодействием личностей. Это - можно сказать - опыт презентации себя в другом и включения другого в свое Я-бытие» [143, с.23].

Согласно В.В. Серикову, идеальной моделью личностно-ориентированной образовательной модели является «дидактически переработанный социальнокультурный опыт, существующий до и независимо от процесса обучения, в виде учебно-программных материалов (“образовательный стандарт”) и личностный опыт, приобретаемый на основе субъект-субъектного общения и обусловленных им личностных ситуаций, протекающих в форме переживания, смыслотворчества, саморазвития» [143, с.18].

По мнению В.В. Серикова, в личностно-ориентированном обучении на первое место в качестве цели выходит актуализация «опыта быть личностью», социализация индивида [51; 143].

Анализ нормативной документации, а также педагогических и психологических исследований по проблемам образования взрослых показал, что освоение программ ДПО является как собственной потребностью взрослого человека, так и требованием извне: экономического и социального развития, отдельных законодательных актов и распоряжений. Законодательно закреплены требования к разработке и содержанию ДПП. В качестве результативно-целевого компонента ДПП в этих требованиях выступает компетентностная модель. Для разработки такой модели в нормативных актах рекомендуется использование следующих источников: единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих; профессиональный стандарт и федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС). Тем не менее, в этих источниках не описана стратегия разработки такой модели для ДПП, ведь эта модель, в отличие от ФГОС, должна учитывать психологические особенности взрослых, представляющих собой целевую аудиторию ДПП, а также наличие у них предшествующего опыта [29], который является для них и мотивирующим фактором в освоении программ ДПО, и источником информации для решения учебных и профессиональных задач. Учёт этих факторов определяет специфику обучения взрослых слушателей по программам ДПО. В нашем исследовании сделан вывод о том, что опыт взрослых в процессе учения может быть максимально актуализирован, если организация обучения взрослых слушателей ДПП опирается на положения, деятельностного, контекстного, ситуационно-контекстного и личностно-ориентированного подходов.