Выбор совместной учебной деятельности как наиболее эффективного инструмента, позволяющего организовать учебную деятельность взрослых в системе ДПО обусловлен ключевой особенностью взрослого - потребностью в социокультурном взаимодействии [118]. Специфика совместной учебной деятельности взрослых слушателей ДПП требует обращения к психологическому анализу внутреннего и внешнего контуров совместной деятельности, в том числе учебной.

Исходя из положения о том, что взаимодействие по направлению преподаватель ^ обучающийся организуется и в рамках индивидуальной учебной деятельности, мы пришли к выводу, что необходимо создать такие педагогические условия, при которых будет реализовываться взаимодействие обучающихся между собой [53; 73; 140] (рисунок 1).

Рис.1. Схема взаимодействия преподавателя и обучающихся в совместной

учебной деятельности

В психологической литературе также встречается другое обозначение взаимодействия - интеракция. Этот термин, как правило, используется в социальной психологии и культурологии для обозначения взаимодействия, взаимного влияния людей друг на друга как непрерывного диалога. В рамках нашего исследования мы будем использовать понятие интеракции для обозначения обмена оценками, мнениями, суждениями и действиями в процессе группового обсуждения

взрослыми слушателями ДПП учебных задач [147].

Механизмы организации взаимодействия между преподавателем и обучающимся довольно хорошо изучены. Несмотря на это гораздо меньше исследований посвящено управлению развитием учебной группы (групповой динамикой). Групповая динамика - «совокупность внутригрупповых социально-психологических процессов и явлений, характеризующих весь цикл жизнедеятельности малой группы и его этапы» [130, с.87]. В социальной психологии малая группа рассматривается как «немногочисленная общность людей, которые находятся друг с другом в самом непосредственном (лицом к лицу) психологическом контакте» [70, с.169]. Анализ структуры совместной деятельности следует начать с описания психологических процессов, происходящих в малой группе и обязательных для учета в педагогической деятельности.

Взаимодействие как таковое складывается из действий. Само определение «взаимодействия» свидетельствует об этом: это такая система действий, при которой действия одного индивида или группы лиц обусловливают определенные действия других, а действия последних определяют действия первых [1]. В работах Б.Д. Парыгина выявлено, что каждое социальное действие - это система, состоящая из ряда элементов: «а) действующий индивид, б) объект действия или индивид, на которого действуют, в) средства или орудия действия, г) метод действия или способ использования средств, д) реакция индивида, на которого действуют, или результат действия» [112, с.224]. В учебной группе взаимодействие или интеракция зарождается в ходе решения и анализа учебной ситуации [187].

В.Я. Ляудис пишет о том, что пространство интеллектуального развития обучающихся зависит от характера предлагаемых заданий [91, 165]. В качестве обоснования приводится траектория развития разумной деятельности Х. Дрейфуса: ассоциативная^простая формальная^сложная формальная^неформальная. Ассоциативная разумная деятельность не зависит от смысла и ситуации. В простой формальной деятельности смысл зависит от ситуации, его можно представить в точной форме. Сложная формальная деятельность зависит от ситуации во внутреннем контексте и не зависит от внешней ситуации. Неформальная деятельность зависит от смысла и ситуации, которые не могут быть представлены в явном виде [91]. На двух последних уровнях формируются и развиваются ключевые для взрослого слушателя умения и навыки. Так, развитие сложной формальной интеллектуальной деятельности происходит посредством решения проблем, требующих практических действий, а также планирования и выбора различных стратегий восприятия. С точки зрения дидактики можно применить творческие ситуации с использованием эвристических проблем. Неформальная интеллектуальная деятельность эксплуатирует интуицию, практические знания, учёт контекста и ситуации. Поэтому задания этого уровня должны содержать примеры, аналоги, метафоры, разбор которых требует выполнения аналитических операций, использования воображения и интерпретации смысла и контекста [91].

По мнению В.Я. Ляудис, разработка такого рода проблемных ситуаций может пойти по одной из траекторий:

Движение к проблеме от предметного содержания знания.

Движение к проблеме от субъективного опыта аудитории.

Как было упомянуто выше, актуализация и реализация опыта практической деятельности является ключевой мотивацией к освоению ДПП взрослыми слушателями. Поэтому выбор второй траектории представляется нам наиболее оптимальным для создания педагогических условий развития компетентности взрослых слушателей ДПП. Кроме того, именно актуализация субъективного опыта в процессе решения проблемной ситуации, по наблюдениям В.Я. Ляудис, ведёт к формированию нового субъекта познавательной деятельности [91], а именно - группового субъекта. Поэтому основной задачей, стоящей перед преподавателем, является спроектировать учебные ситуации таким образом, чтобы их решение способствовало воплощению на практике профессионального и социокультурного опыта обучающихся. В.Я. Ляудис предлагает выбрать групповые формы организации учебной деятельности для достижения поставленной цели.

Каким образом можно организовать поликомпонентное по своей вертикальной и горизонтальной структуре учебное взаимодействие, учитывая, что необходимо актуализировать профессиональный и личностный опыт слушателей? При этом должно происходить обогащение и наращивание опыта каждого обучающегося, а учение должно оставаться учением, а именно - деятельностью, целью которой является приобретение нового опыта и усвоение новых знаний, умений и навыков [40; 83]. Краткосрочность программ ПК является еще одним фактором, на который стоит обратить внимание при проектировании учебного процесса.

Ответ не вызывает сомнений как единицу организации совместной учебной деятельности надо использовать учебные ситуации взаимодействия, общения. Благодаря общению размыкаются, раскрываются прежде закрытые системы (в данном случае, субъекта учебной деятельности), включаются в общий «контур внутригрупповой регуляции» [89, с.9]. В ходе совместной деятельности речь (сообщение, обращение, выражение, воздействие) актуализирует, активизирует сознание партнера, и тогда «сознание, - как пишет С.Л. Рубинштейн, - сознание одного человека становится данностью другого» [134, с. 9].

В образовательном процессе совместная деятельность осуществляется в форме групповой учебной работы. В педагогической литературе ее обозначают как «коллективный способ обучения (КСО)», «коллективная учебная деятельность», «совместно-распределенная», «работа в парах», «взаимообучение», «учебное сотрудничество» и т.п. Количество участников групповой работы имеет немаловажное значение, однако первостепенное значение оно имеет в отдельных методиках обучения (например, КСО А.Г. Ривина, В.К. Дьяченко и др.). В отличие от индивидуальной формы учебной работы в ходе групповой деятельности задачу решает не один человек, а группа (более одного человека). Преимущества групповой учебной работы с точки зрения педагогики определяются, на наш взгляд, более весомым фактором - её внутренней, психологической структурой, сформированностью так называемого «группового субъекта», группы как субъекта [36; 37; 38; 39]. Именно группа выступает носителем совместной учебной деятельности, именно такая учебная деятельность направлена на достижение общей для группы цели. Происходит это посредством постановки и решения промежуточных задач, в процессе распределения функций и действий / операций, их сопряжения, а также планирования, координации и контроля в ходе взаимодействия.

Мы провели анализ психолого-педагогических и социально

психологических исследований, направленных на изучение структуры совместной учебной деятельности. В.Я. Ляудис отмечает отсутствие «достаточно разработанного категориального аппарата для анализа взаимодействия» [168, с.47]. Поэтому автор использует понятия, сложившиеся в рамках анализа структуры индивидуальной деятельности, для схематического описания психологической структуры совместной деятельности. Её компонентами являются цель, предмет, продукт, средства, для удобства восприятия приведенные в таблице 1.

Таблица 1.

Структура совместной учебной деятельности по В.Я. Ляудис.

33

1

г

л

Цель:

построение механизмов саморегуляции учения;

построение механизмов саморегуляции предметной деятельности, осваиваемой в учении;

построение механизмов саморегуляции взаимодействия.

Предмет:

£

- способы учения;

мг

- способы предметной деятельности, осваиваемой в учении;

>33

г

- способы взаимодействия.

1

Продукт:

- обучающийся самостоятельно выдвигает новые цели учения;

ь

- обучающийся самостоятельно выдвигает новые цели в предметной деятельно-

3

33

стн, осваиваемой в учении;

- обучающийся самостоятельно регулирует личностные позиции во

г

з:

взаимодействии.

1

Средство:

- система форм взаимодействия.

Такой подход позволяет наглядно высветить так называемую «трехслой- ность» ситуации учебного взаимодействия (слой 1 - учение, слой 2 - деятельность, осваиваемая в учении, слой 3 - взаимодействие). Ситуация учебного взаимодействия в нашем исследовании - это единица процесса обучения, задающая систему условий, которые необходимо соблюдать, чтобы успешно решить учебную проблему или задачу в ходе совместной деятельности субъектов обучения - преподавателя и взрослых слушателей ДПП [121]. Также очевидна стратегия определения педагогических условий построения такой ситуации - те или иные параметры взаимодействия, которые, в свою очередь, обусловлены уровнями взаимосвязанности и взаимозавимости субъектов групповой работы [99]:

Соприсутствие («молчаливое присутствие») - взаимодействие отсутствует, срабатывают эффекты социального влияния; присутствие других членов группы вызывает со-возбуждение субъектов, которые решают индивидуальные задачи.

Взаимовлияние («соучастие») - каждый субъект взаимодействия формирует индивидуальную оценку, мнение, суждение, действие; далее осуществляется обмен оценками, мнениями, суждениями, действиями и формируется «совокупный фонд совокупного субъекта»; единая общая для группы цель диктует необходимость согласия, объединения оценок, мнений, суждений, действий; из них группа выбирает одно, являющееся результатом индивидуальной работы; при этом общее - только конечный результат деятельности.

Стоит отметить, что уже на уровне взаимовлияния срабатывает эффект «мозгового штурма»: «несмотря на то, что перед группой ставится общая цель - генерирование идей, каждый участник связан условно с другим... он самостоятельно после очередного обсуждения принимает решение и выдает свою идею. при этой форме совместной деятельности отсутствует всякое планирование, разделение функций, координация действий и максимально ограничивается контроль» [107, с. 28].

Взаимодействие («действия одного невозможны без действий другого») - достижение единой цели невозможно без решения промежуточных задач, разделения и распределения функций, действий, операций, планирования и координации совместных действий [107, с. 13]. Очевидно, что невозможно достичь такого высокого уровня сплоченности учебной группы за 16 часов - регламентированный законом «Об образовании» объем программ ПК. Поэтому в рамках нашего исследования за основу взяты уровни совместной деятельности, обозначенные в исследованиях Н.Н. Обозова (рисунок 2):

Рис.2. Динамика совместной учебной деятельности в процессе освоения программ повышения квалификации

Внешняя структура совместной деятельности - совместные учебные действия и операции, направленные на решение задачи, - проецируется на процесс реализации совместной учебной деятельности. Вовлечение обучающихся в решение той или иной учебной задачи (выполнение задания) инициирует создание учебной ситуации. В задаче (задании, проблеме) смоделированы типичные ситуации, которые возникают в практике профессиональной деятельности. Обучающийся становится субъектом этой ситуации по мере того, как он принимает её цель и условия и наделяет её личностным смыслом [41; 82].

И.А. Зимняя пишет о том, что «учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как мотивация; учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку... В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем» [63, с. 176]. Учитывая это в своем исследовании структуры совместной учебной деятельности взрослых слушателей ДПП, мы будем выделять следующие ее компоненты - мотивация, цель, действия / операции, результат. В таком случае такая компонентная структура совместной учебной деятельности является внешней относительно её предмета - способов учения, способов взаимодействия, а также способов осваиваемой в учении деятельности.

Принимая во внимание компоненты учебной деятельности, направленной на решение учебной задачи, мы попытались найти ответ на вопрос: какой должна быть структура и содержание совместной деятельности взрослых слушателей ДПП, чтобы каждый из них мог привнести содержание своего ОПЫТа в содержание обучения (таблица 2).

Структура совместной учебной деятельности

Таблица 2.

Компоненты

совместной

учебной

деятельности

СоОержанне компонента совместной учебной деятельности

Мотив а цт юнный компонент

Принятие задачи, осознание проблемной ситуации

Целевой

компонент

Фор мул! ip овка з а д аш i / а на Л1 it у сл obi пт задает (выд сл еш ie изв естно го (да нно го), неизв естно го (искомого), определение требований (постановка цели) в ходе о б сужд еш L4E группе— интеракцнн

Осознание связи между д о сп гжеш 1ем целип способом р а спред ел ешгя совместной деятельности

Компонент действий 1

Разработка стратегии решениязадачи, выдвижение гнпотез(ы) в ходе обсуждения в группе

В ыд ел еш ie ч а стных д енствнй / опер а щ пт (постановка промежуточных задач уча стннка mi совместной деятельно ста) в ходе обсуждения в группе—интер акции

Формирование с о в о к у пн о г о фонда мнений, оценок, сужд ений. д ействнй

операций

Р а спр ед ел еш ie функций, д ействгш / опер а щ ш

В ыпол неш ie ч а стных д ейств1 ш / опер а щш

^СОПРЯЖЕНИЕ

Ко орд I шащ Iя выполнеш ьл xi а стных д ействгш / операций

П о луч еш ie р езульт а т а

Р е ал ы ап тный компонент

Проверка (цгавнениерезультата сисходнылш условиями) в ходе обсуждения в групп- ши qj акции

Ко орд I шащ 1я вьшо.лнеш 1я ч а стных д ействг ш / операций

Принятие результата (общего решеши задачи)

Ключевым аспектом каждого этапа совместной учебной деятельности, направленной на достижение общей для группы цели (решение общей для группы задачи) выступает интеракция, когда каждый этап реализуется как обсуждение в группе, формирование, обогащение, использование совокупного фонда мнений, оценок, суждений, действий и их обязательное сопряжение (координация) [127]. Перед педагогом при этом стоит важная задача - организовать и постоянно поддерживать взаимодействие участников групповой работы на каждом этапе - от первого этапа, когда происходит осознание связи между достижением цели и способом её распределения, и на этапе распределения функций, действий / операций, и координации их выполнения, и на заключительном этапе принятия общего решения.

Рассматривая учебную ситуацию как систему создаваемых преподавателем условий, который побуждают и опосредуют учебную активность обучающегося, можно определить требования, которые существуют к ситуациям совместной учебной деятельности в обучении взрослых (рисунок 3). Г.А. Цукерман пишет о том, что учебное взаимодействие «начинается там, где складывающиеся приемы взаимодействия обслуживают решение учебных задач» [168, с.23].

Рис. 3. Требования к проектированию ситуаций учебного взаимодействия Содержание данных требований высвечивает свойство исходного блока, заданного «трехслойностью» ситуации учебного взаимодействия. В рамках нашего исследования под «трехслойностью» ситуации учебного взаимодействия мы понимае многоуровневую структуру ситуации учебного взаимодействия: первый слой - учение, второй слой - деятельность, осваиваемая в учении, третий - взаимодействие (рисунок 4).

Рис. 4. «Трехслойная» структура ситуации учебного взаимодействия Проведя анализ исследований В.Я Ляудис, Н.Н. Обозова, В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман и др. в области тех или иных аспектов совместной учебной деятельности, мы обозначили обозначить ряд условий эффективности такой деятельности.

Первое: важно поставить учебную задачу так, чтобы процесс ее решения обязательно был коллективным, и действия каждого участника имели бы смысловой стержень для всей группы [91]. Если говорить о содержании задачи, то одним из ключевых её условий выступает «общегрупповой результат», наличие «более, чем одной точки зрения на содержание и способ решения» (В.Я. Ляудис), не должны использоваться «репродуктивные способы действия» [168, с.23].

Во-вторых, требования к её решению должны задавать многослойность интерпсихической ситуации взаимодействия: в содержании (какие действия ожидаются от субъектов взаимодействия по условию задачи?), в определении формы взаимодействия (какие форматы взаимодействия требуются по условию задачи?) [91]. Только так «способ взаимодействия становится предметом анализа и действий» (В.В. Рубцов) субъектов совместной учебной деятельности, обеспечивается рефлексия, а также осуществимость оценки достижимости своего действия в перспективе планов и программ этой деятельности [137].

Разные способы распределения решения задачи между участниками должны быть заданы содержанием этой задачи [19]. Распределение состоит из анализа, преобразования и моделирования способов совместной работы. Г.А. Цукерман

акцентирует наше внимание на том, что при этом распределяться должны не

только какие-либо действия или операции, - необходимо распределять различные точки зрения на предмет изучения, при этом каждая из этих точек зрения «претендуя на целостность, не является, однако, достаточной для решения задачи» [102, с.21]. Важную роль здесь также играет «внешняя регламентация деятельности участников через распределение ролей и задание способов совместного решения» [90, 91]. Одновременно она предполагает анализ, преобразование, моделирование способов совместной работы, которые задаются педагогом. Иными словами, должна быть обеспечена возможность перестраивать заданный способ распределения действий и операций в зависимости от меняющихся условий совместной деятельности. Например, задания «решить задачу индивидуально, обсудить решение в группе, принять индивидуальное решение», «решить задачу индивидуально, обсудить, выбрать один общий вариант решения задачи» и «решить задачу совместно, т.е. определить и распределить промежуточные задачи, выработать общее решение» обеспечивают организацию совместной деятельности обучающихся разного уровня.

Третья группа требований составляет условия, которые определяют процессы групповой динамики. Необходимыми требованиями являются обеспечение пространственного и временного соприсутствия, возможности коммуникации (интеракции), организации согласования и принятия, интериоризации каждым членом группы единой цели как личной цели участия в работе данной группы (это одно из положений интеракционизма - «принятие» роли другого на себя), предоставления различных возможностей распределения и обмена функциями, действиями / операции при решении общих задач.

Четвертая группа представлена условиями поддержания так называемой «однопредметности» совместной учебной деятельности. В нашем исследовании под однопредметностью совместной учебной деятельности понимается признак совместной учебной деятельности, в основе которого лежит построение субъектами совместной учебной деятельности общего способа координации индивидуальных операций и их согласование, обеспечивающее реализацию заданного шаблона в соответствии с его содержанием. Согласно теории интеракцио- низма Дж. Мида для успешной коммуникации необходимо, чтобы символы, а в рамках нашего исследования - предмет, задачи и цели деятельности, - понимались одинаково всеми участниками коммуникации. Однопредметность учебного взаимодействия всегда частична, ведь в нем принимают участие люди с априори различными представлениями и о содержании совместных действий и операций, и об ожиданиях партнера по взаимодействию. Достижение наибольшей степени однопредметности при решении задачи возможно только при соблюдении следующих условий: обеспечение постоянного контроля взаимопонимания (фиксации разрывов понимания, поиска и устранения причин); анализ и отбор тех способов действия, которые принимаются всеми участниками взаимодействия. Последнее подразумевает, что перед преподавателем стоит задача обнаружения и координации (сопряжения) отличающихся друг от друга точек зрения [103]. В связи с этим необходимо отметить, что создание и удержание взаимодействия - деятельность, которая не может и не должна быть односторонней. Обучающийся также должен быть инициативен в реализации сотрудничества как с преподавателем, так и партнерами по группе.

Проведенный анализ позволяет нам прийти к выводу, что совместной учебной деятельностью взрослых слушателей программ ПК можно назвать учебную деятельность группы обучающихся, основными признаками которой являются:

направленность деятельности каждого слушателя на достижение общей для группы цели (решение учебной задачи),

постановка и решение промежуточных задач в ходе обсуждения в группе (интеракции) (формирование совокупного фонда мнений, оценок, суждений, действий и их сопряжение),

распределение в группе функций, действий, операций и их сопряжение в ходе обсуждения в группе (интеракции) (формирование совокупного фонда мнений, оценок, суждений, действий и их сопряжение).

Цель, предмет, продукт и средства совместной деятельности определяются её внутренней структурой, на которую проецируется свойство «трехслойности»: первый слой - учение, второй слой - деятельность, осваиваемая в учении, третий - взаимодействие.

Мы рассматриваем внешнюю структуру совместной учебной деятельности взрослых слушателей программ ПК с позиции решения группой учебной задачи. При таком рассмотрении внешняя структура совместной учебной деятельности состоит из этапа мотивации, целеполагания, выполнения действий/операций, проверки и принятия результата. Каждый из этапов реализуется в ходе обсуждения в группе (интеракции). При этом формируется совокупный фонд, оценок, суждений, действий и происходит их последующее сопряжение (координация).

Условия эффективности совместной учебной деятельности взрослых, вовлеченных в групповую работу, продиктованы структурой этой деятельности. Во- первых, коллективный способ решения учебной задачи должен определяться содержанием задания. Во-вторых, задавать «трехслойность» интерпсихической ситуации взаимодействия должна быть задана в учебной задаче. Наконец, суть педагогического сопровождения коллективного решения задача состоит в управлении групповой динамикой и поддержке однопредметности учебной деятельности, сопряжением различных мнений.

Анализ литературы по проблемам эффективности совместной деятельности позволили нам сделать вывод о том, что эффективная совместная деятельность обладает рядом признаков [174]:

наличие единой цели (идеально представленного общего результата, к которому стремится общность индивидов);

наличие сознательно поставленной цели;

подчиненность общей деятельности достижению общей для группы цели;

наличие общей для группы мотивации;

сопряжение индивидуальных деятельностей (элементов совместной деятельности, которые направлены на выполнение текущих задач совместной деятельности);

разделение единого процесса деятельности на отдельные функционально связанные операции и их распределение между участниками (термин Б.Ф. Ломова

- «спецификация задач») [89; 135; 136];

- координация индивидуальных деятельностей участников совместной деятельности;

- управление;

- наличие единого конечного результата;

- единое пространственно-временное пребывание и функционирование участников совместной деятельности [157].

Соответственно данными признаками обладает и эффективная совместная учебная деятельность.

В процессе реализации программ дополнительного профессионального образования мы имеем дело с малыми группами. Исследования особенностей различных малых групп как в социологии, так и в социальной психологии показывают, что социально-психологические факторы внутри самой группы имеют первостепенное значение для функционирования и эффективной жизнедеятельности коллектива [75]. В совместной учебной деятельности учёт и планирование этих факторов приводят к динамике становящейся группы (при отсутствии сплоченности, формируемой в совместной деятельности) в развитую (при наличии сплоченности, обеспечивающей результативность совместной деятельности).

Исходя из внешней и внутренней структуры совместной учебной деятельности взрослых слушателей программ ПК, а также условий её эффективности мы выделили критерии и показатели эффективности совместной учебной деятельности взрослых слушателей программ ПК. В нашем исследовании под критериями эффективности совместной учебной деятельности взрослых слушателей программ ПК мы понимаем требования к организации и развитию совместной учебной деятельности взрослых слушателей программ ПК, а под показателями эффективности совместной учебной деятельности взрослых слушателей программ ПК - показатели деятельности (действия / операции), выполняемые субъектами совместной учебной деятельности в ходе реализации программы ПК.

В качестве критериев для оценки сформированности совместной учебной деятельности взрослых слушателей ДПП мы выделили субъективные и объективные. Субъективные критерии выделяются на основании оценки самими обучающимися своего взаимодействия в группе: при этом оценивается как уровень сплоченности малой группы, так и соблюдение внутренней и внешней структуры совместной деятельности. Оценка по объективным критериям ведётся преподавателем, экспертами или наблюдателями также на основании внешней и внутренней структуры совместной учебной деятельности взрослых слушателей ДПП в процессе наблюдения за процессом решения и анализа учебных ситуаций.

Исходя из данных положений, субъективные и объективные критерии сформированности совместной учебной деятельности разрабатываются исходя из компонентов структуры совместной деятельности. Показатели и критерии сфор- мированности совместной учебной деятельности взрослых слушателей ДПП представлены в таблице 3.

Цель

Действия / операции

Результат

Таблица 3.

Объективные и субъективные критерии сформированности совместной учебной деятельности взрослых слушателей ДПП: процессуальный аспект

Компонент

Показатели.

Осознание проблемной ситуации (принятие задачи)

Критерии

Объективные

Субъективные

Мотивация

проявление заинтересованности членов группы в решении задачи

явная вовлеченность членов группы в совместной учебной деятельности

наличие у члена группы мотива к совместной учебной деятельности

Разработка стратегии решения задали, выдвиэ#оепие гипотез(ы) в ходе обсуждения в группе

в ходе обсуждения определены и

озвучены     шаги,        ведущие к

достижению цели совместной учебной деятельности

озвучены гипотезы различных

членов          группы     относительно

способов решения проблемы

- член группы участвует в групповом                  обсуждении

стратегии решения задачи

Выделение частных действий/
операций

(постановка промежуточных задач участниками совместной деятельности) в ходе обсуждения з группе

- определены и озвучены конкретные единичные действия/ операции и их последовательность длярешения задачи

- член группы осознает последовательность действий и операций, ведущих к решению задачи

Распределение функций, действий ■'операций

- конкретные действия/ операции распределены средичпенов группы

член группы имеет определенную функцию в решении задачи

Координация выполнения частных действий/операций

- в процессе вьшолнения действии каждым членом группы возникает обсуждение            взаимосвязанности

данных действий

- в процессе индивидуальной работы член группы обращается к своим партнерам с вопросами

Принятие результата (общего решения задачи)

- одобрение всеми членами группы полученного результата совместной учебной деятельности

член группы согласен со своими партнерами, что задача решена успешно

Координация выполнения частных действий/операций

- в ходе обсуждения результаты деятельностей отдельных членов группы объединены в общее решение

- член группы осознает место результата своей деятельности в последовательности решения задачи

Проверка (сравнение результата с исходньти условиязш) в ходе обсужденияв группе

- в ходе обсуждения проведен анализ и сопоставление исходных условий задачи и полученных результатов

- член группы принимает участие в обсуждении и представляет в нем результаты индивидуальной работы

Выполнение частных действий / операций

- каждый член группы вьшолняет предназначенные для него действия/ операции

- член группы вьшолняет индивидуальные действия и операции с целью выполнения своей функции в групповой работе

Осознание связи между достижением цели                                и способом

распределения                совместной

деятельности

определена и озвучена цепь совместной учебной деятельности

определены и озвучены способы достижения цепи совместной учебной деятельности

озвучена связь между целью и способами её достижения

- член группы осознает связь между условием задачи и необходимостью её решения средствами совместной учебной деятельности

Формулировка задачи / анализ

условий додачи (выделение известного                           (данного)

неизвестного                     (искомого)

определение                      требований

(постановка         цели)             в ходе

обсужденияв группе

определена и озвучена конкретная задача, которую необх одимо решить

определение и анализ условий задачи протекают в ходе группового обсуждения

- член группы четко осознает условия задачи и необходимость её решения в группе

Г оворя об обучении в группе, мы должны принимать во внимание тот факт, что в процессе освоения образовательных программ члены группы взаимодействуют между собой. Б.Ф. Ломов рассматривает общение как необходимое условие совместной деятельности, так как коммуникативная деятельность является зоной обобщения и реализации общения как самоценности и применения алгоритмов, структуры и механизмов деятельности. Если мы говорим о продуктивности совместной учебной деятельности, то «вне общения не могут быть удовлетворены все сугубо личностные потребности человека, которые связаны с его стремлением к самореализации, самовыражению и самоутверждению» [112, с. 179].

Чтобы общение состоялось, необходимо, по мнению Н.Н. Обозова, наличие какой-либо общности субъектов или внешнего контура совместной деятельности. Можно сделать вывод о том, что любая групповая учебная работа может характеризоваться внешним контуром, а именно: наличием временной и пространственной общности членов группы. Однако совместной учебной деятельностью групповая работа становится только тогда, когда она прогрессирует во внутренний контур - «межличностное взаимодействие участников, решающих общую задачу» [107, с.8].

На уровне внутренней структуры совместной деятельности происходит развитие группы, или групповая динамика. Групповая динамика - «совокупность внутригрупповых социально-психологических процессов и явлений, характеризующих весь цикл жизнедеятельности малой группы и его этапы» [71, с.87]. Под малой группой в социальной психологии понимают «немногочисленную общность людей, которые находятся друг с другом в самом непосредственном (лицом к лицу) психологическом контакте» [112, с.169].Групповая динамика, или развитие группы, предполагает ряд уровней. Уровень развития группы - совокупность качественных характеристик взаимодействия между членами данной группы, описывающих её социально-психологическую зрелость. В отечественной психологии имеется несколько классификаций уровней развития малой группы. Их авторами являются Е.С. Кузьмин (номинальная группа^кооперация^коллектив); Н.Н. Обозов (диффузная группа^ассоциация^корпорация^коллектив);

Уманский (конгломерато-номинальная груп-

паоассоциацияокооперацияоавтономияоколлектив) и др.

В условиях краткосрочных программ ПК нам представляется маловозможным организовать многоуровневое взаимодействие слушателей. Поэтому мы взяли за основу выделения уровней совместной учебной деятельности взрослых слушателей ДПП классификацию уровней взаимодействия Н.Н. Обозова. Он выделяет три стадии / степени взаимосвязанности субъектов совместной деятельности: соприсутствие (молчаливое присутствие других), взаимовлияние (соучастие или параллельная работа в группе) и взаимодействие как таковое (степень взаимосвязанности, при которой действия одного невозможны без участия других людей) [107].

Развитие учебной группы представляет собой направленный процесс перехода уровня взаимодействия обучающихся в группе на другой, более совершенный. Для исследования этого процесса нами выделены уровни совместной учебной деятельности взрослых слушателей ДПП: уровень 1 «Соприсутствие», уровень 2 «Взаимовлияние» и уровень 3 «Взаимодействие». Каждый из уровней характеризуется определенными показателями сплоченности группы. Сплочение малой группы - это процесс формирования такого типа связей и отношений между её членами, которые позволяют достигать ценностно-ориентационного единства, наилучших результатов в совместной деятельности, избегать конфликтов и конфронтации [71; 132].

В рамках нашего исследования мы считаем, что уровень 1 «Соприсутствие» характеризуется низкой сплоченностью; уровень 2 «Взаимовлияние» - средней сплоченностью; уровень 3 «Взаимодействие» - выше среднего или высокой сплоченностью членов группы.

Опираясь на вышеизложенные положения в нашем исследовании, мы будем рассматривать совместную учебную деятельность как наиболее оптимальную стратегию организации учебной деятельности взрослых слушателей ДПП в силу влияния следующих факторов:

- краткосрочность ДПП;

практическая направленность обучения;

потребность в социокультурном взаимодействии участников учебного процесса;

необходимость актуализации профессионального и личностного опыта взрослых в процессе обучения.

Совместная учебная деятельность так или иначе реализуется в ходе учебного взаимодействия преподавателя ДПО и слушателей, однако своей эффективности она достигает, если её организация опирается на психологическую структуру совместной деятельности и педагогические требования к содержанию, процессу и результатам совместной учебной деятельности, а именно:

задача должна быть такой, чтобы решить ее можно было бы только в ходе групповой работы и иметь результат, общий для всей группы;

многослойность интерпсихической ситуации взаимодействия - обязательное условие решения задачи, которое должно быть учтено и задано в ориентировке;

необходимо обеспечить пространственное и временное соприсутствие, ин- териоризация каждым членом группы общей для группы цели как личной цели участия в работе данной группы, разных возможностей распределения и обмена функциями, действиями/операциями при решении общих задач;

в задаче должно быть задано условие «трехслойности» интерпсихической ситуации взаимодействия;

преподаватель должен содействовать коллективному решению учебной задачи, что, по сути, и является управлением групповой динамикой и поддержанием однопредметности учебной деятельности, сопровождением сопряжения различных точек зрения.