Профессиональная подготовка и повышение квалификации составляют систему непрерывного образования, направленного на формирование и развитие профессиональной компетентности специалистов [123]. В связи с этим проблемы организации учебной деятельности по дополнительным профессиональным программам выходят на первый план педагогических исследований. Удовлетворить образовательные и профессиональные потребности и профессиональное развитие обучающегося, обеспечить соответствие его квалификации динамичным условиям профессиональной и социальной среды - задачи функционирования системы ДПО [19], которая реализуется посредством ДПП - профессиональной переподготовки и повышения квалификации. В соответствии с основным нормативным актом, регулирующим сегодня дополнительное профессиональное образование - приказом МОН РФ №499 - основная цель и результат дополнительной профессиональной программы - формирование компетенций.

Организация как функция управления совместной учебной деятельностью взрослых слушателей ДПП представляет собой упорядочение, налаживание, приведение в систему взаимодействия субъектов образовательного процесса с целью достичь его оптимизации и результативности.

Сконструированная нами педагогическая модель, определяющая условия организации совместной учебной деятельности взрослых слушателей ДПП, может быть представлена следующими теоретическими положениями.

Положение 1. Методологическую основу в своей описательной (дескриптивной) и нормативной (прескриптивной) формах составили деятельностный, контекстный, ситуационно-контекстный, личностноориентированный подходы (рисунок 5).

/

'

/ ■ ’ ■ ’ ■ ’

\ ■; ■; ■; ■; ■; ■

\ ■ / Л' ■

\ ■

№

\ \ \ \ \ ■ / У

...,y

■ ■

S'

1-

. ■ .A

,/:3.

:c

. . . .-/.■■■ ......

:

m

>

2

л.

-:V

. V

■ V

■К-У.-Л.

.. ..............

Щ1

ШГ

■ /■

p

%

Рис. 5. Методология исследования совместной учебной деятельности как методики формирования профессиональной компетентности взрослого слушателя ДПП (1 - деятельностный подход, 2 - контекстный подход, 3 - ситуационно-контекстный подход, 4 - личностно-ориентированный подход)

В организации образования взрослых посредством совместной учебной деятельности в качестве концептуальных мы выделили следующие принципы деятельностного подхода:

принцип соблюдения структуры и этапности деятельности в совместной учебной деятельности взрослых слушателей ДПП;

принцип рефлексивности обучения: рефлексия как чувственно переживаемый процесс осознания своей деятельности и себя в этой деятельности является необходимым и обязательным компонентом совместной учебной деятельности. Рефлексия позволяет ставить цели деятельности, определять её задачи, корректировать и определять дальнейший образовательный путь в зависимости от опыта, интересов и потребностей субъектов обучения [35; 128; 131].

Принципами контекстного образования, на которые мы опирались при проектировании педагогической модели, стали:

психолого-педагогическое поддержание личностного включения обучающегося в учебную деятельность;

последовательное моделирование в учебной деятельности слушателей единства содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов;

преобладающая роль совместной деятельности, межличностного взаимодействия, интеракции субъектов образовательного процесса.

Следующее положение ситуационно-контекстного подхода послужило принципом проектирования УПоС СД взрослых слушателей ДПП:

принцип отражения в учебной ситуации компонентов компетентности выпускника ДПП.

Учитывая требования ситуационно-контекстного подхода в нашем исследовании, проектирование и реализацию совместной учебной деятельности взрослых слушателей ДПП осуществляли как систему [102; 178] учебных профессионально-ориентированных ситуаций, при этом основанием для классификации таких ситуаций выступили инварианты компетентностной модели выпускника (КМВ).

Следующий принцип личностно-ориентированного подхода был взят за методологическую основу нашего исследования:

принцип согласования опыта обучающегося с содержанием образования: содержательный и процессуальный аспекты опыта субъекта обучения являются «строительным материалом» при проектировании и реализации ситуаций учебного взаимодействия.

Положение 2. Особенности обучения взрослых определяют выбор методов организации педагогической деятельности, нарпавленной на формирование их профессиональной компетентности. Взрослый человек, по сравнению с «не взрослым», обладает более развитым самосознанием; более осознанной мотивацией к деятельности; более высокой ответственностью перед самим собой и окружающими [120, 154, 155]; более осознанной структурой деятельности; более развитой способностью к рефлексии; более высоким уровнем сформированности социально-психологической и профессиональной компетентности.

Взрослый слушатель ДПП отличается от «не взрослого» обучающегося рядом психологических характеристик и функций в образовательном процессе: он играет ведущую роль в определении параметров и стратегии обучения, старается безотлагательно применять усвоенные знания и умения и обладает опытом, которые может и должен являться источником содержания взрослого и его партнеров по учебной деятельности.

Формирование профессиональной компетентности
в ходе совместной учебной деятельности взрослых слушателей Д1Ш

Деятель

ностный подход

Контекстный подход

Ситуацион

но-контекстный

подход

Личностноориентированный подход

Особенности обучения взрослых

Эти положения легли в основу разработки целевого и методологического компонентов педагогической модели организации совместной учебной деятельности взрослых слушателей ДПП (рисунок 6).

Рис. 6. Целевой и методологический компоненты педагогической модели организации совместной учебной деятельности взрослых слушателей ДПП Положение 3. Совместная учебная деятельность- это учебная деятельность группы обучающихся, в числе основных признаков которой можно назвать следующие:

направленность деятельности каждого слушателя на достижение общей для группы цели (решение учебной задачи),

постановка и решение промежуточных задач в ходе обсуждения в группе (формирование совокупного фонда мнений, оценок, суждений, действий и их сопряжение),

распределение в группе функций, действий, операций и их сопряжение в ходе обсуждения в группе (интеракции) (формирование совокупного фонда мнений, оценок, суждений, действий и их сопряжение).

Внешнюю структуру совместной учебной деятельности определяют процессы её осуществления - решение задачи - учебные действия / операции. Задача рассматривается как цель деятельности, данная в определенных условиях. Её достижение реализуется через преобразование условий. Включая слушателей в про-

58

цесс решения той или иной задачи (выполнение задания), мы индуцируем создание учебной ситуации. Когда обучающийся принимает цель и условия задачи, придает им личностный смысл, он становится субъектом данной учебной ситуации [41; 82].

Опираясь на строение учебной деятельности, направленной на решение учебной задачи (мотивация ^ цель ^ действия/операции ^ результат), мы выделили компоненты внешней структуры совместной учебной деятельности - мотивационный, целевой, компонент действий / операций и результативный. На этапе мотивации происходит осознание проблемной ситуации, иными словами - принятие задачи. Следующим этапом является целеполагание, которое состоит из формулировки задачи, анализа её условий, определения требований к решению задачи в ходе обсуждения в группе. Как только задача сформулирована, происходит осознание и мысленное построение связи между достижением цели и способом распределения совместной деятельности. В ходе обсуждения на этом этапе происходит формирование совокупного фонда мнений, оценок, суждений, действий, под которым понимается результат совместной учебной деятельности, характеризующийся единством действий, позиций и оценок членов группы по отношению к целям и задачам групповой работы.

Далее реализуется компонент действий/операций. Он состоит из нескольких этапов. Вначале разрабатывается стратегия решения задачи, выдвигаются гипотезы в ходе обсуждения в группе. Такое обсуждение также приводит к формированию совокупного фонда мнений, оценок, суждений, действий. На основании этой стратегии выделяются частные действия и операции и распределяются между членами учебной группы. Данный этап также завершается формированием совокупного фонда мнений, оценок, суждений, действий. Заключительным этапом компонента действий/ операций является выполнение частных действий / операций и координация их выполнения с последующим образованием совокупного фонда мнений, оценок, суждений, действий.

Результативный компонент является завершающим во внешней структуре совместной учебной деятельности. Он включает в себя этапы получения результата, его проверку и координацию выполнения частных действий/ операций с последующим формированием совокупного фонда мнений, оценок, суждений, действий. Заключительным этапом является принятие результата.

Компоненты и этапы внешней структуры совместной учебной деятельности взрослых слушателей ДПП проиллюстрированы таблицей 4.

Таблица 4

Компоненты внешней структуры совместной учебной деятельности

взрослых слушателей ДПП

Компонент

«Мотив»

«Цель»

«Действия/ операции»

«Результат»

-Проблемная ситуация (осознание)

-Условия задачи (анализ)

-Связь между целью способом распределения совместной деятельности (осознание)

Разработка стратегии решения задачи

Распределение частных действий/ операций

Выполнение частных действий / операций

Координация выполнения частных действий /операций

Получение результат

-Проверка

-Координация выполнения частных действий/ операций

Принятие результата

Обсуждение в группе (интеракция)—» Совокупный фонд мнений, оценок. суждений, действий

Внутренняя структура совместной учебной деятельности взрослых слушателей

ДПП определяется ее предметом, придающим ей свойство «трехслойности»: первый слой - способы учения, второй слой - способы предметной деятельности, осваиваемой в учении, третий - способы взаимодействия. Способы взаимодействия определяются уровнем взаимосвязанности участников групповой работы. В нашем исследовании выделены три таких уровня взаимосвязанности субъектов совместной учебной деятельности: 1 - соприсутствие (молчаливое присутствие других); 2 - взаимовлияние (соучастие); 3 - взаимодействие (степень взаимосвязанности, при которой действия одного невозможны без участия других людей).

Положение 4. Организация совместной учебной деятельности есть проектирование, реализация и рефлексия учебных профессионально-ориентированных

ситуаций совместной деятельности (УПоС СД), вид и функциональное значение которых определяются инвариантной структурой компетентности выпускника. УПоС СД в нашем исследовании - это единица совместной деятельности обучающихся; система конструируемых педагогом условий, побуждающих и опосредующих взаимодействие обучающихся между собой в социальном и предметном контекстах их профессиональной деятельности. На педагогическом уровне реализация учебной ситуации является основным способом формирования и развития компетентности как способности решать задачи. В рамках задачного и проблемно-ситуативного подходов проектирование учебных ситуаций включает выявление вероятностных педагогических явлений, их анализ, составление на его основе номенклатуры профессионально вероятностных задач, разработку средств и условий их решения.

В таких ситуациях происходит «усвоение и актуализация профессиональных знаний, умений, навыков, становление смыслообразующих профессиональных мотивов, развитие профессионально важных качеств, профессионального мышления, приобретается опыт реализации знаний, а также эмоциональноволевой регуляции реализации компетенции» [68, с.140]. Поэтому система УПоС СД включает соответствующие виды учебных ситуаций:

УПоС СД формирования мотивов совместной деятельности - УПоС СД, целью реализации которой является формирование мотивов учения, деятельности, осваиваемой в учении, и способов взаимодействия.

УПоС СД формирования ценностных отношений - УПоС СД, целью реализации которой является формирование ценностных отношений в учении, деятельности, осваиваемой в учении, и способах взаимодействия.

УПоС СД актуализации знаний, умений и навыков - УПоС СД, целью реализации которой является актуализация знаний, умений и навыков в учении, деятельности, осваиваемой в учении, и способах взаимодействия.

УПоС СД формирования профессионально важных качеств - УПоС СД, целью реализации которой является формирование профессионально важных качеств в учении, деятельности, осваиваемой в учении, и способах взаимодействия.

> УПоС СД формирования механизмов реализации опыта - УПоС СД, целью реализации которой является формирование механизмов реализации опыта в учении, деятельности, осваиваемой в учении, и способах взаимодействия.

Для создания УПоС СД можно использовать разные формы обучения. Представленные виды УПоС СД реализуются в ходе аудиторной рабоы в форме лекций-визуализаций, интерактивных лекций, практических занятий, методов кейс-стади, метода проектов, деловых игр.

Положение 5. Педагогическая деятельность по реализации УПоС СД включает в себя ряд последовательных этапов и видов работ. На этапе исследования педагогическая деятельность направлена на изучение будущей профессиональной деятельности выпускника вуза, которая может быть представлена в научной литературе по профессиографированию, справочниках профессий, нормативных документах, федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС) [7], профессиональных стандартах, должностных инструкциях и т.п. Здесь можно почерпнуть информацию о сфере, видах, задачах профессиональной деятельности. Затем на исследовательском этапе педагог осуществляет поиск описаний конкретных ситуаций (критических инцидентов) - реальных или вымышленных, которые могут или могли бы произойти в профессиональной деятельности. Изучив таким образом конкретные ситуации, педагог приступает к проектированию заданий. При этом можно использовать несколько подходов к определению описываемых в кейсах ситуаций: событийный подход (ситуация - совокупность событий, связываемых в целостность проблемой), факторный подход (ситуация - сложное взаимодействие различного рода факторов, которые способствуют / препятствуют разрешению проблемы) и др. Также можно классифицировать описание конкретных ситуаций в кейсах по соответствию реальной жизни (реальные, условные), по соответствию норме (нормальные, девиантные, экстремальные), по времени (прошлые, актуальные, будущие), по степени новизны (известные, подобные, неизвестные), по возможности контроля (контролируемые, неконтролируемые), по возможности действия (благоприятные, вынужденные, критические, безвыходные), по наличию сюжета (сюжетные, бессюжетные), по способу представления материала (рассказ, эссе, аналитическая записка, совокупность статистических материалов, журналистское расследование, отчет, очерк, совокупность фактов, совокупность документов и статистических образцов), по методике (вопросные, кейсы-задания) и т.п.

Деятельность преподавателя по организации совместной учебной деятельности взрослых слушателей ДПП представляет собой конструирование учебных профессионально-ориентированных ситуаций совместной деятельности (организация аудиторной совместной учебной деятельности в группе), организацию деятельности в группе, дискуссии, поддержание и обеспечение развития групповой динамики (схема 1).

Схема 1.Структура педагогической деятельности по организации совместной учебной деятельности взрослых слушателей ДПП Формирование профессиональной компетентности выпускника ДПП в ходе совместной учебной деятельности может быть успешно реализовано посредством ситуационно-контекстного подхода, как проектирование и реализация системы учебных профессионально-ориентированных ситуаций совместной деятельности. Учебное задание (упражнение), являясь методической основой УПоС СД, проектируется и реализуется как упражнение в профессиональной деятельности. Основаниями классификации УПоС СД выступают: 1) профессиональная деятельность выпускника; 2) инвариант компетентности выпускника (мотивы; ценностные отношения; знания, умения и навыки; профессионально важные качества; механизмы реализации опыта).

Рассмотрим на примере менеджера-энергоаудитора основные виды профессиональной деятельности: организационно-управленческая (организация взаимодействия с заказчиком энергетического обследования, управление группой энер-

гоаудиторов в рамках энергетического обследования объекта), производственнотехнологическая (сбор документальной информации по объекту), экспериментально-исследовательская (визуальный осмотр и инструментальное обследование объекта), расчетно-проектная (обработка результатов энергетического обследования и их анализ, проектирование энергосберегающих мероприятий, оформление отчета и энергетического паспорта) [43].

В таком случае в числе учебных профессионально-ориентированных ситуаций совместной учебной деятельности в профессиональной подготовке выпускника ДПП условно можно выделить УПоС СД формирования расчетнопроектной, организационно-управленческой, производственно-технологической и экспериментально-исследовательской деятельности (таблица 5).

Таблица 5

Виды учебных профессионально-ориентированных ситуаций совместной

деятельности

Вид профессиональной деятельности

мотивы

(А)

ценностные отношения

(В)

знания, умения, навыки

________ (С)_________

профессионально важные качества

(D)

механизмы реализации опыта (Е)

1. Расчетно-проектная деятельность

А1

В1

С1

D1

Е1

2. Организационноуправленческая деятельность

А2

В2

С2

D2

Е2

3. Производственнотехнологическая деятельность

А3

В3

С3

D3

Е3

4. Экспериментальноисследовательская деятельность

А4

В4

С4

D4

Е4

В таблице 5 некоторые ситуации обозначены буквами и цифрами. Так,

например, ситуация «В2» направлена на формирование организационноуправленческой компетентности будущего инженера. Такая ситуация спроектирована как упражнение на формирование ценностных отношений, содержание которого связано с организационно-управленческой деятельностью инженера. Конструирование ситуации «D1» определяет расчетно-проектную деятельность инженера, однако, она создает условия для её формирования в процессе выполнения упражнения на формирование профессионально важных качеств.

Положение 6. Организация совместной учебной детальности взрослых слушателей ДПП конституируется рядом педагогических принципов, отражающих общие требования к организации учебного процесса. В рамках нашего исследования в числе таких принципов определены:

принцип актуализации (экстериоризации) «своего» опыта взрослого слушателя в совместной учебной деятельности: опыт взрослого обучающегося является инструментом решения учебных задач и источником знаний для партнеров по обучению;

принцип интериоризации актуализированного опыта профессиональной деятельности «другого» в совместной учебной деятельности: обмен опытом в процессе решения учебной задачи приводит к присвоению этого опыта и совершенствование компетенции каждого из членов учебной группы;

принцип формирования совокупного фонда мнений, оценок, суждений, действий в каждом компоненте совместной деятельности: на каждом этапе совместной учебной деятельности - мотивационном, целевом, выполнения действий/ операций и результативном, - обеспечивается обсуждение задач и подзадач по совместному решению задания, в результате которого формируется совокупный фонд мнений, оценок, суждений, действий как конечный результат совместной деятельности, полученный путем сопряжения оценок, мнений и суждений членов группы и выбора приемлемого для всех членов группы суждения (рисунок 7).

г ~Ч

актуализация(экстерпорпзация) "своего " опыта

t_____________________________________________________________________________________________________________________________________________ j

--------------------------------------------------------------------------------------------- ч

интерпорпзацияактуализированного опыта "другого"

^>

f------------------------------------------------------------------------------ \

формирование совокупного фонда мнений, оценок, суждений на каждом этапе - мотивационном, целевом, этапе выполнения,

___ результативном

V_______________________________________ >

Рис. 7. Принципы организации совместной учебной деятельности

взрослых слушателей ДПП

Положение 7. Педагогические условия организации совместной учебной деятельности взрослых слушателей как совокупность мер педагогического воздействия и возможностей материально-пространственной среды,

направленных на достижение запланированных результатов обучения по ДПП -

оптимизируют реализацию каждого ее этапа.

На первом - проектировочном - этапе решаются задачи разработки компетентностной модели выпускника ДПП, и на ее основе - системы учебных заданий как методической основы УПоС СД, а также оценочных средств.

Педагогические условия организации совместной учебной деятельности взрослых слушателей ДПП обусловлены результативно-целевым компонентом ДПП, а именно - профессиональной компетентностью выпускника ДПП. Профессиональная компетентность выпускника ДПП в нашем исследовании - это запланированные результаты обучения по ДПП, которые представляют собой комплекс профессионально-предметных и социально-психологических компетенций, являющихся интегральной, содержательно-процессуальной характеристикой личности, определяющей успех профессиональной деятельности и ответственность за ее результаты. Нами определены следующие педагогические условия организации совместной учебной деятельности взрослых слушателей ДПП на проектировочном этапе:

методика полисубъектного построения компетентностной модели выпускника ДПП, которая заключается в привлечении всех заинтересованных институтов системы ДПО - заказчиков ДПП, обучающихся по таким программам, провайдеров услуг ДПО, представителей реального сектора экономики - к проектированию целей и результатов обучения, которые в дальнейшем обуславливают содержание подготовки;

отражение в компетентностной модели выпускника ДПП социального и предметного контекстов профессиональной деятельности, суть которых состоит в разработке как профессионально-предметных, так и социальнопсихологических компетенций выпускника ДПП;

проектирование УПоС СД, соответствующих инвариантам компетентности выпускника ДПП: каждое упражнение разрабатывается с целью формирования определенных инвариантов компетентности: мотивов, ценностных отношений, знаний, умений и навыков, профессионально важных качеств и механизмов реализации опыта;

обеспечение «трехслойности» структуры задачи: стратегия разработки упражнений опирается на «трехслойность» ситуации учебного взаимодействия, а именно - учение, деятельность, осваиваемая в учении, взаимодействие, что позволяет придерживаться внутренней структуры совместной учебной деятельности взрослых слушателей ДПП; в соответствии с данной внутренней структурой учебной ситуации на этапе проектирования каждое упражнение распределяется по трем слоям; содержание первого слоя определяют учебные действия и операции, выполняемые слушателями в ходе решения проблемной ситуации; в основу второго слоя закладываются трудовые функции и профессиональные задачи, реализуемые специалистами-выпускниками программы повышения квалификации в ходе профессиональной деятельности; наполнение третьего слоя обеспечивают способы взаимодействия между членами группы, планируемые к реализации в ходе решения учебной ситуации;

отражение в задании требования решить задачу коллективным способом: в инструкции к каждому заданию дается установка на решение задачи коллективным способом.

Этап реализации ДПП представляет собой создание УПоС СД в ходе групповой аудиторной работы. Учитывая структуру совместной учебной деятельности и особенности обучения взрослых, были разработаны следующие педагогические условия организации совместной учебной деятельности взрослых слушателей ДПП на этапе реализации:

обеспечение однопредметности совместной учебной деятельности, которое заключается в мониторинге преподавателем наличия единой цели деятельности у всех членов группы, основанном на построении обучающимися общего способа координации индивидуальных операций и их согласовании, обеспечивающем реализацию заданного образца в соответствии с его содержанием;

обеспечение актуализации опыта взрослого обучающегося, суть которого состоит в использовании взрослыми слушателями ДПП в качестве аргументации точки зрения собственных профессионального опыта и знаний;

обеспечение рефлексии на каждом этапе совместной учебной деятельности, которое состоит в обсуждении обучающимися способов и результатов взаимодействия в процессе решения УПоС СД;

обеспечение развития групповой динамики в ходе совместной учебной деятельности, в основе которого лежит наблюдение преподавателя за сплочением группы и поддержание более тесного взаимодействия в случаях, когда переход от одного уровня своместной учебной деятельности к другому замедлен;

обеспечение обсуждения в группе с целью формирования совокупного фонда мнений, оценок, суждений, действий на каждом этапе совместной учебной деятельности, суть которого заключается в предложении обсудить мнения, находки и предложения членов группы, чтобы собрать воедино и проанализировать индивидуальные вклады.

Рефлексивно-оценочный этап реализации ДПП представляет собой оценку содержания и качества учебного процесса субъектами этого процесса: преподавателем и взрослыми слушателями ДПП. Рефлексия содержания обучения представляет собой обсуждение в группе и оценку эффективности совместной учебной деятельности. Рефлексия качества учебного процесса связана с обсуждением компетенций, сформированных или усовершенствованных в процессе освоения ДПП. Опираясь на данные положения, мы выделили педагогическое условие рефлексивно-оценочного этапа ДПП, которое заключается в обеспечении рефлексии результатов обучения и эффективности совместной учебной деятельности взрослых слушателей ДПП (таблица 6).

Таблица 6

Педагогические условия органиазции совместной деятельности взрослых

слушателей ДПП

Проектировочный этап

Этап реализации

Рефлексивно-оценочный

этап

Методика полисубъектного построения компетентностей модели выпускника ДПП

Отражение в компетент- ностной модели выпускника ДПП социального и предметного контекстов профессиональной деятельности

Проектирование УПоС СД, соответствующих инвариантам компетентности выпускника ДПП

Обеспечение «трехслой- ности» структуры задачи

Отражение в задании требования решить задачу коллективным способом

Обеспечение одно- предметности совместной учебной деятельности

Обеспечение актуализации опыта взрослого обучающегося

Обеспечение рефлексии на каждом этапе совместной учебной деятельности

Обеспечение развития групповой динамики в ходе совместной учебной деятельности

Обеспечение обсуждения в группе с целью формирования совокупного фонда мнений, оценок, суждений, действий на каждом этапе совместной учебной деятельности

• Обеспечение рефлексии результатов обучения и эффективности совместной учебной деятельности взрослых слушателей ДПП

Положение 8. Опираясь на заявленную цель реализации ДПП - формирование профессиональной компетентности в ходе совместной учебной деятельности взрослых слушателей ДПП - был разработан результативно-диагностический компонент педагогической модели. Он состоит из двух блоков диагностики: совместной учебной деятельности взрослых слушателей ДПП и профессиональной компетентности выпускника ДПП.

Развитие учебной группы представляет собой направленный процесс перехода уровня взаимодействия обучающихся в группе на другой, более совершенный. Для исследования этого процесса нами выделены уровни совместной учебной деятельности взрослых слушателей ДПП: уровень 1 «Соприсутствие», уровень 2 «Взаимовлияние», уровень 3 «Взаимодействие». При этом критерии эффективности совместной учебной деятельности взрослых слушателей ДПП - это требования к организации и развитию совместной учебной деятельности взрослых слушателей ДПП, а показатели эффективности совместной учебной деятельности взрослых слушателей ДПП - это компоненты деятельности (действия / операции), выполняемые субъектами совместной учебной деятельности в ходе реализации программы ДПО.

Мы выделяем критерии субъективные (на основании оценки самими обучающимися своего взаимодействия в группе) и объективные (наблюдаемые преподавателем, экспертом или наблюдателем на основании внешней и внутренней структуры совместной учебной деятельности взрослых слушателей ДПП в процессе наблюдения за процессом решения и анализа учебных ситуаций). Показатели критерия связаны с внутренней (учение; деятельность, осваиваемая в учении; способы взаимодействия) и внешней (мотивационный компонент, целевой компонент, компонент «действия/операции», результативный компонент) структурой совместной учебной деятельности.

Уровень совместной учебной деятельности 1 «Соприсутствие» характеризуется яркой выраженностью индивидуальных особенностей членов группы и меньшей зависимостью от других членов группы. Внешняя структура уровня 1 «Соприсутствие» представлена проявлением заинтересованности членов группы в решении задачи и определением конкретной задачи, которую необходимо решить. На субъективном уровне «соприсутствие» характеризуется низкой сплоченностью членов группы, если мы говорим о внутренней структуре совместной учебной деятельности. Во внешней структуре на уровне соприсутствия у членов группы наличие мотива к совместной учебной деятельности и осознания условий решения задачи и необходимости её решения в группе.

Уровень 2 «Взаимовлияние» представлен целенаправленным контролем, координацией оценок; соблюдением этапов совместной учебной деятельности и стремлением к генерированию большего числа практических идей во внутренней структуре совместной учебной деятельности. Внешняя структура данного уровня характеризуется заметной вовлеченностью членов группы в совместную деятельность, в ходе которой определяются и анализируются условия задачи в процессе группового обсуждения, определяется цель совместной учебной деятельности, способы достижения этой цели, шаги, ведущие к достижению этой цели, озвучиваются гипотезы различных членов группы относительно способов решения проблемы и конкретные единичные действия / операции и их последовательность для решения задачи. Далее наблюдается распределение конкретных действий/ операций среди членов группы и выполнение каждым из них выделенного ему задания. На субъективном уровне внутренняя структура уровня взаимовлияния характеризуется средней сплоченностью членов группы. Внешняя же структура представляет собой последовательное осознание членом группы условий задачи и необходимости её решения в группе, участие члена группы в обсуждении стратегии решения задачи, осознание им последовательности действий и операций, ведущих к решению задачи, принятие членом группы определенной функции в решении задачи, выполнение индивидуальных действий и операций с целью реализации своей функции в групповой работе и взаимодействие с партнерами по группе в процессе индивидуальной деятельности.

Уровенъ 3 «Взаимодействие» характеризуется тем, что на нем формируется установка на успешность совместной деятельности и увеличивается взаимная зависимость между субъектами совместной учебной деятельности. Внешняя структура данного уровня проявляется в обсуждении взаимосвязанности действий в ходе групповой дискуссии, анализе и сопоставлении исходных условий задачи и полученных результатов, в объединении результатов выполнения индивидуальных действий / операций в общее решение, обсуждении в группе взаимосвязанности данных действий и одобрении всеми членами группы полученного результата совместной учебной деятельности. Субъективный план уровня взаимодействия характеризуется высокой сплоченностью членов группы. Внешняя структура представлена участием члена группы в обсуждении, презентации результатов индивидуальной работы. Далее член группы осознает место результата своей деятельности в последовательности решения групповой задачи и соглашается со своими партнерами, что задача решена успешно.

Уровни, критерии и показатели сформированное™ профессиональных компетенций как результатов обучения по дополнительной профессиональной программе определяются оценочными средствами, которые представляют собой методические и контрольные измерительные материалы, предназначенные для определения уровня сформированное™ компетенций, оценивания знаний, умений, навыков (уровня владения деятельностью, наличия опыта) на разных стадиях обучения по образовательным программам, а также выпускников на соответствие (или несоответствие) уровня их подготовки запланированным результатам обучения по завершении освоения образовательной программы. Для оценки сформиро- ванности определенной компетенции может производиться своеобразная «сборка» оцененных в ходе освоения образовательных программ высшего образования, составляющих данную компетенцию знаний, умений, навыков / владений и (или) опыта деятельности.

Результативно-диагностический компонент обеспечивает возможность педагогической диагностики сформированности совместной учебной деятельности взрослых слушателей ДПП и профессиональной компетентности выпускников ДПП на основе выделенных уровней (объективных и субъективных) и критериев этих уровней. Сопоставление целевого и результативного компонентов модели позволяет оценить качество образовательного процесса.

Учитывая это в своем исследовании, мы разработали педагогическую модель организации совместной учебной деятельности взрослых в системе дополнительного профессионального образования