На современном этапе развития методики обучения иностранным языкам не подвергаются сомнению действенность коммуникативно-деятельностного подхода (Б.В. Беляев, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя), обеспечивающего «практическую направленность обучения языку» [Капитонова и др., 2009], и эффективность социокультурного подхода [Сафонова, 1991, 1996], одной из целей которого является «формирование стойкой мотивации к изучению языка и иноязычной культуры в диалоге с родной» [Щукин, 2003: 105-106]. Также в настоящее время, в свете

современного развития методики РКИ, в условиях ограниченной языковой среды и обучения РКИ в одноязычной группе настало время говорить об этноориентированном подходе, учитывающем этнокультурные и этнопсихологические особенности иностранного студента.

Обратимся к истории преподавания русского языка как иностранного. Проследим путь становления этноориентированного подхода, берущего своё начало от национально-ориентированного подхода. С самого начала становления РКИ как науки наблюдательные лингвисты по крупицам собирали материал, свидетельствующий о том, какие именно особенности русского языка являются трудными для овладения иностранцами. Например, носителю русского языка не понятны трудности инофонов в овладении простыми, на первый взгляд, конструкциями «У меня есть...» и «Я имею...», «Я не был в Москве» и «Меня не было на лекции» и др. Но именно размышления над этими и другими трудностями иностранцев помогли методистам прошлого осознать необходимость «пристально изучать русский язык с точки зрения нерусского языкового мышления, всесторонне вскрывать все те языковые явления, которые создают национальное своеобразие русского языка» [Бархударов, 1958].

На протяжении истории развития методики постепенно набирала силу идея о том, что в преподавании языков не обойтись без сопоставления, родного и изучаемого языков. Создавались труды по сравнительному описанию языков, которые помогают осуществлять их бинарное сопоставление с прикладными целями, что привело к появлению сознательного подхода, в рамках которого в истории отечественной дидактики развился сознательно-сопоставительный метод (1930-1950-е гг.). В рамках этого метода реализуется ведущий принцип сознательного подхода - принцип сознательности. Описание и обоснование метода можно найти в работах Е.М. Рыта, Е.Д. Поливанова, С.И. Бернштейна, В.Д. Аракина, В.С. Цетлин, А.А. Миролюбова, И.В. Рахманова, Л.В. Щербы [Капитонова и др., 2009: 108]. Основоположником концепции сознательносопоставительного метода в преподавании иностранных языков является А.А. Миролюбов [Миролюбов, 1998]. Также Л.В. Щерба настаивал на необходимости создания сопоставительных грамматик для целей преподавания, считая их более эффективными [Щерба, 1974].

В 1960-1980-е гг. появляются учебники и теоретические разработки по национально-ориентированной методике. Методика преподавания, учитывающая особенности изучаемого языка и культуры его носителей, предлагает сопоставление сходных и несовпадающих явлений двух языков (родного и изучаемого) при отборе и представлении учебного материала на занятиях. Национально-ориентированная методика позволяет повысить эффективность преподавания, то есть уменьшить время обучения и увеличить объём изучаемого материала за счёт использования элементов межъязыкового сходства и снижения влияния интерференции. Грамматический материал при следовании такой методике вводится функционально по принципу «от содержания высказывания к его форме», а морфологические явления осваиваются в процессе обучения на синтаксической основе. Применяется главным образом в моноязычных группах [Азимов, Щукин, 2009: 158].

Наиболее яркими представителями этой методики являются В.К. Гак и В.Н. Вагнер. Методика является современной модификацией сознательносопоставительного метода, она призвана обратить внимание преподавателей на специфику обучения русскому языку в разных национальных группах. Учёные доказывают важность учёта национально-языковой специфики при восприятии и усвоении русского языка представителями разных наций. Использование данной методики рекомендуется при соблюдении двух условий. Первое - обучение должно происходить в моноязычной группе, второе - преподаватель должен владеть родным языком учащихся. Только таким образом сроки освоения языка сокращаются, повышаются интенсивность и эффективность обучения. В 1960-1970-е гг. появляется новое поколение национальноориентированных учебников русского языка как иностранного. В 1967 г. В.Н. Вагнер и Ю.Г. Овсиенко пишут учебник русского языка для говорящих на английском языке. В 1974 г. авторами Р.В. Маковецкой и Л.Б. Трушиной было подготовлено учебное пособие «Русский язык. Начальный курс: для говорящих на итальянском языке» [Маковецкая, Трушина, 1974]. Даже беглого взгляда на эти написанные в разное время учебники достаточно, чтобы увидеть, как сложны были поиски эффективных подходов к обучению в истории методики преподавания РКИ. Авторы учебников по-разному подходили к проблеме преподавания русского языка, опираясь на современные им методические школы, свой опыт и интуицию.

Постепенно исследования авторов и сторонников национальноориентированных методик вылились в стройную систему - национальноориентированный подход, в рамках которого преподаватель выбирает соответствующие методы и стратегии, а учащиеся знакомятся с фонетическими, грамматическими, синтаксическими явлениями русского языка через призму родного.

Затем методисты обратились к изучению языка через культуру. Первой попыткой интегрированного изучения русского языка и русской культуры в отечественной методике стала теория лингвострановедения, выдвинутая Е.М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым [Верещагин, Костомаров, 1990], которые предложили рассматривать лингвострановедение в качестве дополнительного языкового аспекта наряду с фонетикой, лексикой и грамматикой.

В силу того, что целью обучения иностранным языкам в настоящее время становится формирование не только языковой компетенции, но и таких качеств языковой личности, как умение пользоваться знаниями о национальнокультурных особенностях социального и речевого поведения носителей изучаемого языка, о правилах поведения, нормах этикета, социальных условиях и стереотипах поведения носителей языка, умение общаться, проявляя толерантность к проявлению непривычного в культуре народа, язык которого изучается, корректнее, на наш взгляд, было бы использование понятия «этноориентированная модель» (от этнос, этническая группа < греч. ethnos ‘народ’ - 1) исторически возникший вид устойчивой социальной группировки людей, представленный племенем, народностью, нацией; 2) несколько народов, представляющих этнолингвистическую группу [Жукова, Юзефович, 2013: 477];

«большая социальная группа, высший этап развития этноса, представляющий собой определённую чрезвычайно сплочённую общность людей, характеризующуюся единством территории, языка, культуры, черт национальной психики, а также очень тесными экономическими связями» [Крысько, 2008: 74]).

Ввиду своей новизны заявленная в диссертации тема недостаточно ещё разработана методикой преподавания языков в теоретическом плане и находится на этапе активного становления: формируется спектр теоретических и прикладных вопросов, идёт процесс активного исследования проблемы с разных сторон. Роль этнокультурных факторов в содержании и технологии обучения русскому как иностранному и специфика обучения в языковой среде освещалась в работах Т.М. Балыхиной, Ч. Юйцзян, Е.В. Невмержицкой, Н.В. Поморцевой, И.А. Пугачёва, Л.И. Харченковой. Разработкой основных положений теории межкультурной коммуникации в обучении иностранным языкам, вопросами места обучения национально-коммуникативному поведению в методике РКИ занимались Т.М. Балыхина, А.Л. Бердичевский, А.В. Голубева, В.Г. Костомаров, Е.И. Пассов, Ю.Е. Прохоров, И.А. Стернин, С.Г. Тер-Минасова.

В направлении, целью которого является воссоздание русской языковой картины мира на основании комплексного (лингвистического, культурологического, семиотического) анализа лингвоспецифических концептов русского языка с учётом роли диалога культур, работали такие исследователи, как Э.А. Галумов, Д.Н. Замятин, С.К. Милославская, Е.Г. Ростова, С.М. Шамин. Лингводидактические основы этноориентированного обучения русскому языку представителей отдельных этносов в условиях языковой среды и вне её сформулированы в работах Т.М. Балыхиной, Дао Нгуен Тгуй (обучение говорящих на вьетнамском языке), К.А. Депонян (обучение корейцев), Т.А. Кротовой (обучение арабских студентов) и др. Лингвокультурной адаптации иностранных учащихся посвящены исследования Н.В. Поморцевой, Т.А. Кротовой. Проблемы сопоставительной лингвистики русского и итальянского языков, перевода с русского языка на итальянский и наоборот, вопросы различий между русской и итальянской картинами мира рассматриваются Р.А. Говорухо, И. Кукушкиной, Ю.А. Рыловым, Н. Стояновой, Н. Чеховской, Л.А. Шаповаловой, E. Cadorin, V. Benigni, M.C. Gatti, P. Cota Ramusino, B. Osimo, E. Fava, F. Fici. Вопросам методики преподавания РКИ в итальянской аудитории посвящены работы С.Г. Персияновой, S. Berardi, L. Buglakova, F.S. Perillo, E. Freda Pirreda, M. Perotto.

Анализу проблем сопоставления Российской государственной системы тестирования по русскому языку как иностранному (ТРКИ) и итальянской национальной системы образования в части обучения РКИ и сертификации уровней владения им в целях признания результатов ТРКИ в системе кредитов вузов Италии посвящены работы S. Berardi, L. Buglakova.

О месте невербальной коммуникации в педагогическом процессе размышляли А.А. Акишина, Я. Г алло, Т. Куприна, А. Петрикова, А.Н. Щукин, P. Diadori.

методические рекомендации для преподавателей, выезжающих за рубеж или работающих в мононациональных группах, предлагает разработать О.П. Быкова. Методист рекомендует структуру, отражающую следующие позиции: «1) географию и климат страны, историю страны и современное политико-экономическое состояние, социальные факторы, влияющие на её развитие в настоящее время. - Просвещение и ориентирование; 2) тип культуры (коллективистский или индивидуалистический...). - Просвещение и ориентирование; 3) тип национального характера (интравертивный или экстравертивный...). -

Просвещение и ориентирование; 4) выводы о возможных методических предпочтениях, определяемых системой образования страны, сформировавшейся под влиянием перечисленных факторов, и собственно методические рекомендации» [Быкова, 2010: 84-89].

Проведённый анализ современных исследований в области методики преподавания русского как иностранного подтверждает актуальность диссертационного сочинения и правильность выбранного подхода.

В своем исследовании мы опирались на следующие методические принципы:

Принцип языковой системности.

«...Принцип системности и последовательности проецируется на обучение неродному языку в следующей системе рекомендаций: а) от простого к сложному; б) от лёгкого к трудному; в) от известного к неизвестному; г) от близкого к далёкому» [Балыхина, 2007: 17].

Принцип опоры на родной язык.

Учёт особенностей родного языка в учебном процессе стал одним из важнейших принципов РКИ как науки. Сопоставляя русский язык и родной язык учащихся, преподаватель может:

глубже понять причины тех ошибок, которые являются следствием интерференции;

правильно определить те задачи, которые необходимо решать нерусским учащимся при осмыслении и усвоении фонетических, грамматических, лексических и иных явлений русского языка;

применять уже имеющийся опыт учащихся в пользовании родным языком [Митрофанова, Костомаров, 1990: 110-125].

Как справедливо отмечает И.А. Пугачёв, говоря о специфике этноориентированного обучения, в нём «должна быть принята следующая система работы по ограничению интерференции: сначала должны предлагаться превентивные меры для предупреждения интерферирующего влияния родного языка, а потом, если ошибки проявились в речи учащегося, должны предлагаться меры по их преодолению и корректировке» [Пугачёв, 2011: 123].

В этноориентированной методике преподавания РКИ предлагается объективный и рациональный подход к созданию учебных пособий, при котором принцип активной коммуникативности признаётся ведущим, а принцип учёта родного языка учащихся или языка-посредника, используемого в процессе обучения, - «важным фактором, регулирующим применение наиболее рациональных и эффективных методических приёмов овладения общим, едино расположенным материалом» [Митрофанова, Костомаров, 1990: 253].

Принцип коммуникативной направленности.

Коммуникативная направленность современного обучения РКИ, определяя взаимосвязанное и параллельное формирование языковой, речевой и коммуникативной компетенций учащихся, обусловливает и соответствующее предъявление языкового материала в учебных пособиях, адресованных носителям конкретных языков.

«Принцип коммуникативности и функциональности означает, что обучение должно быть организовано в условиях, максимально приближенных к естественным, в связи с этим на занятиях используются учебные, в том числе проблемные, ситуации, коллективные формы работы» [Балыхина, 2007: 16].

Этноориентированная модель обучения включает:

отбор языкового материала;

организацию языкового материала;

способы представления языкового материала;

организацию усвоения языкового материала;

формирование речевых умений;

учёт национальных традиций преподавания иностранных языков;

учёт индивидуальных особенностей учащихся.

разобраться в понятии «этноориентированный подход», обратимся к исследованиям современных авторов. По мнению Э.В. Наумовой «этнокультурный подход - это подход, опирающийся на принципы этнокультурности, культуротворчества (Е.В. Бондаревская),

природосообразности (Я.А. Коменский, М.В. Ломоносов, К.Д. Ушинский и др.), толерантности, диалога культур, связи образования с этнокультурной просветительской практикой и этнокультурной средой, основанный на учёте этнокультурных традиций в образовании» [Наумова, 2014: 105]. Т.А. Кротова даёт следующее опеределение этноориентированного подхода: «подход к построению учебного процесса, который основывается на понимании этноса как общности людей, связанных генетическим родством, общностью происхождения и исторической судьбы, единством языка, единством территории, устойчивой межпоколенческой преемственностью, общностью культуры и традиций, общим самосознанием, имеющих оригинальный стереотип поведения и противопоставляющих себя всем другим подобным коллективам» [Кротова, 2015: 15]. Т.М. Балыхина подчёркивает, что при этноориентированном подходе происходит «приближение системы культурных компонентов одного этноса к культуре другого этноса» [Балыхина, 2007: 12].

Е.В. Невмержицкая отмечает, что при этноориентированном подходе соблюдаются принципы сохранения личностью собственной культурной идентичности наряду с овладением ею культурой других народов, выраженные в языковых и культурно-исторических эквивалентах [Невмержицкая, 2011: 16]. Интересно, что к подобным выводам пришли и итальянские специалисты в области лингводидактики (в Италии утвердился термин «глоттодидактика», от греч. glotta ‘язык, хронология’ и дидактика; то же, что методика обучения иностранным языкам) [Азимов, Щукин, 2009: 49].

В связи с увеличением миграционных потоков и распространением моды на изучение языков в Италии обращается пристальное внимание на этноориентированный подход к обучению иностранным языкам. В этом русле написаны работы P.E. Balboni, B. D’Annuzio, P. Torrezan, М. Pedrana, P. Celentin, E. Cognigni, F. Della Puppa, которые знакомят с культурой и традициями, принятыми в родной стране учащихся. Авторами определены не только возможные участки интерференции, но и факторы, влияющие на успешное усвоение разными иностранцами другого языка. Исследователями учитываются религиозные табу, система образования, методика обучения иностранным языкам в разных странах и многое другое. Ещё в 1970 г. Дж. Фредди (Gi. Freddi), отец итальянской лингводидактики, осознав важность культуризации, социализации, самопродвижения личности в лингвокультурной среде, отличной от родной, составил таблицу (приведена в нашем переводе. - О.Б.), актуальность которой трудно переоценить и сейчас [Balboni, 2015: 15].

Таблица 1.

Самопродвижение личности в лингвокультурной среде, отличной от родной

(Дж. Фредди (Gi. Freddi))

Связи/отношения каждого человека...

...от которых зависит воспитательная цель:

...от которых берёт своё начало лингвистическое обучение, позволяющее человеку:

я и мир, я и другие

культуризация (процесс усвоения индивидом ценностей и опыта других социумов и этносов)

быть принятым в лингвокультурную группу, отличную от родной, в которой человеку хотелось бы жить

я и разные «ты», с которыми живу, работаю рядом, чувствую вместе

социализация

установить связи/отношения и добиться своих целей без лингвокоммуникативных проблем в языке, отличном от родного

я с самим собой

самопродвижение, самореализация, реализация своих проектов

стремиться к автономии, личностному росту, реализации своего жизненного проекта, для осуществления которого незнание языка не было бы препятствием

Проведённый анализ научных исследований показывает, что этноориентированная направленность языкового образования актуальна и действительно состоятельна в решении проблем современного общества.

Предлагаемая в диссертационном исследовании модель обучения италоязычных учащихся основывается на следующих принципах этноориентированного подхода:

- предлагая учебный материал, содержащий многочисленные примеры диалога культур, знакомим учащихся с фактами их родной культуры, тем самым способствуем сохранению идентичности личности;

учитывая интерферирующее влияние этноспецифических факторов

итальянского языка на формирование речевой компетенции,

речеповеденческую тактику итальянца, выстраиваем педагогическую

стратегию в рамках этноориентированного подхода;

знакомя с невербальной коммуникацией, обычаями и традициями, правилами поведения и нормами этикета, принятыми у русских, помогаем избежать коммуникативных неудач и обеспечиваем содержание обучения иностранному языку в контексте этноориентированного обучения.

Итак, многокомпонентная этноориентированная модель обучения (МЭМО) русскому языку как иностранному вне языковой среды и в моноязычной группе в нашем понимании - это организация языкового образования, стратегию которого определяют комбинированные методы и приёмы, учитывающие вербальные, невербальные типы коммуникации, психологические и этнокультурные особенности учащегося.

Затрагивая тему содержания обучения русскому языку иностранных учащихся, отметим, что сама жизнь диктует поиски нового современного подхода к его определению. Ведь в настоящее время взрослые учащиеся, переступающие порог аудитории, имеют разные цели: туристическая поездка в Россию, учёба в российском вузе, работа в российской компании, женитьба на русскоговорящей женщине / замужество за русскоговорящим мужчиной. Значит, от формального знания языка переход к практике происходит намного быстрее, чем, например, двадцать лет назад. Это обусловливает необходимость подготовки иностранца к прямому контакту с носителем языка, вследствие чего, как никогда, важным становится переосмысление содержания обучения, обеспечивающего успешную коммуникацию. Поэтому одной из важнейших задач является осознание преподавателем современного подхода к определению содержания обучения русскому языку, которое будет зависеть от многих факторов: от возраста, уровня владения языком, цели учащихся, от учебного заведения, времени обучения, плотности часов.

Чтобы разобраться в сути современного подхода к определению содержания обучения русскому языку, рассмотрим понятия «современный», «подход», «содержание», «обучение», используя данные лексикографических источников. Так, в словаре Т.Ф. Ефремовой понятие «современный» трактуется как «относящийся к настоящему времени, к настоящей эпохе»; в переносном значении: «стоящий на уровне своего века, отвечающий требованиям своего времени. // Важный для настоящего момента; актуальный, злободневный» [Ефремова, 2000]. В словаре Д.Н. Ушакова значение слова «современный» определяется как «не отсталый, отвечающий материальным потребностям, общественным, культурным запросам настоящего времени» [Ушаков, 1935— 1940]. В «Новом словаре методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)» Э.Г. Азимова и А.Н. Щукина термин «обучение» означает «процесс передачи и усвоения знаний, навыков, умений и способов познавательной деятельности человека; двусторонний процесс, в котором участвуют как обучающий (преподавание), так и обучаемый (учение) в их совместной деятельности» [Азимов, Щукин, 2009: 168].

Понятие «подход в обучении» является «базисной категорией методики, определяющей стратегию обучения языку и выбор метода обучения, реализующего такую стратегию» [Азимов, Щукин, 2009: 200]. И.А. Зимняя считает, что «по своему определению термин подход к обучению многозначен. Это мировоззренческая категория, в которой отражаются социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания; б) глобальная и системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты и прежде всего самих субъектов педагогического взаимодействия: учителя (преподавателя) и ученика (студента). Подход как категория шире понятия стратегия обучения - он включает её в себя, определяя методы, формы, приёмы обучения» [Зимняя, 2001: 253]. На основе анализа приведенных значений понятий «современный», «подход», «содержание», «обучение» определим понятие «современный подход к содержанию обучения» как подход, отвечающий требованиям современного общества.

Рассмотрим составленный в начале XXI в. на лиссабонском саммите лидеров Европейского союза Меморандум о непрерывном образовании, в котором описываются современные требования к содержанию образования. В настоящем документе в перечень компетенций, которыми должен владеть гражданин современного общества, включены социальные навыки, умение приобретать новые знания, умение синтезировать полученные раннее знания. Преобразования в социальной и экономической жизни общества требуют от индивида умения быть активным участником процессов, происходящих в профессиональной и социальной сферах. Что касается образования, то подчёркиваются умение учиться, умение адаптироваться к переменам и умение ориентироваться в потоке информации. Инновационные методики преподавания и обучения заключаются в том, что учащийся перестаёт быть пассивным получателем информации, стремится к улучшению

профессиональных качеств и готов к непрерывному образованию длиною в жизнь.

Исходя из вышеизложенного и в соответствии с требованиями современного общества теоретическое обоснование этнокультурной базы, заложенной в содержание процесса изучения русского языка, в предложенной нами многокомпонентной модели опирается на ряд подходов к обучению, к которым относятся:

этноориентированный подход;

социокультурный подход;

коммуникативный подход;

деятельностный подход;

национально-ориентированный подход.

Содержание обучения включает:

реалии русской культуры в сопоставлении с реалиями итальянской культуры;

правила русского вербального и невербального поведения в сопоставлении с правилами итальянского вербального и невербального поведения;

диалог культур.

Также методисты итальянской и отечественной школ преподавания РКИ давно сошлись во мнении, что в настоящее время целесообразней использование комбинированного метода обучения. Принимая во внимание, что обучение русскому языку проходит вне языковой среды, что учебное время постоянно сокращается, нами используется сознательно-практический и сознательно-сопоставительный методы обучения. Также, исходя из условий обучения, используем элементы коммуникативного, имитативного и аналитико- имитативного методов.

Вернёмся к лиссабонскому Меморандуму о непрерывном образовании, в котором указано, что в странах Европейского союза с единым рынком труда, свободой передвижения и свободным выбором образовательного учреждения документы, содержащие информацию о квалификации учащегося или работника, имеют одинаковую ценность. Соответственно, как для работника, так и для работодателя огромное значение приобретают дипломы, аттестаты и сертификаты, подтверждающие квалификацию. В европейских странах эти документы необходимы для повышения конкурентоспособности соискателя. В Европе давно признана Российская государственная система тестирования по русскому языку как иностранному - ТРКИ, в которой подробно описаны требования и лексические минимумы по русскому языку как иностранному, разработаны типовые тесты для шести уровней от А1 (элементарного) до С2 (уровня свободного владения языком), многочисленные учебные пособия, ориентированные на её требование, помогают реализовать самые разные запросы учебной аудитории.

Так как в нашей работе мы ориентируемся на учащихся, цель которых - овладение языком повседневного общения на базовом уровне, то во главу угла мы ставим «Лексический минимум по русскому языку как иностранному. Базовый уровень» Н.П. Андрюшиной и Т.В. Козловой, «Государственный стандарт по русскому языку как иностранному. Базовый уровень» М.М. Нахабиной, Н.И. Соболевой и др. В настоящих разработках детально описывается содержание коммуникативно-речевой и языковой компетенций, перечисляются интенции, темы для общения, даётся образец типового теста по русскому как иностранному.

Ориентация на этноориентированный подход наблюдается повсеместно. Например, в документе «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» (Common European Framework of Reference, CEFR), выработанном Департаментом современных языков Директората по образованию, культуре и спорту Совета Европы в 1989-1996 гг., кроме описания уровней владения иностранным языком затрагивается тема невербальной коммуникации, указаны свойственные носителям изучаемого иностранного языка жесты, мимика и др., которые необходимо знать изучающим его.

Исследуя процессы лингвокультурной адаптации иностранного студента в процессе обучения и нахождения в инокультурной среде, Н.В. Поморцева даёт полную картину содержания подготовки иностранных студентов с этнопсихологической точки зрения, что важно при работе с учащимися, готовящимися к поездке в Россию [Поморцева, 2010: 70]. А Е.В. Невмержицкая считает, что содержание обучения базируется на овладении основными национально-специфическими компонентами языковой культуры: традициями, обрядами, обычаями, традиционной культурой, бытовой культурой, языковой картиной мира [Невмержицкая, 2011: 16]. Но, независимо от состава и намерений учебной аудитории, бесспорна ценность умений преподавателя использовать современные формы работы, отбирать речевой материал, способы его представления, средства оптимизации учебного процесса соответственно уровню учащихся.

Иследования ученых и наш личный педагогический опыт показали, что использование этноориентированного подхода на начальном этапе (А1, А2), в моноязычной группе, в условиях дефицита времени, выделяемого на русский язык в итальянском вузе на основе УМК (учебно-методический комплекс), соблюдающего принципы вышеназванного подхода, обеспечивает интенсификацию обучения иностранному языку, способствует успешной интеграции в иноязычное общество иностранного учащегося, гарантирует высокие результаты за короткий период времени, является оптимальным выбором в условиях отсутствия языковой среды.