Обратимся к вопросу о разнице между преподаванием иностранного языка в России и Италии. В отечественной методике проблемами различия дидактических школ, к которым принадлежат учащиеся и преподаватели, занимались О.П. Быкова, В.В. Молчановский, Т.П. Чернявская. «Состав учащихся и их инокультурный социальный опыт в сравнении с содержанием предмета, а часто и национальной принадлежностью определяют в качестве одного из специфических требование национальной ориентированности педагогического взаимодействия» [Молчановский, 2004:      110-120]. В

исследованиях учёных О.П. Быковой и Т.П. Чернявской приводится множество примеров неудачного взаимодействия российского преподавателя и иностранного студента. О.П. Быкова предостерегает преподавателя РКИ и говорит, что важно учитывать «культурно обусловленные методические предпочтения <...> студентов, умело сочетая их с современными лингвокультурологическими, коммуникативно-деятельностными подходами» [Быкова, 2010: 87].

С.И. Шевелёва замечает, что «отличия национальных менталитетов приводят к противоречиям в вербальном и невербальном коммуникативном поведении, при этом поведение преподавателя, не укладывающееся в рамки стереотипов обучающихся, может вызвать негативную реакцию аудитории и снижает эффективность педагогического процесса» [Шевелёва, 2015: 682]. Она делает вывод, что этнокультурные различия влияют на процессы обучения, социализации и инкультуризации иностранных учащихся.

Большие различия в манере подачи материала - один из возможных источников проблем и конфликтов. Часто студенты, привыкшие к дедуктивному способу подачи материала (от общего к частному, когда материал подаётся в виде правил, объяснений, инструкций), негативно реагируют на попытку применить индуктивный способ подачи материала - от частного к общему, и на предложение вывести самостоятельно правило откликаются далеко не все учащиеся. Заучивание скороговорок, песен, стихотворений не принимается, так как в итальянской дидактике вот уже несколько десятилетий такой способ освоения материала считается бесполезным, а иногда и вредным. По мнению итальянских методистов, это автоматические операции (механическое запоминание), бесполезные в целях обучения [D’Annunzio, 2009: 31]. Принцип, выраженный в русской пословице «Повторение - мать учения», несмотря на то что имеется её эквивалент на латыни, не полностью понят и фактически не принят в Италии. В ответ на предложение повторить материал студенты могут выразить явное неудовольствие и даже могут открыто отказаться повторять, объяснив это тем, что это только трата времени.

Заслуживает внимания и тот факт, что у италоязычных учащихся наблюдается недостаточное внимание к фонетике и интонации русской речи, к проблемам акцента, а иногда и полное отсутствие такового что обусловлено исторически:  «в <сложившейся в Италии> практике обучения

второму/иностранному языку этот момент практически не раскрывается, не

считая некоторых случайных и стихийных комментариев, поскольку внимание уделяется прежде всего морфемному и синтаксическому строю <изучаемого> языка, лексике и тексту...» [Celentin, Cognigni, 2005: 104]. Также на языковых курсах, в школах Италии у преподавателей английского языка (носителей или итальянцев) часто нет специального образования, поэтому они ведут занятия, не уделяя фонетике должного внимания. Таким образом, итальянцы сохраняют собственное произношение в речи на иностранном языке. Так, примером наиболее распространённой ошибки в английской речи итальянцев является отсутствие звука [h]: hello произносится [элло], hamburger - [амбургер], at home - [атом] и т. д.

К сожалению, в Италии с её вековой традицией изучения мёртвых языков (латынь, древнегреческий) многие полагают, что главной целью должно быть обучение грамматике, структуре языка, чтению, а не формирование коммуникативной компетенции. Известно, что знания о языке (о его грамматике) не дают возможности говорить на языке. «В прошлом обучение языку означало только «научить читать и писать, но не общаться» [Chini, Bosisio, 2014: 104]. Также редко преподавателями и составителями учебников принимается во внимание то, что русский для доминирующего количества студентов - второй или третий иностранный язык. П.Е. Бальбони замечает, что почти каждый студент имеет положительный и отрицательный опыт изучения иностранного (чаще всего - английского) языка [Balboni, 2014: 49].

В чём же состоит положительный опыт? Студент, знакомый со стандартными методами интернациональной дидактики английского языка, привык к типичному построению урока/темы в учебнике английского языка: presentation, practice, production - презентация, практика, воспроизведение; он знает, как выполнять задания закрытой и открытой формы, задания на установление соответствия или правильной последовательности. У таких учащихся уже сложилось стойкое представление о том, что целью обучения является коммуникация, а не получение теоретических знаний об этом языке, у них есть богатый опыт использования информационно-коммуникативных технологий (ИКТ) в ходе обучения, поэтому, если обучение русскому проходит без их использования, это воспринимается учащимися как знак отсталости школы преподавания языка и отсталости страны, представляющей такой метод обучения. Если до 2000 г. в Италии большинство желающих изучать русский язык были пенсионерами, которые привыкли к классическим методам преподавания, то в настоящее время - это служащие коммерческих компаний, свободные предприниматели и студенты высших учебных заведений, хорошо владеющие современными технологиями.

В то же время многие итальянцы, выбрав для изучения русский язык, входят в аудиторию с убеждением, что целью лингвистического обучения является коммуникация, что морфология и синтаксис вторичны по сравнению с лексикой. Возможно, в какой-то степени они и правы, когда речь идёт об английском языке, но русский язык флективный, а флексии есть способ выражения разных значений, этот факт нельзя игнорировать.

Учебники английского языка достаточно однообразны по своей структуре, в то же время учебники по русскому языку как иностранному достаточно вариативны, так как должны поддерживать мотивацию, и эта разница иногда может дезориентировать студентов. Английский как иностранный преподаётся практически «обескультуренным» [Balboni, 2014: 49], так как этот язык представляет самые разные культуры и всё чаще английский признают языком глобализации. А русский - это язык Российской Федерации, постсоветского пространства и всех тех, кто считает себя человеком русской культуры. Мы заметили, что некоторые студенты считают, что внимание, которое им приходиться уделять усвоению страноведческой информации, фактам русской истории, культуры, природы - это потеря времени, так как опыт изучения иностранного (английского) языка убедил их в том, что изучение языка - это знакомство только с языком, а не в том числе с культурой страны изучаемого языка. В противоположность этому в российской дидактике ведущей целью в обучении иностранным языкам является овладение иноязычной культурой [Пассов, 2000: 25-27]. В свете этого стиль работы преподавателя русского языка как иностранного, учебные пособия, технические средства обучения будут неизбежно сравниваться со знакомыми учащимся методами изучения английского языка. Преподаватель должен это предвидеть и предупредить студентов, что изучение русского языка отличается от изучения английского, что освоение «русского языка через культуру» важно для понимания forma mentis всех тех, кто причисляет себя к русскому этносу. Помочь понять эту разницу - важный шаг в лингвистическом воспитании, а не только в формальном обучении русскому языку.

Процесс обучения РКИ вне русскоязычной среды осложняется наличием в общении учителя и учащегося определённых барьеров. С целью выявить дидактические традиции в области преподавания иностранных языков в Италии нами была составлена анкета (Приложение 1). В 2014 г. (до начала нашего эксперимента) группе студентов-первокурсников в возрасте от 20 до 30 лет, начинающих изучать русский язык, было предложено письменно ответить на вопросы на итальянском языке (53 девушки и 8 молодых людей). Результаты опроса представлены в таблице (Приложение 1). У всех, принявших участие в опросе, имелся опыт изучения иностранных языков: 88% опрошенных считают подготовку преподавателя фундаментальной, 65% - предпочитают учителя - носителя языка. Интересно, что почти все опрошенные очень низко оценивают значимость обучения письму, говорению, аудированию, использования ТСО и почти все участники опроса (90%) ответили отрицательно на предложение изучать русский язык только с помощью компьютера. На вопросы о дидактических привычках большинство участников анкеты (75%) отметили, что, изучая другой (не русский) иностранный язык на уроках, они уделяли больше времени выполнению письменных упражнений, читали, пересказывали тексты, предложенные учебником, и отвечали на вопросы, писали упражнения, 96% играли; 83% учащихся указывают, что устные формы работы занимали меньше 20% от общего учебного времени. Почти все респонденты слушали аудиоматериалы на иностранном языке, и никто из опрошенных не смотрел учебные фильмы.

Обращает на себя внимание тот факт, что на вопрос «Прибегает ли преподаватель иностранного языка к сравнению родного и иностранного языков, иностранной и итальянской культуры?» 59% респондентов выбрали ответ «Затрудняюсь ответить», что, скорее всего, может означать равнодушие к сведениям подобного рода.

Чтобы выявить, какой метод чаще использовался при демонстрации нового грамматического правила, были заданы два перекрёстных вопроса. Небольшая разница в результатах ответов показали, что вопросы были поняты правильно. Итак, в среднем 70% учащихся вспомнили, что при предъявлении нового грамматического материала их преподаватели использовали дедуктивный метод, то есть сначала знакомили с правилом, а затем предлагали тексты и тренировочные упражнения. Все респонденты ответили отрицательно на вопрос об использовании аутентичного материала. Большинство респондентов (67%) умеют планировать время, а 33% честно признались, что не умеют. 93% респондентов привыкли к тому, что усвоенные ими знания проверялись регулярно. 61% - признали, что занятия, посвящённые усвоению звуковой стороны речи, проходили регулярно, 39% ответили, что такие занятия совсем не проводились.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что в среднем итальянские студенты привыкли:

-                    видеть в преподавателе основной источник информации об изучаемом языке и о стране изучаемого языка;

-                    работать с грамматическим материалом, вводимым дедуктивным методом;

-                    регулярно подвергать контролю уровень усвоенных знаний.

Учащиеся не привыкли:

-                    иметь дело с аутентичным материалом;

-                    уделять внимание произношению;

-                    узнавать информацию о стране изучаемого языка;

-                    планировать собственное время (33%).

Анализ полученных результатов опроса показал, что необходимо:

-                    начинать работу над усвоением просодической системы русского языка с объяснения цели подобных упражнений;

-                    знакомить учащихся с доступным для уровней А1-А2 аутентичным материалом, например, меню, расписание транспорта, расписание работы больницы/магазина/университета, билеты;

-                    стимулировать у учащихся интерес к страноведческому материалу, используя любопытную информацию, в которой обязательно были бы точки соприкосновения русской, итальянской или любой другой культуры;

-                    предлагать различные формы самостоятельной работы или работы в группах, например, работа со словарём, поиски информации в Яндексе, чтобы учащиеся перестали видеть в преподавателе единственный источник получения информации;

подходить сознательно к выбору метода подачи грамматического материала. Выбор (индуктивный-/дедуктивный метод) будет зависеть от характера вводимого материала. Чем проще будет правило, тем более обосновано будет использование индуктивного метода [Азимов, Щукин, 2009: 78].