Связь театра с образованием уходит корнями в далекое прошлое. Образовательная система в Древних Афинах была основана на физическом воспитании, изучении музыки и литературы, при этом грамматика и музыка были объединены в один предмет. Обучение включало театрализованные декламации поэтических текстов с обязательным использованием речевой интонации, выражения лица, драматической жестикуляции. Древнегреческий театр являлся образовательным инструментом, с помощью которого происходило распространение общекультурных знаний, а также единственным доступным литературным развлечением. Само драматическое искусство воспринималось как обучение, а драматурги считались учителями. В Древнем Риме основный акцент был перенесен на риторические навыки и умения, поскольку именно великие ораторы являлись примерами для подражания и воплощали в себе образовательные стандарты. В Средние века роль драмы в образовании резко уменьшилась, так как церковь осуждала театр. Интерес к драме возродился в период Ренессанса, в том числе и к использованию драмы в учебном контексте. Учебная драма как предмет возникла в западной Европе в конце XV столетия, когда в «литературе появилась новая форма, нашедшая себе приют исключительно в стенах учебных заведений, отчего и получила название школьной» [7, с.13]. Ренессанс возродил интерес к достижениям античной науки и культуры, в связи с чем востребованным стало знание классических языков, прежде всего, латыни. Декламирование поэтических

произведений и разыгрывание римских комедий было удобным и эффективным

16

средством для усвоения образцовой и в то же время «живой» латинской речи. Античные пьесы приводились студентам как образец литературы, а также модели жизни, и их постановка с участием как школьников, так и их учителей было педагогическим приемом для воспитания морали и литературного вкуса. В конце XVI в. уже многие школы в Европе обращались к драме в образовательных целях. Внимание гуманистического искусства к сценической речи возродило написание и изучение пьес. Распространенным стало создание школьных театральных постановок. Драма превратилась в популярное учебное средство в университетах, школах и адвокатских коллегиях. Большое влияние на развитие учебного театра в Европе оказали школьные театры иезуитов, разыгрывавшие драмы на агиографические и исторические сюжеты, драмы моралите, а также панегирические драмы.

В середине XVII века основоположник научной педагогики Я. А. Коменский в своей работе «Законы хорошо организованной школы» посвятил отдельный раздел «Законы о театральных представлениях» школьному театру. Он писал: «Подобного рода представления очень полезно давать в школах. Так как жизнь всякого человека так устроена, что он должен вести разговор и действовать, то нужно руководить юношеством кратчайшим путем и таким приятным образом, как пример и подражание, чтобы оно приучилось наблюдать различия в вещах, уметь тотчас реагировать на различия, делать приличные движения, держать лицо и руки, да и все тело сообразно с обстоятельствами, изменять и сообразовывать голос, словом, проводить любую роль приличным образом и во всех этих случаях держаться благопристойно...» [49, с. 133].

Школьные театры следовали принципам античного сценического искусства и в то же время заимствовали ряд приемов у современного европейского светского театра. Кроме того, драме придавали большое значение в обучении навыкам риторики. Акцент на развитии речи и ораторских умений, а не на драматическом действии широко сохранялся во многих учебных контекстах Европы до второй половины XX в.

На наш взгляд, в зарубежном опыте использования театральной педагогики следует отметить, прежде всего, достижения исследователей и педагогов-практиков Великобритании, так как именно они наиболее эффективно, грамотно применяли драматические приемы в образовании в целом и во многом способствовали реализации театральных технологий в качестве инструмента обучения иностранным языкам.

На рубеже XIX-XX веков два британских педагога Г. Финлей-Джонсон и Г. Колдуэлл Кук опубликовали свои новаторские для того времени работы, в которых было представлено понимание каждого из авторов роли театра в обучении [126, с. 26-28].

Финлей-Джонсон использовала междисциплинарный театральный подход к преподаванию различных школьных предметов, который не просто вносил развлекательно-игровой элемент в обучение, но и включал некоторые педагогические принципы, ставшие впоследствии характерными чертами «Прогрессивной педагогики» Д. Дьюи: интегрированные знания,

деятельностный метод, автономия учащихся и драматизация. В своей работе «Драматический метод обучения» («The Dramatic Method of Teaching») Г. Финлей-Джонсон утверждала, что драматизация на уроке позволяет мотивировать учащихся в их стремлении к знаниям, формирует навыки взаимного обучения, воспитывает в учащихся уверенность в себе и самостоятельность в получении знаний. Отношения учащихся с учителем выстраиваются на основе сотрудничества. [125, с.10-11]. В течение

последующего столетия эти идеи получили дальнейшее развитие и нашли отклик в гуманистических концепциях воспитания и обучения.

Г. Колдуэлл Кук, преподаватель английского языка в частной школе, занимался созданием драматических текстов и сценической работой над речью с целью помочь ученикам использовать возможности родного языка в личностном самовыражении. Он описал данный подход как «игровой способ обучения» в своей книге «Игровой способ» («The Play Way») [126, с. 26]. Следом за Г. Финлей-Джонсон, Г. Колдуэлл Кук призывал к непрерывной активности, экспериментальному обучению, воспитанию ответственности учащихся за свое обучение, демократизму отношений и сотрудничеству между учителем и учащимися в «построении учебного процесса». Он считал класс своего рода «компанией» - группой сотрудников, которые совместно работают над созданием пьесы и занимаются решением разного рода проблем. Это сотрудничество предполагало возникновение двух уровней ролевой игры: на первом уровне каждый участник действовал в качестве сотрудника компании, а на втором - исполнял роль в разыгрываемой пьесе.

В этих примерах проявились два различных подхода использования театра в обучении. Один из них представляет собой так называемый «свободный драматический спектакль», основанный на психологии развития, в центре которого находится драматическое действие. Другой закладывает основы направления «драматическая речь», которое подчеркивает важность владения сценической речью, включая артикуляцию и мимику, в процессе обучения. Позже в Великобритании появляются разнообразные направления, связанные с развитием речи через драматизацию, а также с подготовкой учителей, занимающихся обучением правильной речи в школах.

В первой трети ХХ в. во многих странах мира у театральных педагогов возникает интерес к технике импровизации и исследованию спонтанности в поведении человека, что находит свое отражение в появлении таких концептуальных направлений как «экспериментальный театр» и «импровизационный театр». Многие выдающиеся отечественные (К.С. Станиславский, В.Э. Мейерхольд, Е.Б. Вахтангов, М.А. Чехов и др.) и зарубежные (Ж. Копо, Л. Страсберг, Л. Пиранделло, П. Брук и др.) режиссеры и театральные деятели внесли свой вклад в разработку импровизационных техник, которые в настоящее время используются не только в обучении актеров, но и во многих сферах педагогики. При этом следует заметить, что основные различия в техниках импровизации в большой степени зависят от наличия или отсутствия зрительской аудитории.

Практически одновременно В.Э. Мейерхольд в России и Ж. Копо во Франции попытались новаторски возродить комедию дель арте - вид площадного итальянского театра XVI - XVIII вв. Эта форма комедийного театра была основана на импровизации, что вызвало необходимость особого обучения актеров. В.Э. Мейерхольд видел в импровизации величие актерского искусства. М.А. Чехов связывал с импровизацией самостоятельность творчества актера, его авторское начало, когда написанная автором пьеса является предлогом для свободного проявления творческой индивидуальности. Г.А. Товстоногов считал, что «импровизация должна стать ведущим принципом театрального творчества» [99, с. 4]. К.С. Станиславский, создавший знаменитую систему подготовки актеров, которая более 100 лет применяется во всем мире, считал импровизацию высшим проявлением творческого мастерства актера. Американский режиссер, актер и преподаватель актерского мастерства Ли Страсберг, известный как основатель Актерской студии и создатель метода актерской игры во многом схожего с системой Станиславского, использовал импровизацию как инструмент, который снимает психическую блокировку актера и как бы «закрывает» от него публику. Благодаря влиянию этих педагогов и их учеников и последователей искусство импровизации не только стало неотъемлемой частью обучения актеров, но и нашло широкое применение в общем образовании.

В 30-е гг. ХХ в. П. Слэйд проводил эксперименты, связанные с воздействием драматической деятельности на развитие речи. Именно П. Слэйда многие западные исследователи считают первой серьезной фигурой в области изучения возможностей театральных методик в образовании и создателем драматерапии. В начале своей деятельности он разрабатывал методики по применению драмы в качестве инструмента для повышения самооценки и уверенности у взрослых, а позже посвятил себя изучению роли драмы в развитии детей. Он критически отзывался о существовавших методиках развития речи, ставящих в центр обучения подготовку к спектаклю и выступлению перед публикой. Он утверждал, что такой подход не соответствует естественному развитию речи у детей. Основываясь на выводах психологических исследований, П. Слэйд разработал свою теорию «драматического развития» ребенка, которую он позже назвал «Детской драмой» [164]. Подход П. Слэйда ориентирован на участника драмы, а не на зрителя. Он ввел понятие «творческой драматизации» в классе, поставив в центр внимания ситуационно обусловленную естественную игру и свободу выражения. П. Слэйд считал, что внутри каждого ребенка существует его собственная драма, и выражение этой драмы способствует здоровому росту и гармоничному развитию личности [165, с. 15]. По мнению П. Слэйда, дети естественным образом участвуют в импровизированных ими самими «пьесах», не нуждаясь в публике, которая могла бы оценить их игру. Кроме отсутствия зрительской аудитории, важнейшим элементом «детской драмы» П. Слэйд считал спонтанность, которая, по его мнению, есть раскрепощение, возникающее в детской игре и выявляющее «поистине экзистенциальные моменты» [126, с. 30]. Отметим, что взгляды П. Слэйда во многом близки пониманию Н.Н. Бахтина роли «драматического инстинкта» в детском развитии.

Внимание педагогов к спонтанности сказалось не только в опытах наблюдения за детской игрой. В 20-30-e гг. прошлого века американки В. Сполин и У. Уард использовали импровизацию как театрально-педагогический подход, в котором понимание спонтанности было близко идеям П. Слэйда. Обе они считали, что импровизации присуще некое экзистенциальное свойство, превращающее игру в реальное происходящее событие. У. Уард, преподававшая драматическое искусство в Северо-Западном университете г. Эванстаун, стала основательницей креативной драматургии. Она проводила свои занятия в неформальной атмосфере, которая очень отличалась от традиционной театральной репетиции, требовавшей от участников соблюдения дисциплины и следования строгим правилам. Студенты должны были спонтанно разыгрывать сцены, интерпретируя по своему усмотрению прочитанное содержание. Позже У. Уард издала книгу, содержащую 100 драматических историй и инструкции по использованию этого материала. [173].

В. Сполин разработала импровизационные игры, которые стали широко применяться как в театральной педагогике, так и в других образовательных и драматепрапевтических контекстах США, Канады и многих европейских стран. «Каждый человек может играть. Каждый человек может импровизировать ... Если среда позволяет ему, любой человек может научиться всему, чему он хочет научиться, а если он сам позволяет себе, то среда научит его всему, чему ему необходимо научиться... Наличие или отсутствие таланта почти не имеет значения» [168, с. 3]. Импровизационные игры В. Сполин не предполагали присутствия публики. Движущей силой обучения В. Сполин, как и П. Слэйд, считала спонтанность и личный эмоциональный опыт. «Мы учимся через опыт и переживание, и никто никого ничему не учит» [168, с. 3].

Приблизительно в те же годы создатель психодрамы Я. Морено, открывший два импровизационных театра в Вене и Нью-Йорке, использовал импровизацию как форму психотерапии для устранения внутренних блоков, избавления от страхов и беспокойства, реализации творческого потенциала личности. В 1924 г. вышла книга Я. Морено «Театр спонтанности», в которой он рассматривает «непосредственный театр», т.е. театр импровизации, целью которого является развитие творческих способностей с помощью воображения. Позже, в 40-е годы, Я. Морено опубликовал книгу «Психодрама», раскрывшую связь психотерапевтического метода Я. Морено с его философскими воззрениями. Психодрама, по его мнению, является средством самопознания («прийти к самому себе») и способом «встретиться с Другими». В рамках философской антропологии Я. Морено, человек является спонтанно действующим, креативным и социальным существом. Посредством игры (действия) человек связан с другими людьми и космосом. Высшая цель человека - взять на себя ответственность за всю Вселенную, все формы бытия и все ценности. Все наши действия привязаны к определенным ролям. Поведение каждого взрослого человека может быть описано как ролевая актуализация - «исполнение» различных ролей - в четырех категориях: соматической, психической, социальной и трансцендентной. При этом формирование и принятие на себя ролей и рождает собственное «я» человека, а не наоборот. Именно поэтому в центре психодрамы стоит спонтанная игра, для которой характерны креативность, связь с данным моментом и неповторимость конфигурации обстоятельств. Участники психодрамы драматизируют свои переживания в импровизационных сценах перед сочувствующей и поддерживающей их публикой. Классическая психодрама включает в себя три фазы: разогрев, игра и проработка. Важнейшими элементами являются протагонист, участники игры (антагонисты), выполняющие функцию вспомогательного «я», руководитель, сценическое пространство и время. Психодраматические техники и приемы, такие как внутренний монолог, дублирование, обмен ролями, зеркало и др., были разработаны экспериментально-психологическим путем [114, с. 19-21].

Психодрама, будучи лечебным театром, тем не менее оказала очень серьезное влияние на становление различных форм не только терапевтической драмы, таких как драматерапия, социодрама и др., но и обучающего театра благодаря многочисленным игровым импровизационным техникам, оказывающим эффективное воздействие на личностно-творческое развитие.

Таким образом, импровизация постепенно становится дидактическим приемом, способствующим раскрепощению и пробуждению творческого потенциала личности. Различие подходов к использованию импровизации определяется направленностью действия и намерением участников драматургического процесса, т.е. целью импровизационного действия может быть стимулирование внутренних творческих и когнитивных процессов участников (актеров, обучающихся) или воздействие на зрительскую аудиторию.

По мнению Г. Болтона, крупнейшего британского исследователя истории театра в образовании, разнообразие взглядов на педагогическую роль драмы во многом связано с различием подходов к импровизации [126,с. 32]. Это смешение породило спор в педагогических кругах о том, какому виду драмы следует отдать предпочтение в образовании - драме как процессу (Process Drama) или драме как продукту (Product Drama). Отметим, что в лингвотеатральном обучении используются оба вида обучающей драмы.

Во второй половине ХХ в. обучение свободному и правильному речевому поведению с помощью театрального подхода и драматизации стало одним из важнейших направлений британского образования [126, с. 27]. В 1950-е и 1960е годы в образовательной системе Великобритании шел процесс активного интегрирования в общеобразовательные учебные программы средств и методов театральной педагогики. В этот период работы П. Слэйда и Б. Вэя ознаменовали новый этап в развитии образовательной драмы и оказали большое влияние на преподавателей не только в Великобритании, но и в США, Канаде и Австралии. Теория свободной драматической игры П. Слэйда становится основанием для включения драмы в школьную программу как отдельного предмета. Однако отсутствие четкой структуры и предоставление свободы выбора преподавателю в том, как и чему учить на уроках драмы, часто подвергались критике. Б. Вэй, бывший коллега Слэйда и редактор его «Детской драмы», возражал против использования театра как «легкого развлечения» на уроке» [174, с. 130]. Он пропагандировал гуманистический подход к обучению, который он называл «творческой драмой». Для Б. Вэя целью использования драмы в классе было целостное личностное развитие учащихся. В отличие от П. Слэйда, который включает в одну и ту же деятельность весь класс, Б. Вэй вводит «драматические» упражнения для работы в парах или небольших группах, которые дают возможность каждому обучающемуся говорить и участвовать в игровой деятельности. Б. Вэй начал использовать и ряд техник, типичных для актерской мастерской, таких как релаксация, разминка и интерактивные игры. Идея Б. Вэя о работе в парах явилась прообразом «ролевой игры», которая часто используется в коммуникативном обучении иностранным языкам.

Г. Болтон усматривал внутреннее противоречие в самом названии «драматические упражнения». Он считал, что урок драмы должен быть целостным переживанием, а не набором упражнений, выполняемых по правилам. Часто ролевая игра сводится к драматизации заученных текстов и моделированию поведения, например, по диалогам из учебника, которые не имеют ничего общего с непосредственным чувственным опытом, пережитым в ситуации [126, с. 35]. По Г. Болтону, ролевая игра может быть выполнена как драматическое упражнение только в том случае, если она строится на непосредственном опыте, а не на отвлеченном примере.

В середине XX в. на арене мировой педагогики появился бразильский теоретик и практик П. Фрейре, обративший на себя внимание своей «педагогикой угнетенных». Педагогические идеи П. Фрейре имеют важное значение с точки зрения использования драмы в преподавании языка, поскольку он стремился интегрировать социальную сферу реализации личности с ее языковым развитием. Его подход является противоположным тому, что он называет «банковской концепцией» образования, в рамках которой учитель занимает авторитарную, а учащийся - подчиненную позиции. По П. Фрейре, учитель и учащиеся учатся вместе, слушают друг друга и делятся своими знаниями друг с другом, обмениваются интеллектуальным диалогом, вместе принимают решения посредством диалога. Согласно П. Фрейре, в отличие от животных, люди онтологически осознают свое гуманистическое предназначение, и индивидуальное развитие человека идет рука об руку с социальной эволюцией. Образование является освобождением, в процессе которого человек проходит развитие от пассивного приемника доминирующей культуры к активному участнику процесса ее изменения. Во многих отношениях педагогика П. Фрейре подводит итог основным тенденциям предшествующих этапов в развитии драмы и театрального подхода в образовании [132, с. 7-8].

От идей П. Фрейре ведет свое происхождение «Театр Угнетенных» А. Боала. А. Боалу близка была мысль Б. Брехта о театре как инструменте общественных преобразований. Целью А. Боала является преодоление ограниченности традиционного театра через трансформацию зрителя из пассивного наблюдателя в активного участника театрального действия. Для преобразования зрителя в актера была разработана «методика четырех шагов»: осознание тела с помощью особых упражнений; достижение экспрессии тела посредством игрового тренинга, использование театра как языка и, наконец, как дискурса. В театре А. Боала учащийся, будучи субъектом обучения, принимает активное участие в создании сценария - предлагает варианты развития сюжета, описывает воображаемые сцены, обсуждает их с другими участниками и вмешивается в ход сценического действия [132, с. 9-10].

Таким образом, в течение ХХ столетия использование драмы в образовании находилось под влиянием различных теоретических течений и концепций. В работе «К теории драмы в образовании» Г. Болтон обобщает три основных подхода, которые применялись в 70-е годы на уроках драмы в английских школах:

Отдельные упражнения, характеризующиеся краткостью, доступностью и четкими правилами и основанные на случаях, часто встречающихся в реальной жизни, например, анкетирование людей на улице, прогулка по лесу, игры на развитие концентрации и др.

Драматические игры, напоминающие детские игры «понарошку», т.е. спонтанные драматизации без конкретной цели и не ограниченные во времени.

Школьный театр, включающий репетиции и выступление перед публикой [127, с. 1-11].

Позже Г. Болтон разработал концепцию обучения с помощью средств театра, которая выходила далеко за рамки указанных трех подходов, применявшихся преподавателями школьной драмы того времени. Г. Болтон описывает этот вид обучения как четвертый подход - «Драма для понимания». В этом направлении он активно сотрудничал с Д. Хиткоут, которую он назвал «величайшим учителем драмы всех времен» [126,с. 36], и которая является яркой фигурой среди педагогов ХХ века, использовавших театр и драму в обучении. По ее словам, «драма - это не история, рассказанная с помощью действия. Драма - это противостояние людей в ситуациях, изменяющих их путем столкновения друг с другом и посредством решения, стоящих перед ними проблем» [139, с. 48]. Подход Д. Хиткоут предполагает не драматизацию готовых сценариев, а вовлечение учащихся в совместное создание своих собственных сценариев в процессе пошагового поиска решений, развитии драмы изнутри и участие в качестве персонажей той драмы, которую они сами сочинили. Метод Д. Хиткоут предполагал одновременное участие всего класса в драматической деятельности, сосредоточенной на определенной теме. Цель драматизации Д. Хиткоут видела в том, чтобы учащиеся самостоятельно находили решение конкретных проблем через импровизацию, исполнение различных ролей в одной и той же сцене, эмоциональное переживание и осмысление драматизируемой ситуации, а также участие в групповой рефлексии. Это должно было приводить их к более глубокому пониманию самих себя, окружающего мира и, возможно, к другому восприятию ситуации. Д. Хиткоут считала, что истинное знание формируется в том случае, если ситуация, тема или контекст обучения являются значимыми для обучающегося и оказывают на него эмоциональное воздействие. Она говорила об особом виде обучения, трудно поддающемуся описанию, поскольку процесс познания через драму протекает как целостное восприятие на эмоциональном, социокультурном и когнитивном уровнях. Д. Хиткоут утверждала, что этот вид обучения, порождающий «глубокое знание», имеет место только в том случае, если преподаватель сознательно и грамотно применяет театральные приемы и особые актерские техники (прежде всего, импровизацию) [139, с. 12].

Д. Хиткоут, как и другие великие театральные педагоги, и прежде всего К.С. Станиславский, призывала учащихся действовать в предлагаемых обстоятельствах, чтобы через собственные сопереживания изнутри понять логику поведения персонажа (в том числе, его речевое поведение), применяя магическое «если бы»: «Если бы я был в данных обстоятельствах, что бы я сделал?» Вместе с тем Д. Хиткоут говорила и о важности этического выбора, ставя вопрос так: «Если бы я был в данных обстоятельствах, что я должен был бы сделать?» [118]. Д. Хиткоут считала, что учитель должен участвовать как исполнитель определенной роли в создаваемом сценарии для того, чтобы естественным образом, как бы изнутри, направлять работу учащихся. Эффективно управляя процессом развития действия, учитель стимулирует воображение учащихся таким образом, чтобы дать им возможность принимать необходимые этические решения в создаваемом ими драматическом произведении.

Вместе с Г. Болтоном Д. Хиткоут исследовала творческий, познавательный, эмоциональный, социальный, эстетический и сенсорно - моторный аспекты театральной педагогики. Д. Хиткоут разработала две техники - «учитель в роли» и «мантия эксперта». В первой из них, преподаватель играет роль в импровизированной сцене, создавая драматическое напряжение, чтобы вызвать спонтанную реакцию обучающихся на данную ситуацию. Вторая из упомянутых техник применяется в импровизациях, в которых уместным является вмешательство обучающегося в роли «эксперта» в какой-либо области, например, политика, психолога, бездомного бродяги, эколога, адвоката и др. Эти техники дают возможность «прочувствовать» различные точки зрения на рассматриваемую проблему, развивают эмпатию и формируют коммуникативные умения обучающихся [125, с. 36; 118].

Отметим также, что в результате исследовательской и педагогической деятельности Г. Болтона и Д. Хиткоут появились две методики, которые прочно заняли свое место в коммуникативном преподавании иностранных языков: ролевая игра и тематическое обсуждение. Методика обсуждения, поощряющая свободное выражение чувств и взглядов на обсуждаемую тему, способствует формированию речевых умений, ясному формулированию высказываний, беглости речи обучающихся. Методика ролевой игры, по мнению многих педагогов, позволяет интенсифицировать процесс обучения, т.к. все обучающиеся получают возможность включения в речевую деятельность, связанную с коммуникативными ситуациями реальной жизни, что, в свою очередь, раскрепощает учащихся и воодушевляет их на все более активное участие в говорении. Следует отметить, что некоторые преподаватели критично настроены к данному виду учебной деятельности, считая, что он не позволяет им должным образом контролировать правильность речи и исправлять ошибки учащихся.

Деятельность Г. Болтон и Д. Хиткоут оказала большое влияние на вектор развития образовательной драмы как в Великобритании, так и в других странах, причем не только англоязычных. Однако, несмотря на огромный авторитет и признание Г. Болтон и Д. Хиткоут, некоторые деятели в области образования возражали против разработанного ими подхода. Их самым ярым критиком был Д. Хорнбрук с его концепцией «драматического искусства». По мнению Д. Хорнбрука, они уделяли слишком большое внимание практическим и методологическим аспектам, в то время как следовало бы разработать более широкую теоретическую базу данной области образования. Он предложил «дедуктивную» концепцию драмы в образовании, где «теория» является основой всех практических действий, что сильно противоречило «индуктивной» ориентации многих исследователей того времени. Кроме того, он подверг критике чрезмерный упор на «приватизацию чувств», «мистификацию» личности и введение «моральной интроспекции» в подходе Г. Болтона и Д. Хиткоут [134, с. 72]. Он считал, что психология как наука оказывает чрезмерное воздействие на применения драматического искусства в образовательной сфере, уделяя слишком большое внимание эмоциональным аспектам, тогда как эмоции, по его мнению, должны рассматриваться, главным образом, в контексте социального взаимодействия. Публикации Д. Хорнбрука вызвали широкую дискуссию среди британских сторонников использования драмы в образовании. Многие из них были задеты резкими обвинениями Д. Хорнбрука, концепцию которого они считали ложной и необоснованной. В частности, Г. Болтон писал: «Во-первых, фокусом драмы никогда не является собственное «я»; она всегда связана с чем-то вне собственной личности. А во- вторых, драма является социальным событием, а не единичным случаем» [126]. Гиллем, опровергая обвинения Д. Хорнбрука, отмечал: «Драма есть [явление] одновременно социальное и индивидуальное», но для нее «в первую очередь, важна социальная деятельность» [160, с. 32-33].

Социальный аспект, который Д. Хорнбрук не замечает у Г. Болтона и Д. Хиткоут и их сторонников, находит свою реализацию в многочисленных групповых драматизационных упражнениях, а также в групповой рефлексии, являющейся органической частью их подхода. Если для Д. Хорнбрука театральный подход в образовании должен ставить целью, в первую очередь, обучение актерским приемам и сценическим умениям, которые учащиеся приобретают при инсценировании пьесы, то для Г. Болтон и Д. Хиткоут драма в образовании - это основанный на театральном искусстве инструмент обучения. Разное видение целей применения драмы в образовании объясняет, почему Д. Хорнбрук ставил под сомнение использование драмы в преподавании других школьных предметов: он строил свою теорию, главным образом, вокруг проблем, связанных с самой постановкой драмы как одной из «художественных» сфер образовательного процесса, в то время как Г. Болтон и

Д. Хиткоут высказывали твердое убеждение в том, что театральный подход следует использовать не только на уроках «драмы», но и в преподавания других школьных предметов, в том числе английского языка (как родного и иностранного).

Идея применения драмы в обучении языку возникла на стыке двух педагогических направлений. С одной стороны, как было показано выше, внимание к театру как инструменту целостного личностного развития привело к широкому использованию драмы в общем образовании и даже включению драмы в качестве школьного предмета в учебный план в некоторых странах (прежде всего в Великобритании, США и Канаде). Другим направлением, предопределившим использование театра в иноязычном обучении, явились когнитивные и психолингвистические исследования 1930-1960 гг., связанные с речеязыковым развитием детей. Особо следует отметить ставшие известными на Западе в 60-е годы и во многом определившие направление исследований в области развития речевой деятельности работы Л.С. Выготского и, в первую очередь, его книгу «Мышление и речь», изданную в английском переводе в 1962 г.

Первые опыты введения театральных методик в практику преподавания языка в англоязычных странах изначально были направлены на развитие речевых навыков и коммуникативных умений учащихся на родном языке. С этим было связано появление ряда исследований, в которых потенциал драмы привлек себе пристальное внимание ученых в контексте развития речевой деятельности в целом. По мнению Дж. Моффетта, разработавшего модель интегрирования драмы в преподавание родного языка, драма является матрицей всей речевой деятельности, включая устную речь, порождающую разнообразие письменных форм. П. Верриор, анализируя модель Дж. Моффетта, выделяет ключевые положения, лежащие в основе этой модели:

превосходство театрально-педагогического подхода к преподаванию родного языка по отношению к разъяснительным подходам: чтобы понять

глубину родного языка и изучить его, учащиеся должны, прежде всего говорить на языке, а не о языке;

акцент на исключительной важности спонтанного диалога как средства развития мышления и речи;

драматический диалог как «вербальное сотрудничество»;

важность метадиалога, т.е. диалога о драме, возникающего до, во время и после драматизации и включающего как саму драматическую задачу, так и идейно-смысловое содержание, вкрапленное в этот диалог [172,с. 44-45].

В модели Дж. Моффетта учащийся представлен как социальный индивид, обучающийся через взаимодействие, в котором решающее значение имеет активное «сотрудничество» в использовании языка, когда ребенок интернализирует синтаксические структуры языка. Данное утверждение является верным и в отношении изучения второго или иностранного языка. Модель Дж. Моффетта получила широкое распространение, однако основным акцентом ее применения явилась роль диалога и социального дискурса в развитии учащегося, тогда как значимость самой учебной драмы осталась на заднем плане.

Введение «Национальной учебной программы» (NationalCurriculum) в 1990 г. в Великобритании привело к формированию рабочей группы по английскому языку, которая рекомендовала драматический метод в качестве дидактического инструмента преподавателям английского языка в Великобритании [126]. В это время самыми влиятельными исследователями в этой области являются Дж. Сили [162], М. Флеминг [136], К. Байрон [131] и Дж. Ниландс [150].

Очень сложно проследить историю драмы в зарубежном образовании с такой степенью точности, которая позволила бы определить, кто первым ввел театральные методики в иноязычное обучение. Утверждение в британском образовании педагогической роли драмы повлияло на методику преподавания английского как иностранного (EFL) или второго языка (ESL) в

Великобритании, а позже - на формирование театрального подхода к преподаванию иностранного языка во многих его разновидностях. Особое значение британской теории драмы в общем образовании и преподавании языков заключается, в том, что использование театральных методик не сводилось просто к подражанию театру, а прежде всего, заключалось в применении профессиональных методов театральной педагогики к языковому обучению.

С середины 70-х годов и в 80-е годы ХХ в. рациональный аспект лингводидактики, в рамках которого основными способами изучения языка были повторение, заучивание наизусть, анализ и перевод текста, перестал быть доминирующим ориентиром обучения. Творческие, эмоциональные, социальные, физические и эстетические факторы стали приобретать все более возрастающее значение в образовании. Критическую роль в этом векторе развития сыграл произошедший к концу 70-х годов сдвиг в направлении коммуникативно-прагматических подходов к преподаванию иностранных языков, который заложил основу интерактивного, контекстноориентированного и нацеленного на практический результат обучения и признания альтернативных методик. Особую важность приобрел ситуационноречевой контекст, в котором по-новому стала осознаваться роль как вербальных, так и невербальных элементов коммуникации в овладении иностранным языком и целевая установка на спонтанную, контекстноадекватную речевую деятельность, обеспечивающую эффективную коммуникацию, в которой грамматическая «правильность» не имеет первостепенного значения.

На этом фоне подход Г. Болтона и Д. Хиткоут, развившийся в процессе экспериментов с учащимися - носителями английского языка, обрел благодатную почву для дальнейших исследований в области иноязычного обучения. Оказалось, что интегрирование драматизации в учебный процесс эффективно формирует целый комплекс умений, находящихся в поле коммуникативного взаимодействия: развитие адекватного речевого поведения, обеспечивающего конструктивное общение, расширение словарного запаса, улучшение артикуляционной моторики и четкости дикции и др.

Ставший новой религией в методике преподавания языков коммуникативный подход дал толчок многочисленным исследованиям и экспериментам и заставил многих педагогов обратить внимание на лингводидактические возможности театра, что нашло свое отражение в ряде работ, анализирующих опыты применения драмы в рамках коммуникативных методик преподавания английского как иностранного (или второго) языка. Среди них отметим таких авторов, как А. Мэйли / А. Дафф [148], С. Стерн [169], С. Смит [166], Т. Баттерфилд [129], Б. Хокинс [138] и др. Их работы подтверждают эффективность введения драматизационных элементов в процесс коммуникативного преподавания языка и предлагают множество игровых и сценических упражнений. Однако эти публикации не содержат конкретных дидактических описаний и систематизированных методических схем использования драматических техник и приемов в обучении иностранному языку.

Особый интерес представляют работы С. О’Нил - ученицы Д. Хиткоут и убежденной последовательницы ее подхода [154]. В работе, написанной С. О’Нил в соавторстве с С.-М. Као, не только исследуется потенциал драмы в общеобразовательном аспекте, но и обращается внимание на ее возможности в обучении языку [144]. О’Нил и С.-М. Као утверждают, что театральный подход относится к образовательной деятельности, выходящей за рамки краткосрочных учебных целей. Они указывают на то, что в большинстве случаев театральная деятельность в преподавании языка чаще всего ограничивается эпизодическими диалогами, ролевыми играми или

импровизациями, и это не позволяет воспользоваться преимуществами долгосрочного воздействия театра, которые могут ощутимо проявиться лишь при длительном и регулярном применении драматизации [144, с. 15].

С. О'Нил и С.-М. Као выделяют следующие характеристики учебной драматизации:

Цель драматизации состоит в создании драматического пространства, т.е. вымышленного мира, организованного на основе опыта, взглядов, толкований и пониманий учащихся.

Драматизация создается не по заранее написанному сценарию, а скорее рождается на основе тематических, ситуационных или текстовых стимулов, представляющих интерес для учащихся.

Она строится из эпизодов или сцен - импровизированных либо созданных совместными усилиями учащихся (сочинения, репетиции).

Драматизация занимает определенный промежуток времени, позволяющий включение в импровизацию (или разработку и репетиции) всех участников процесса.

Зрителями драматизации являются сами ее участники, внешняя публика обычно отсутствует [144, с. 15]

По мнению С. О'Нил и С.-М. Као, участие в драматизации развивает беглость речи, предоставляя учащимся возможность общаться в аутентичных контекстах и осознавать как буквальные значения слов, так и более глубокий смысл речевых высказываний. Чередование сценической деятельности участников и сотрудничества в ходе совместной работы над развитием драматического действия обеспечивает интенсивное взаимодействие учащихся. Преподаватель вводит новые обстоятельства и сюжетные ходы, на которые учащиеся должны реагировать - размышлять, высказывать свое мнение, принимать решения, выражать чувства и действовать. К важнейшим характеристикам драматизации на иностранном языке С. О'Нил и С.-М. Као относят личностное взаимодействие, сотрудничество и сопричастность, постановку проблем и поиски их решений, право учащихся на выдвижение идей для содержания драматизации и совместного создания сценического текста, объединение индивидуальных ресурсов обучающихся и преподавателя, рефлексию, самооценку и взаимную оценку работы друг друга. При этом они утверждают, что изучение иностранного языка через драматизацию является «освобождающей» деятельностью [144, с. 17]. Важнейшим элементом при планировании такого обучения является вопрос о контексте, служащим основанием драматического действия. С. О’Нил отмечает, что наличие контекста способствует активизации языка и воображения учащихся «в создании функционального мира, который будет проявляться через драму». В связи с этим инициирование контекста драматизации должно исходить от учащихся, а не навязываться учебным планом. Воображение учащихся могут стимулировать текущие события, прочитанные ими книги или их реальный жизненный опыт [144, с. 22].

Другим ключевым компонентом драматизации в языковом обучении О'Нил и С.-М. Као считают невербальные средства, поскольку они позволяют учащимся овладеть поведенческими характеристиками культуры изучаемого языка, проксемическим опытом, связанным с воображаемой ситуацией, в которой они говорят и действуют. К важным характеристикам драматизации С. О'Нил и С.-М. Као относят и «подлинный диалог» преподавателя и учащихся. Развитие сценического действия зависит от ответов учащихся на вопросы, связанные с конкретной ситуацией. Вместо искусственных вопросов, на которые у преподавателя есть готовые ответы, источником драматизации при изучении иностранного языка являются идеи учащихся, высказываемые в процессе обсуждения.

Ссылаясь на Д. Хиткоут, С. О'Нил и С.-М. Као отмечают, что первостепенной образовательной целью драматизации является формирование рефлексивной и осознанной позиции учащихся [144, с. 31]. Учащиеся должны понимать значение изучаемого «как социально, так и лингвистически» [144, с. 32]. Особую роль в этом играют так называемые «драматические узлы», что в известном смысле сближает подход С. О'Нил и С.-М. Као с театральной эстетикой Б.Брехта. В промежутках, на стыках этих «узлов» они вводят другие виды учебной деятельности, развивающие речеязыковые умения и навыки. С одной стороны, это написание писем, эссе, специальных тематических докладов, с другой - элементы грамматического анализа, коррекция ошибок и расширение ранее введенного языкового материала. Далее С. О'Нил и С.-М. Као отмечают, что при коррекции ошибок, необходимо давать сбалансированную оценку работе учащихся, обязательно отмечая положительные результаты и достижения каждого ученика [144, с. 32].

С 80-х гг. во многих странах мира наблюдается всплеск интереса к вопросам использования театра в языковом обучении, прежде всего в преподавании английского как иностранного, при этом за основу берется, прежде всего, опыт британских авторов. В Германии этот опыт находит применение в программах немецкого как второго языка для иммигрантов, где драму и театр начинают рассматривать в качестве инструмента языкового и межкультурного обучения. Одной из первых инициатив такого рода был проект Барковски, Харниш и Кумм для рабочих иммигрантов, в котором обучение включало театральные зарисовки культурно-страноведческого характера, разыгрываемые сначала преподавателями, а потом - самими обучаемыми. Вслед за этой инициативой последовал целый ряд языковых курсов и межкультурных театральных проектов, направленных на языковую и социально-культурную интеграцию иммигрантов и переселенцев в Германии. В течение последних 20 лет некоторые вузы, например, Ольденбургский и Гамбругский университеты, Берлинский технический университет проводят курсы иностранных языков, включая немецкий как иностранный, целью которых является, главным образом, развитие навыков устного общения и письма с помощью написания и постановки небольших пьес, а в рамках Ольденбургского университета организуются лингвотеатральные семинары и мастер-классы для преподавателей [160, с. 42-43]. А. Ронке отмечает, что в Германии в течение некоторого времени (1980-90 гг.) театральный подход к языковому обучению был темой активного обсуждения в педагогический среде и породил ряд теоретических работ на данную тему, что побудило многих преподавателей иностранных языков экспериментировать с театральными технологиями. Однако, по мнению А. Ронке, в этом аспекте немецкая система образования все еще значительно отстает от британской, где использование театра органично вошло в практику преподавании языка в различных образовательных контекстах. «Необходимы практические дидактические материалы, которые могли бы вдохновить и методически поддержать преподавателей немецкого как в Германии, так и за ее пределами» [160, с. 4243].

В 1990-е и 2000-е гг. публикуются работы М. Шеве, преподавателя немецкого языка как иностранного в Университетском колледже Корка в Ирландии, являющегося одним из ведущих практиков в области применения театральных методик. М. Шеве призывает к языковому обучению «при помощи головы, рук, сердца и ног». Его книга «Инсценирование иностранного языка. К вопросу драмапедагогической практики обучения» , опубликованная в 1993 г. в Ольденбурге, стала одной из первых работ, предлагающих конкретные модели для практического применения принципов театральной педагогики в преподавании иностранного языка. Как пишет А. Ронке, М. Шеве предложил определенную последовательность действий в рамках «драматического» урока иностранного языка «на микро-уровне, а не только на макро- и мезоуровне»: отдельные виды актерских упражнений были преобразованы в конкретные учебные практики, которые, в свою очередь, были интегрированы в то, что он назвал «фазами сенсибилизации, контекстуализации и интенсификации». М. Шеве определяет преподавание иностранного языка как одновременно «научную» и «художественную» дисциплину и считает, что преподаватель должен объединять в себе качества ученого-исследователя и артиста [160, с. 39]. Его подход к учебному процессу в целом - это «создание сценической импровизации», что с точки зрения практической реализации, представляется довольно трудной задачей, особенно для преподавателя без какого-либо сценического опыта.

Для того, чтобы привлечь внимание преподавателей и исследователей к данной теме за пределами немецкоязычных стран и придать ее обсуждению более широкий и международный характер, в 1993 г. М. Шеве в сотрудничестве с П. Шоу издает сборник «О драме как методе преподавания иностранного языка» [170]. Целью данной публикации было обобщение теоретических основ и практического опыта преподавания иностранного языка на основе драмы. В сборнике были представлены статьи С.-М. авторов, работающих в различных культурно-языковых и профессиональных контекстах, которые предлагали широкий спектр идей из области театрального искусства и актерской подготовки. Сборник не только явился первым серьезным шагом на пути к созданию метода преподавания иностранного языка на основе драмы как самостоятельного и «холистического» лингводидактического направления, но и способствовал возникновению нового поля методических исследований: драма и театр в преподавании иностранного языка.

В 2007 г. М. Шеве основал журнал «SCENARIO», посвященный театральным методикам и подходам в изучении и преподавании иностранных языков, а также исследованию роли драмы и театра в преподавании литературы стран изучаемых языков и межкультурном обучении [161].

Анализируя настоящее состояние методик преподавания языка с помощью драмы и театра, следует отметить, что несмотря на влияние различных психолого-дидактических идей основные педагогические принципы учебной драмы сохраняются неизменными со времен Г. Финлей-Джонсон. Вероятно, это можно объяснить самой сутью театрального подхода в образовании, подразумевающего, как отмечал Г. Болтон, перемещение фокуса с главной (предметной) цели на «связанную с ней, но вспомогательную цель, которая становится центральной задачей учащегося... Таким образом, большая часть обучения происходит непреднамеренно в результате сосредоточения сознания на выполнении этой задачи» [125, с. 43].

Описанная особенность образовательной драмы, заключающаяся в косвенном воздействии на когнитивные процессы, явилась основной предпосылкой европейского движения «драмы в образовании», в том числе и его распространения на преподавание иностранных языков. В течение последних двух десятилетий роль и возможности театра в преподавании иностранного языка стали предметом все более систематического обсуждения теоретиков и практиков языковой педагогики. Более того, в настоящее время в Европе наблюдается тенденция к признанию самостоятельности и самодостаточности театрального подхода в обучении языку наряду с другими альтернативными методами и подходами. Это подтверждается ростом числа публикаций, международных семинаров и конференций в данной области, а также появлением различных электронных ресурсов, содержащих практические предложения по использованию театральных техник и технологий в обучении языку [171, с. 47]. В связи с этим, задачей специалистов в области театральной лингводидактики становится разработка специфических моделей обучения и формулирование практических рекомендаций, которые позволили бы преподавателям с максимальной эффективностью реализовать лингводидактический потенциал театра в своей педагогической практике. Несмотря на то, что многочисленные исследования подтвердили эффективность преподавания языка с помощью драмы, в большинстве случаев применение театральных методик в иноязычном обучении в рамках общего образования является фрагментарным и сводится к ролевым играм и инсценировкам оригинальных литературных или адаптированных текстов. Так, Г. Каркин, современный драмапедагог и преподаватель английского языка, считает, что необходимы дальнейшие эмпирические исследования и аккредитационные мероприятия для разработки альтернативных измерительных инструментов, которые позволили бы осуществлять объективную оценку достижений учащихся при использовании театрального подхода как самостоятельного метода обучения иностранному языку. При этом целью такой оценки должны быть не только отдельные языковые умения и навыки, но и процесс, порождающий их формирование у обучаемых и реализующий их в общем потоке драматического действия. По мнению Г. Каркина, такая система оценки способствовала бы более эффективному использованию театральных методик и технологий в иноязычном обучении и преодолению фрагментарности их применения в учебном процессе [132, 21-22] Подводя итог значению зарубежного опыта теоретических и прикладных исследований в области применения театра в языковом обучении, хочется отметить, что значительным шагом в процессе систематизации театральных технологий в контексте коммуникативного обучения иностранным языкам является методика «Глоттодрама». Данная методика первоначально разрабатывалась для преподавания итальянского языка как иностранного, при этом пилотные проекты проходили как в стране изучаемого языка, так и вне языковой среды [152]. Дальнейшее апробирование методики проводилось в 2008-2014 гг. в ряде европейских стран (Италии, Испании, Португалии, Франции, Греции, Болгарии и др.) в серии экспериментальных проектов, целью которых была проверка эффективности данного методического направления для обучения другим языкам. В ходе исследования и экспериментальных курсов были сформулированы методические принципы и подходы к преподаванию иностранного языка с применением целого ряда театральных техник, которые позволяют учащимся не только успешно овладевать языком, но и преодолевать психологические и культурные барьеры. Рассматриваемая в настоящем исследовании система лингвотеатрального обучения использует теоретическую базу и практические наработки Глоттодрамы [128] и применяет их для преподавания русского языка как иностранного.