В России традиция использования театрального искусства в школьном обучении существует с давних времен. В начале XVII в. сценическое искусство стали преподавать в духовных учебных заведениях. Среди них особо выделяется созданная по подобию иезуитских школ Киево-Могилянская академия, в которой существовал один из первых школьных театров. Позже, с середины XVII в., выпускники академии способствовали введению театральных постановок в преподавание словесности, о чем свидетельствуют «нравоучительные декламации» Симеона Полоцкого, который заложил основы русского школьного театра в Москве. Также развитием школьного театра занимались Дмитрий Ростовский и Феофан Прокопович, а с середины XVIII в. кадеты Петербургского сухопутного шляхетского корпуса изучали сценическое поведение и декламацию и разыгрывали драматические произведения на русском и французском языках.

Следует отметить, что для времени правления Екатерины II было характерно не только повсеместное увлечение театром, но и понимание воспитательно-образовательных возможностей театрального искусства. Театру отводилась немалая роль в реализации намерения императрицы создать «новую породу людей», свободных от пороков и жестоких нравов предыдущих поколений, а обучение сценическим умениям включалось в учебные программы многих учебных заведений.

В конце XVIII в. возникает театр в Славяно-греко-латинской академии,

целью которого было с помощью игровой формы познакомить семинаристов с

сюжетами священной истории и обучить «будущих проповедников навыкам

общения с аудиторией» [8, с. 53]. Хирургическая школа была еще одним

учебным заведением, где существовал довольно популярный учебный театр,

представления которого собирали не только русскую, но и иностранную

публику. Постепенно театральные постановки стали частью академической

42

деятельности многих учебных заведений России, в том числе таких престижных как Смольный институт благородных девиц, Царскосельский лицей, Московский университет, Императорская Академия Художеств и др.

Как отмечает историк русского школьного театра О.А. Антонова, школьный театр XVII-XVIn вв. «занимал двойственное положение. Он был не только явлением искусства, но и средством воспитания, развернутым педагогическим приемом, который применялся в преподавании двух из семи свободных художеств - поэтики и риторики» [8, с. 81]. Школьные постановки способствовали повышению престижности учебного заведения и в то же время являлись связующим звеном между образовательными кругами и широкой общественностью. Успешные постановки помогали привлечь большее количество учеников, поэтому руководители школ и организаторы представлений с большой ответственностью относились к подбору репертуара, соответствию тем и сюжетов поводам спектаклей. В целом учебный театр этого периода выполнял дидактические задачи и в то же время ставил перед собой цели идейно-нравственного воспитания молодежи.

В XIX в. театральные группы существовали во многих российских гимназиях. Театральная педагогика того времени фокусировалось на инсценировках литературных произведений, самостоятельном сочинении небольших драматических произведений и их драматизации с целью поощрения литературного творчества учащихся и развития речи как на родном, так и на иностранных языках. В гимназиях популярными были инсценировки античных трагедий, которые ученики разыгрывали на древнегреческом языке. Воспитательный потенциал театра привлекал внимание многих видных педагогов, таких как К.Д. Ушинский, С.А. Рачинский, а также других представителей российской интеллигенции, среди которых были А.Н. Островский, Л.Н. Толстой, Н.И. Пирогов и др. [15, 18-20]. Отношение педагогических кругов к применению театрального искусства в рамках школьного и университетского обучения в целом было позитивным как к направлению, поощряющему и развивающему творческое начало учащихся, однако не всегда однозначным.

В 50-60-е гг. XIX века в связи с всплеском общественного движения за демократизацию российского образования, обострилось внимание общественности к содержанию учебных программ и методам воспитательной работы. В педагогических кругах развернулась дискуссия о правомерности театральных постановок в школьном образовании. Начало обсуждению «вреда и пользы» ученических театров положила статья Н.И. Пирогова «Быть или казаться», написанная по поводу просьбы учеников одесской гимназии участвовать в театральном спектакле перед публикой. В этой статье Н.И. Пирогов высказал критическое отношение к публичным театральным постановкам, которые, по его мнению, несли в себе угрозу развития неискренности и притворства, что могло губительно сказаться на нравственном развитии молодого поколения. Отметим, что Н.И. Пирогов не отрицал дидактических возможностей театра, подчеркивая, что разучивание ролей полезно «с целью упражнения в языке и способе выражать отчетливо мысли», а закрытые школьные постановки в классе без декораций и костюмов, по его мнению, способствуют развитию воображения. Позиция Н.И. Пирогова нашла поддержку у некоторых педагогических деятелей того времени. Так, критическое отношение известного ученого к публичным выступлениям школьников разделял К.Д. Ушинский, отмечая показное отношение многих педагогов к сценической деятельности учащихся, которое заставляет их выставлять себя перед публикой в искаженном виде. Несмотря на оживленную полемику в педагогической литературе и публицистике о том, какой должна быть сценическая деятельность учащихся, воспитательное и образовательное значение театра признавалось большинством педагогов. На наш взгляд, выступления перед публикой как в школьном, так и во взрослом любительском театре, могут иметь позитивное воздействие на формирование личностных качеств, речевого раскрепощения, преодоления коммуникативной зажатости, но в то же время хочется подчеркнуть, что в полной мере дидактический потенциал драматического искусства проявляет себя не во время публичных представлений, а в процессе учебных сценических упражнений, когда учащиеся многократно меняют роли, выполняя разнообразные актерские задачи, и осваивают умения коммуникативного взаимодействия и самовыражения.

На рубеже XIX-XX вв. под влиянием философско-мировоззренческих идей таких отечественных мыслителей, как В.М. Соловьев, Н.А.Бердяев и др. формируется и утверждается отношение к театру как к очень важному аспекту нравственного воспитания творческой личности, а само творчество рассматривается как необходимость и нравственное предназначение человека, способствующее познанию бытия. Обучающее сценическое действие стало основным вектором развития учебного театра: целью педагогов, работавших в этом направлении, было не подражание профессиональному театру, а формирование нравственного отношения к жизни, воспитание эстетического вкуса, способности к рефлексии и самопознанию.

В педагогических кругах дореволюционной России начала XX в. продолжается широкое обсуждение значения театрального искусства как средства нравственно-эстетического воспитания. Общественная полемика о роли театра в образовании продолжилась с новой силой на страницах изданий театральной и педагогической печати. Роль театра в педагогике обсуждалась на первом Всероссийском съезде по вопросам народного образования, проходившем зимой 1913-1914 гг. Так, в резолюции съезда, в частности, отмечалось, что «... драматизация учебного материала является одним из самых действенных способов применения принципа наглядности». Позже, в 1916 г. на первом Всероссийском съезде деятелей народного театра особое внимание было уделено учебному театру, а в постановлении школьной секции съезда подробно были описаны рекомендуемые формы учебно-театральной деятельности, а драматизация была названа методом преподавания. Важным результатом съезда была рекомендация по учреждению курсов для школьных учителей по устройству школьных спектаклей и введению подобных курсов обучения в программу педагогических учебных заведений. Вопросам образовательного потенциала театрального искусства посвящали свои книги и статьи театральные педагоги и деятели профессионального театра, среди которых особое место занимают работы М.М. Бахтина - одного из виднейших деятелей театральной педагогики. Он руководил курсами по организации детских театральных представлений и позже - педагогическим направлением Ленинградского ТЮЗа. Нам представляется, что в публикациях и выступлениях М.М. Бахтина содержатся гармоничные решения острых полемических вопросов о месте театра в образовании, выборе сценического материала и роли преподавателя, практикующего театральные методики в обучении. На основе опыта многих преподавателей, применявших драматизацию и другие театральные методики, а также педагогов, успешно занимавшихся организацией детских представлений. М.М. Бахтин считает, что учебный театр содействует обучению социальному взаимодействию и приобщенности к результату совместной работы. Такой подход очень напоминает то, что в современной педагогике принято называть проектным обучением [67].

После Октябрьской революции педагогическая общественность обратилась к наработкам театральной дидактики в связи необходимостью воспитания нового человека. Поиски новаторских концепций были связаны с отрицанием дореволюционной школы, многие подходы которой

воспринимались весьма отрицательно (обилие зубрежки, доминирование учителя, подавление личности учащихся). Возникает большой интерес к педологии, переживавшей в 20-е годы в СССР пик своего расцвета и представлявшей собой комплексный междисциплинарный подход к развитию и воспитанию.Если в «старой» школе использование театральных подходов рассматривалось исключительно в качестве внеурочной деятельности для реализации творческих наклонностей учеников, то после революции педагогическая ценность театра стала пониматься шире. При поддержке А.В.

Луначарского в Наркомпросе была сформирована особая рабочая группа в задачи которой входило, в частности, внедрение театральных методик преподавания в школу и развитие школьных театров. Работа данной группы, осуществлявшаяся в сотрудничестве видных деятелей школьной и театральной педагогики, оказалась очень конструктивной и положила начало многочисленным экспериментам, исследованиям и ряду успешных практик в области применения театра в школе. В данном направлении работали как профессиональные деятели театрального искусства (А.А. Брянцев, С.В. Образцов, Н.И. Сац и др.), так и исследователи и практики в области педагогики (С.Т. Шацкий, Т.Ф. Завадская, И.П. Иванов, А.С. Макаренко, Ю.И. Рубина, В.Н. Сорока-Росинский и др.).

Интересно отметить, что в эти годы в советской школе не только повсеместно существовали школьные театры и различные художественные коллективы (агитбригады, кукольные театры и т.д.), но и активно внедрялись в учебный процесс театральные технологии в виде многообразных театрализованных форм преподавания как гуманитарных, так и естественнонаучных предметов. В учебные программы некоторых педагогических вузов были введены театральные дисциплины, а для педагогических курсов «была разработана целая программа обучения педагогическому мастерству на основе элементов театрального искусства, которая предусматривала: приобретение студентами умения образно излагать свои мысли; овладение техникой речи, в том числе техникой художественного высказывания; обучение пластике, художественно-красивому жесту; освоение искусства импровизации, постижение инсценировки и драматизации и др.» [16, с. 40].

В 20-е гг. и начале 30-х гг. прошлого века для советских средних учебных заведений характерно широкое использование приемов театрализации, включавших драматизацию и инсценирование. При этом следует отметить, что в советской педагогической практике, в отличие от опыта англоязычных стран, где театральная педагогика заняла прочное место в системе общего образования, традиционно существовало разграничение понятий «драматизация», понимавшаяся как театральные упражнения, ролевые игры, используемые в процессе обучения, и «инсценирование» как заключительный этап драматической деятельности, представляющий собой сценическое воплощение определенного сценария или готового литературного материала.

С известными оговорками можно провести параллель между понятиями «Process Drama» (драма как процесс) и «Product Drama» (драма как продукт), которые существуют в англоязычной традиции применения театральной педагогики в общем образовании («Drama in Education»). Драматизация включает в себя анализ текста, творческое осмысление литературного образа и попытки сценического воссоздания персонажа. Зрелищный аспект в драматизации отходит на второй план, поскольку ее целью является, прежде всего, идейно-художественная интерпретация литературного произведения. Начиная с середины 1930-х гг. «после изгнания театрализации со школьных уроков» [15, с. 27], драматизация утратила самостоятельное значение и стала элементом инсценирования, который использовался при подготовке внеурочных сценических мероприятий - школьных спектаклей, литературных вечеров и т.д. В отечественной педагогике наметился спад экспериментальных тенденций, отход от широкого применения театральных методик в образовании и возвращение к единым учебным планам, которые игнорировали индивидуальные потребности учащихся. Тем не менее, педагогика сохраняла связь с театральным искусством, находя в нем «необходимую детям и учителям творческую отдушину» [15, с. 27]. Однако театральным занятиям и мероприятиям теперь отводилась роль внеурочной деятельности.

В послевоенный период в школьной жизни возникли новые формы театрализации, которые постепенно превратились в традиционные представления и обогатили творческую деятельность учащихся. В конце 40-х гг. в Институте художественного воспитания Академии педагогических наук РСФСР была сформирована лаборатория театра, которая стала центром исследования театральной педагогики. В 50-е годы лаборатория занималась двумя основными направлениями: художественным чтением и сценическим движением в школьной театральной деятельности и проблемами профессионального театра для подрастающего поколения [71].

В этот же период отмечается бурное развитие педагогической психологии, явившееся результатом новых гуманистических веяний в советской педагогической науке. В лаборатории по экспериментальной дидактике Л.В. Занкова была создана система обучения, способствующая личностному развитию. Среди основных принципов этой системы - гуманизация взаимодействия преподавателя и учащихся, внимание к личности ученика, формирование положительной мотивации к познавательной деятельности и включение эмоциональной сферы в процесс обучения [15, с. 28]. Интересным фактом является возрождение в 50-60 гг. интереса к традициям русского школьного театра - переиздаются драматургические тексты, появляется ряд исследований: работы В.Д. Кузьминой и И.М. Бадалича, А.Н. Робинсона, О.А. Державиной, А.С. Демина, А.С. Елеонской и др. [8, с. 11]. Анализируются теоретические разработки по обучению сценическому поведению и декламации в русском школьном театре.

60-70-е гг. являются неоднозначным периодом отечественной педагогики. С одной стороны, в школьном обучении, в целом, преобладал жестко структурированный подход, при котором преподавателю отводилась доминирующая роль, а внимание к индивидуальным особенностям обучения и потребностям учащихся имело второстепенное значение. С другой стороны, этот период характеризуется «латентным» развитием гуманистического подхода к обучению и воспитанию, который начинает все громче заявлять о себе в середине 70-х. По-новому оцениваются работы Л.С. Выготского и возникает огромный интерес к его гуманистической психолого-педагогической концепции и работам его учеников и последователей (А.Р. Лурии, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович и др.), оказавшим большое влияние на формирование последующих новаторских педагогических методик и подходов, основанных на теории деятельности.

Л.С. Выготский рассматривает социальную среду как главный источник развития личности, в котором переплетаются естественное и социокультурное развитие. Мышление, восприятие, память и другие психические функции развиваются в процессе овладения культурой, включающей усвоение знаков- символов. Данный процесс первоначально проходит этап внешней социальной деятельности и приобретения жизненного опыта, переходя далее к интериоризации, т.е. формированию внутренних психических структур на основе обобщения и усвоения внешнего опыта. Интериоризация представляет собой процесс превращения во внутренние процессы («сворачивания вовнутрь») психических функций, которые становятся автоматизированными и произвольными. Другим важным элементом является их осознанность и возможность экстериоризации, т.е. перенесение данной функции во внешний план и уточнение и отрабатывание ее во внешне-предметной деятельности. «Всякая высшая психическая функция, возникающая в процессе исторического развития человека, появляется на сцене дважды: сначала как функция социально-психологического приспособления, как форма взаимодействия и сотрудничества между людьми, как категория интерпсихологическая; затем - как форма индивидуального приспособления, как функция психологии личности, как категория интрапсихологическая» [26, с. 450]. Развитие сознания, важнейшей чертой которого является диалогичность, осуществляется через взаимодействие с другими людьми. Социальная природа высших психических функций сохраняется, когда они претерпевают интериоризацию.

С середины 70-х г. среди прогрессивных педагогов-новаторов возникает интерес к концепции «школы диалога культур», сформулированной в вышедшей в 1975 г. книге В.С. Библера «Мышление как творчество» на основе идей Л.С. Выготского и М.М. Бахтина и предлагавшей фундаментальное изменение школы и методов обучения [109]. По мысли В.С. Библера, обучение строится на основе диалога вокруг «точек удивления», а гуманизация знаний пронизывает весь процесс обучения, охватывая как гуманитарные науки, так и математику, и дисциплины естественнонаучного цикла. Диалог является и формой организации обучения, и основой учебного содержания. Задачей обучения считается воспитание «человека культуры» в процессе осмысления особенностей культуры и мышления различных эпох через призму современной культуры, как межкультурный диалог. С помощью «игровых средоточий» осуществляется связь между игрой и культурной деятельностью, а учащийся становится субъектом учебного процесса. К таким «игровым средоточиям» основным смыслом которых является осмысление через физическое действие в диалогической школе относятся физические и словесные игры, ручной творческий труд, музыка и театр. Театр как «игровое средоточие» включает в себя такие аспекты как «театральное действо», «театральность бытия», «школа как театр». С конца 1970-х г.г. эти идеи приобрели особенно актуальное звучание и вылились в яркие экспериментальные модели в целом ряде школ (С.Ю. Курганов, В.Ф. Литовский, И.М. Соломадин, В.А. Ямпольский, Г.В. Згурский, И.Д. Фрумин, Ю.Л. Троицкий и др.) [15, с. 31].

Во второй половине прошлого века внимание как исследователей, так и педагогов-практиков начали привлекать работы П.М. Ершова. Его система актерской подготовки, включающая теорию действий, режиссуру взаимодействий и разработанную совместно с П.В. Симоновым потребностно- информационную концепцию уже при первом знакомстве обнаруживала большой потенциал в развитии педагогического мастерства. Становилось ясно, что эта система могла бы помочь преодолению разрыва между педагогическим теоретизированием и решением типических проблемных ситуаций, связанных как с выбором оптимальных педагогических приемов, так и с вопросами взаимодействия учащихся с учителем и друг с другом. С позиции режиссера и театрального педагога П.М. Ершов предлагает пять параметров измерения и

воспроизведения общения между людьми, каждый из которых представлен дихотомическими индикаторами: 1) степень инициативности во

взаимодействии (наступление - оборона); 2) предмет взаимодействия (позиционный - деловой); 3) представления взаимодействующих об общности своих интересов (дружественность - враждебность); 4) представления взаимодействующих соотношении своих сил (сила - слабость); 5) особенности обмена информацией (добывать - выдавать) [15, с. 44].

В 1970-80-е гг. все более распространенным становится использование театрального искусства в работе школьных педагогов, которые отмечают положительное педагогическое воздействие театра на творческо

эмоциональный настрой учащихся. В педагогических вузах вновь усиливается интерес к театральным методикам и приемам. Именно в 80-е гг. в сфере общего образования активно начинает употребляться термин «театральная педагогика», понимаемая как междисциплинарное направление, в котором выделяются несколько областей: любительский школьный театр, использование театральных приемов и методов в преподавании учебных предметов, воспитание театральной культуры. В созданной на базе Института художественного образования лаборатории театра проводится экспериментальная работа и ее результаты внедряются в педагогическую практику. Методики, разработанные в лаборатории театра, доказывают, что занятия исполнительским искусством имеют большой потенциал в овладении навыками общения. В 80-е гг. лаборатория установила сотрудничество с международной ассоциацией «Drama in Education» (Драма в образовании). На совместных семинарах и конгрессах этой ассоциации разрабатывались принципы широкого использования театрального искусства в школе. Возникло направление драмопедагогики или социоигрового стиля обучения. Его особенностью является то, что он пронизывает весь учебный процесс и может применяться в преподавании различных дисциплин. В этом отношении социоигровой стиль близок лингвотеатральной системе обучения как самостоятельной и самодостаточной методике обучения иностранным языкам. Как отмечает А.П. Ершова, социоигровой стиль охватывает все обучение: «это стиль всего обучения, всего урока, а не одного его какого-то элемента. Это ...стиль работы учителя и детей, смысл которого - не столько облегчить детям саму работу, сколько позволить им, заинтересовавшись, добровольно и глубоко втянуться в нее» [33].

В 1990-е годы преподаватели школ и вузов все чаще стали обращаться к опыту использования театра в образовании. В некоторых педагогических вузах мастерство актера в программах подготовки студентов преподавали профессиональные режиссеры и преподаватели актерских вузов. В Институте художественного образования разрабатывалось направление «режиссуры

урока» [15, с.43].

Обращение к театру явилось естественным вектором развития

отечественной педагогики на новом уровне понимания идеи гуманизации обучения, предполагающей внимание к индивидуальным потребностям человека. Данное направление педагогики подкреплялось нейрофизиологическими и нейропсихологическими исследованиями,

проводившимися отечественными и зарубежными учеными и доказавшими исключительную важность творческой деятельности и включения

эмоциональной сферы в процесс обучения для когнитивного развития человека. Оказывая положительное эмоциональное воздействие на учащихся, театральная деятельность в процессе познания и воспитания формирует эмоциональную пластичность личности и помогает в достижении синтеза знаний и культуры. Как отмечает О.С. Булатова, «система воспитания людей театра перспективна для понимания сущности воспитательного взаимодействия, потому что, во- первых, она исследует природу творческого коммуникативного воздействия одного человека на другого; во-вторых, объясняет генезис творческого самочувствия в деятельности коммуникативного порядка и, что особенно важно, определяет пути управления им; в-третьих, раскрывает природу человеческой выразительности и пути ее развития» [16, с. 7]. Именно поэтому театральная педагогика явилась тем инструментом, который так привлек преподавателей-новаторов, стремившихся отойти от стандартного урока и построить систему взаимоотношений с учащимися таким образом, чтобы создать безопасную и доверительную атмосферу для проявления их эмоционально-творческого начала.

На рубеже XX и XXI вв. возникла драмогерменевтика, явившаяся новой областью педагогики на стыке герменевтики, педагогики и театрального искусства. Драмогерменевтика представляет собой дальнейшее развитие социоигрового подхода. Разработка этого педагогического направления принадлежит А.П. Ершовой и В.М. Букатову. Она возникла как научнопрактический результат исследовательского поиска универсальных форм использования драматического искусства на пути к гуманистической педагогике. Драмогерменевтику называют «практикующим искусством», поскольку данный подход является мостом между теоретической постановкой целей и задач обучения и практическим применением игровых технологий, позволяющим достичь разнообразия педагогических результатов. По сути, драмогерменевтика объединяет социоигровой стиль с педагогическим артистизмом и представляет собой «проживание» занятия, несущего воспитательный и обучающий опыт как для учащихся, так и для преподавателя. Каждый из компонентов драмогерменевтики - театральный, герменевтический и педагогический - переплетаются и естественным образом перетекают друг в друга. Театральный компонент в рамках драмогерменевтики объединяет такие характеристики, как общение в качестве основы взаимодействия, действенную выраженность побуждений, при которой вербальное поведение является следствием внутреннего действия, и мизансцену, предполагающую меняющееся расположение лиц и объектов в зависимости от конкретного вида деятельности. Герменевтическая сфера включает индивидуальность понимания явлений, побуждений, характеров и поступков, странности в процессе осознания, формирующие новый уровень понимания, и «обживание» или «блуждание», представляющее собой неосознанные манипуляции с новым, в процессе которого постепенно формируется понимание неизвестного. Наконец, к педагогическй сфере герменевтики относятся похвальность поведения и дихотомичность понятий и поступков, обусловливающая возможность импровизационных решений.

Обобщая роль театральной педагогики в современном образовательном процессе, выделим несколько концепций, имеющих наибольшее влияние в отечественном общеобразовательном пространстве. Социоигровой подход и, в частности, драмогерменевтика в настоящее время является ведущей концепцией, подкрепленной большим количеством научных и экспериментальных исследований, внедрений и методических публикаций.

Отметим также концепцию «Открытого режиссерско-педагогического действия», разработанную В.А. Ильевым в Пермском государственном институте искусства и культуры. В основе этой концепции - представление об учебном занятии как импровизированном спектакле, где сквозным действием является процесс создания коллективного продукта на материале темы урока, при этом урок-спектакль должен иметь законченное режиссерское действие. Открытая режиссура представляет собой способ непосредственного воздействия на учащихся посредством «экстремальных» ситуаций. Важнейшим компонентом этой концепции является режиссерский замысел урока, включающий множество технологических операций, среди которых отметим логическую последовательность смысловых частей учебного материала, сверхзадачу и сквозное режиссерско-педагогическое действие, событийный анализ урока как факты-раздражители для основных событий урока, «оценочный ряд», предлагаемые обстоятельства как мотивы, определяющие процесс взаимодействий на уроке и некоторые другие. Основные принципы учебного занятия включают цельность урока, связь, взаимную согласованность и неповторимость всех элементов композиции; контраст и повтор; темпоритм урока; главное и второстепенное; зрительный и звуковой ряд; укрупнение отдельных элементов композиции за счет средств театральной технологии; подчиненность всех закономерностей и средств композиции режиссерскому замыслу урока [39].

Еще одной концепцией, имеющей научное обоснование, экспериментальную практику, внедрение и методическое обеспечение, является «Режиссура и педагогика корня», ставшая результатом научного исследования и авторской методикой С.В. Клубкова, разработанной на основе изучения наследия К.С. Станиславского и П.М. Ершова [47]. В основу разработки положен проект «Последняя студия К.С. Станиславского (1935-1938)», осуществленный в Г осударственном институте искусствознания под руководством Е.И. Поляковой. Методика С.В. Клубкова предполагает поэтапное развитие актерского мастерства, психофизический тренинг, основанный на системе К.С. Станиславского, работа над этюдами и инсценировками [47].

Кроме указанных направлений, в настоящее время разрабатываются и апробируются различные концепции театральной педагогики как средства построения развивающей образовательной среды, однако лишь незначительная часть этих разработок внедряется в образовательный процесс. Несмотря на то, что практически в каждом учебном заведении, будь то школа, колледж или университет существует определенная театральная деятельность, формы которой могут быть различны (театральная труппа, драмкружок, театральный факультатив и др.), в подавляющем большинстве случаев театр представляет собой дополнительный вид внеаудиторной деятельности и не является составной частью обучения.

В педагогической литературе, посвященной использованию театра в образовании, преобладают исследования образовательного и воспитательного воздействия сценического искусства на психическое, когнитивное и культурное развитие детей и подростков. В минимальной степени представлен анализ данной проблематики в отношении взрослых обучаемых. Нам представляется, что разработки театральной лаборатории Института художественного образования, касающиеся драматизации, театрализации и драмогерменевтики, также как и другие упомянутые концепции, в большой степени применимы и к взрослой аудитории. Кроме того, в данной работе мы используем в качестве теоретической основы выводы научных исследований об общем воздействии театральных технологий на взрослых учащихся, полученные и сформулированные в ряде работ, связанных с определенными аспектами театральной подготовки студентов высших учебных заведений, как будущих педагогов и преподавателей иностранных языков, так и студентов неязыковых и непедагогических специальностей (работы В.В. Вартановой [20; 21], О.С. Булатовой [16], Е.Г. Кашиной [45], Т.А. Пырковой [83] и др.)

Обобщая анализ специальной литературы и результаты практической экспериментальной работы, мы считаем, что основным фактором, обусловливающим многоплановое и мощное воздействие театральной деятельности на обучение, является игровая природа любого творческого процесса, который характеризует различные аспекты развития личности. Игровое начало дает толчок раскрытию творческого потенциала,

раскрепощению психофизического аппарата обучаемых (как детей, так и взрослых), создает оптимальные условия для эмоционального контакта, а также атмосферы доверия и сотрудничества.

Интегрирование театра в обучение предполагает развернутое и многогранное включение феномена игры, который сам по себе может рассматриваться с различных позиций: и как способ организации воспитательной и образовательной деятельности, и как средство познания мира (в рамках философских и культорологических концепций), и как инструмент активизации психических процессов и психологической адаптации.

Вопросами толкования феномена игры, ее значения в развитии личности и выяснением ее социальной природы занимались многие западные и

философы, культурологи и психологи. Й. Хейзинга считал игру источником культуры, которая, по его мнению, возникает и развивается как игра и в процессе игры [105, с. 26-28]. Для Л.С. Выготского игра - это «один из основных путей становления высших форм специфически человеческих потребностей» [24, с. 125-126]. Как известно, Л.С. Выготский ввел понятие «зоны ближайшего развития», т.е. то поле действий, которое по сути является зоной обучения [25 с. 223]. «...обучение и развитие не совпадают

непосредственно, а представляют собой два процесса, находящиеся в очень сложных взаимоотношениях. Обучение только тогда хорошо, когда оно идёт впереди развития. Тогда оно пробуждается и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития. В этом и заключается главнейшая роль обучения в развитии» [23, с. 382]. По Л.С. Выготскому, значительная часть процесса интериоризации достигается посредством игры, основанной на необходимости удовлетворения потребностей, которые не могут быть удовлетворены в реальной ситуации. Создание мнимой ситуации - известного смыслового поля, в котором происходит игра - и создает зону ближайшего развития. В игре обучаемый всегда «выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя. Все рассмотрение сущности игры показало нам, что в игре создается новое отношение между смысловым полем, т.е. между ситуацией в мысли, и реальной ситуацией» [25, с. 223].

Участие в драматическом театральном действии позволяет посредством игры войти в условное пространство, которым может быть определенное предметное поле, коммуникативная ситуация, проблема, требующая решения и т.д. На наш взгляд, театрализованная игра делает возможным активное и всестороннее обучение с включением сознания, действия и чувства благодаря соединению эмоционального наполнения, обусловленного контекстом драматического действия, и активной социализации, в котором реализуется суть человеческого взаимодействия.

В обучении иностранным языкам применение театра позволяет развивать как вербальные, так и невербальные аспекты коммуникации, включать эмоциональный компонент, стимулировать творческий потенциал, способствуя усвоению иностранного языка и обретению уверенности речевого поведения в разнообразных ситуациях общения.

В современной отечественной практике преподавания иностранных языков периодическое включение элементов драматизации и театральных инсценировок является нередким явлением и представляет собой скорее «развлекательный» компонент обучения. Такое применение театра помогает преподавателю разнообразить учебный процесс, но не позволяет в полной мере использовать педагогический потенциал театра и осознать его поистине мощное воздействие на развитие коммуникативных умений учащихся на изучаемом языке.

Глубокое понимание связи театра с коммуникативным обучением иностранным языкам было представлено В.А. Артемовым в его исследовании коммуникативной природы речи. Говоря о компонентах речи как процессе общения посредством языка, В.А. Артемов выделяет артикуляцию, акустические свойства речи, ее воспринимаемые качества, языковые значения, смысловое содержание и речевой поступок. Все эти составляющие являются звеньями коммуникативной цепи речи, они взаимосвязаны и подчиняются определенным правилам, имеющим не только теоретическое, но и практическое значение при обучении языку [10, с. 47]. Нам представляется, что посредством драматизации и театрализованной игры происходит активное овладение всеми компонентами речевой цепи. В.А. Артемов указывает на особую связь театра и речевого поступка. Он считает, что театр - это своего рода лаборатория, в которой создаются речевые поступки, поэтому с помощью театра можно раскрыть «социально-психологические закономерности актуализации речевых поступков, условия их осуществления». В театре создание речевых поступков происходит в весьма сложных условиях - на сцене, среди нереальных предметов, на глазах у публики, что напоминает условия, в которых осуществляется речевая деятельность изучающего иностранный язык. В связи с этим В.А. Артемов утверждает, что преподавателю, целью которого является научить учащихся общению на иностранном языке, следует учиться у театра. «Театр прежде всего наглядно убеждает в том, что на всю жизнь человека наложена сигнальная (символическая) сетка языка... Все в театре говорит, и говорит языком, вполне заменяющим, репрезентирующим реальную жизнь; более того, говорит языком, непосредственно раскрывающим сложные законы общественной жизни.». Театр, по мнению ученого, наглядно и в обобщенном виде раскрывает практическое применение «законов актуализации второй сигнальной системы высшей нервной деятельности человека, законы общения посредством языка, законы актуализации и распознавания речевых поступков»[10, с. 64]. Каждый речевой поступок возникает в динамике общения и определяется коммуникативной сверхзадачей. Речевые поступки сценических персонажей рождаются в столкновении их намерений и желаний и опосредованы ситуацией общения. «.для сценической актуализации речевого поступка важно учесть: кто, кому, что, зачем, в какой обстановке и с каким отношением сообщает (приказывает, предлагает и т.д.)» [10, с. 65]. Анализируя языковые особенности речевых поступков, психологических закономерностей речевого побуждения и условия создания речевых поступков в сценической деятельности, В.А. Артемов приходит к заключению о коммуникативной природе речевого поступка. Не являясь сам по себе каким-либо видом общественно-трудовой деятельности человека, «он вплетен в любую деятельность как ее необходимый компонент». Вот почему обучение иностранному языку, по мысли В.А. Артемова, должно осуществляться «сообразно природе языка и его роли в общественной жизни человека. Это означает, что мы должны учить процессу общения посредством языка, простейшей единицей которого и служит речевой поступок» [10, с. 67].

Р.В. Фастовец интерпретирует драматизацию и как инсценировку, и как ролевую игру, построенную на диалогической трансформации монологического текста. В последнем случае драматизация характеризуется наличием ряда компонентов: коммуникативной ситуации, охватывающей предметное содержание и условия осуществления коммуникации (время и место, вербальные и невербальные средства), личностных взаимоотношений участников с их социальными характеристиками, основанных на речевых функциях техники общения [101].

В наибольшей степени использование театра в иноязычном обучении характерно для преподавания английского языка в школе на разных этапах обучения. Это связано как со статусом английского языка, являющегося в подавляющем большинстве случаев приоритетным при выборе изучаемого языка, так и с влиянием британского опыта в использовании театра в образовании в целом и, в частности, в преподавании английского языка как иностранного. В этой области существует большое количество специализированной литературы и методических разработок англоязычных авторов, что в значительной степени облегчает задачу преподавателей, использующих театральные методики.

Многие преподаватели отмечают эффективность театральных приемов для развития определенных компетенций, прежде всего, навыков аудирования и разговорной речи. Участие преподавателя в процессе театральной работы дает возможность не просто инструктировать учащихся, а руководить процессом «изнутри», что способствует полноценному восприятию языкового материала и создает доверительные отношения между преподавателем и учащимися, подпитывающими атмосферу сотрудничества.

В.В. Вартанова выделяет три ступени применения элементов драматизации на уроке иностранного языка. Подготовительная ступень предполагает опору на развивающие игры, способствующие развитию памяти, наблюдательности, воображения, ассоциативного мышления, пластики и умений публичного выступления. Следующей ступенью является импровизация, включающая упражнения на выразительность речи и развитие пластики, необходимых для создания сценических персонажей. Наконец, третьей ступенью является игра-драматизация, в которой учащиеся осваивают элементы сценического искусства и участвуют в инсценировках. Говоря о специфике школьной театральной педагогики, В.В. Вартанова указывает на следующие необходимые составляющие успеха применения театра на занятиях иностранного языка: органичное включение театральной деятельности в процесс иноязычного обучения, сотворчество преподавателя и учащихся в подготовке сценического действия, создание школьных театральных коллективов, учитывающих различные психофизиологические особенности участвующих учеников, а также сотрудничество с профессионалами театральной деятельности [21].

А.В. Коваленко считает, что драматизация на занятиях иностранного языка с ее широким спектром дидактических возможностей помогает комплексно решать многие задачи и «наиболее полно осуществлять личностноориентированный подход». Она позволяет создавать естественную речевую ситуацию и побуждать учащихся к общению на иностранном языке, являясь таким образом творческим приемом развития речи. Драматизация не только активизирует использование разнообразных грамматических конструкций и расширение словарного запаса, но и способствует развитию социального сознания, что является существенным фактором успешного общения. При этом под драматизацией в языковом обучении А.В. Коваленко понимает «творческое использование письменной и устной речи на основе художественного литературного произведения» [48].

Внедрение театральной педагогики в преподавание иностранных языков происходит и на уровне высшего профессионального образования. Предлагается ряд интересных моделей организации театральной деятельности в языковом обучении студентов педагогических и филологических специальностей, а также студентов неязыковых вузов и вузов творческой направленности (Е.Г.Кашина [45], В.В. Вартанова [20], А.И. Атарщикова [11], Т.А. Пыркова [83], Н.М. Андронкина [6],С.А. Новикова [73] и др.)

Примечательным фактом является введение дисциплины «Театральная педагогика» в образовательные программы некоторых вузов, готовящих преподавателей иностранных языков (как вариативная часть профессионального цикла дисциплин ООП). Интегрирование театральных подходов в обучение иноязычной коммуникации в вузе способствует развитию целого комплекса компетенций, необходимых в различных областях профессиональной деятельности и характеризующих творчески активную личность. Так, В.В. Вартанова считает, что «театральная деятельность, являясь средством интенсификации процесса обучения иностранному языку, способствует становлению и развитию автономной языковой личности студента и выпускника, способной к саморазвитию и самосовершенствованию в личностном, образовательном и профессиональных аспектах». Она предлагает систематическое и целенаправленное использование театральной деятельности на занятиях иностранного языка, что соответствует коммуникативно-ситуативной организации процесса обучения иностранным языкам, «свободно варьируемое речевое поведение обучающегося, выбор соответствующего дискурса, формы его реализации в соответствии с социально-ролевыми отношениями коммуникантов, ситуацией общения и социо-культурными нормами, ...формирует систему лингвострановедческих и фонологических знаний» [20] и предполагает использование аутентичных языковых материалов.

Е.Г. Кашина предлагает модель системы подготовки студентов - будущих учителей иностранного языка на основе психодраматического принципа, предполагающего погружение в театральное профессиональное пространство как на занятиях иностранного языка, так и во время внеаудиторных мероприятий. По мнению Е.Г. Кашиной, в вузе, особенно педагогическом, существует противоречие между необходимостью интенсивного развития творческих качеств (воображения, интуиции) и отсутствием разработанных методик их формирования. Учитывая разнородность состава обучающихся по их психологическим, интеллектуальным и эмоциональным характеристикам, решением этой проблемы должны стать эвристические методики, одной из которых, по ее мнению, является психодраматический принцип, применяемый в контексте социо-игрового стиля педагогического общения.

Психодрама в языковом обучении связана, прежде всего, с применением ролевых игр, которые, с одной стороны, учат спонтанности, а с другой - позволяют расширить ролевой репертуар обучающегося на иностранном языке. Драматическое действие в условиях учебного процесса не имеет никакого заранее написанного сценария. Это поток творчества, реализация вербального и невербального, сиюминутного, с опорой на заданную преподавателем ситуацию общения с учетом успешного прохождения этапа разогрева [45, с. 148]. Е.Г. Кашина анализирует базовые психодраматические техники и особенности их применения с точки зрения методики преподавания иностранного языка: «шаг в будущее», «возврат во времени», «тест на спонтанность», «техника сновидения», «психодраматический шок» и «ролевая игра под гипнозом». Техника «шаг в будущее» позволяет студентам смоделировать предполагаемую будущую ситуацию и «отрепетировать» их поведение и речевую готовность в определенных обстоятельствах, содержащих элемент неизвестности. Техника «возврат во времени» фокусируется на воссоздании и описании прошлых событий. Данные и другие психодраматические техники и приемы могут адаптироваться с позиции достижения целей обучения. Так, техника «гипнодрамы» не может быть применена в ее чистом виде, т.е. как ролевая игра, сочетающая гипноз и психодраму. В методике преподавания языка она трансформируется в приемы релаксации, которые помогают студентам «обрести комфортное психологическое состояние перед включением в активную речевую

деятельность на изучаемом языке» [45, с. 153]. Е.Г. Кашина рассматривает театральные технологии не только как эффективное средство иноязычного обучения, но и в более широком контексте формирования профессионального мастерства студентов языковых направлений педагогических вузов. В частности, это связано с тем, что будущий преподаватель иностранного языка должен владеть коммуникативными стратегиями взаимодействия, поскольку обучение языку невозможно изолировать от более комплексных задач формирования коммуникативных компетенций, позволяющих осуществлять эффективное речевое взаимодействие на иностранном языке. Это включает владение «аудитивным каналом (сотнями оттенков голоса: твердость, ирония, мягкость и т.д.; умышленными паузами и соответствующими шумами, рассчитанными на определенный эффект), и визуальным каналом («чтением» выражения лица, жестов, поз и их использованием)» [45, с. 213].

Урок иностранного языка, реализуемый в русле театральной педагогики, имеет свою специфику в отношении как целей и задач, так и в плане их реализации. Он интегрирует в себе целый комплекс действий и строится как развертывающееся в настоящем времени действие в форме диалога, которому присущи целенаправленность, логичность поведения героев, концентрированность, напряженность. Характерной особенностью урока является атмосфера творчества и эмоционального воодушевления. Драматизации при обучении иностранному языку предполагает соблюдение принципов отбора речевых и действенных ситуаций для сценического действия на уроке. Преподаватель переносит внимание на изображение самого действия, превращая обучающегося в зрителя и соучастника происходящего. Е.Г. Кашина предлагает модель трехэтапного развития сюжета. Урок сквозного театрального действия (завязка) вводит связанные воедино элементы сценического действия (персонажи, события, сюжетный замысел, идейную направленность). Урок «Всякая всячина» организован на основе различных автономных видов деятельности с активным участием учащихся - таких, как например, фонетическая разминка, пантомимы, языковые игры, разыгрывание ситуативных вариантов, музыкальные номера и др. Наконец, урок-спектакль - это заключительная стадия работы над определенной темой, которая строится как ролевая игра, которая предполагает поэтапную подготовку (мизансцены, звуковое сопровождение, реквизит) и отработку как языкового материала, так и актерской техники (жесты, голос, поведение, мимика, жесты). Сценарий не является полностью фиксированным, поэтому развитие сюжета предполагает спонтанность и креативность, корректируется в процессе ролевого общения и должно привести к логическому завершению спектакля [45, с. 259-260].

Е.А. Железняк описывает дидактический потенциал драмы на примере преподавания польского языка как иностранного. Она справедливо замечает, что драму можно рассматривать «как обучение посредством деятельности, вовлекающее также воображение, эмоции, сенсорику, интуицию с целью приобретения или углубления знаний о мире и о себе. В ее основе лежит создание ситуаций, в которых учащиеся могли бы идентифицировать себя с другими людьми... «благодаря технике драмы иностранный язык перестает быть системой знаков и звуков, а становится реальностью. Иностранный, а стало быть, чужой язык вдруг становится своим как средство самовыражения».

Кроме того, Е.А. Железняк указывает на расширение межкультурных горизонтов, что особенно важно для студентов, изучающих язык вне языковой среды, поскольку драма позволяет моделировать «квазинтуральные» ситуации общения, дающие возможность условного вхождения в языковую среду. Нам представляется интересным замечание Е.А. Железняк о характере учебной драмы, которое близко нашему пониманию использования драмы в рамках лингвотеатрального обучения. Основой драматизации являются не только и не столько литературные сюжеты и готовые сценарии, сколько импровизационные варианты сценической и речевой деятельности, рождающиеся в контексте определенных ситуаций, которые строятся по правилам драматического развития действия. «Это максимально открытая структура, в которой возможно включение нового содержания и неожиданных интерпретаций на любом этапе акции» [34]. Особую ценность театральных технологий в преподавании польского языка русскоязычным учащимся Е.А. Железняк видит в том, что они позволяют эффективно редуцировать негативную интерференцию в устной речи. В силу родственности языков учащиеся быстро достигают относительно высокого уровня перцептивной компетенции в отличие от продуктивных навыков, что не всегда очевидно преподавателю, особенно когда учащиеся понимают довольно сложные тексты и хорошо справляются с письменными тестами. В этих случаях драматизация дает возможность успешно «подтянуть» навыки говорения.

Интересный опыт работы театральной мастерской на немецком языке при филологическом факультете СПбГУ представлен в ряде публикаций А.И. Атарщиковой. По ее словам, ее собственное понимание роли театра в обучении иностранному языку претерпело эволюцию от рассмотрения целей театрализации как «языкового совершенствования» до «осознания того, что театрально-педагогическое творчество - это особый аспект обучения, в котором активизируются и многократно умножаются языковые знания и речевые умения». Определяя специфику театральной методики в языковом обучении на основе опыта работы со студентами-германистами, А.И. Атарщикова выделяет те общедидактические приципы, которые задействованы в процессе театрально-постановочной работы: активность, аппроксимация, беспереводность, взаимодействие основных видов речевой деятельности, воспитывающее обучение, индивидуализация, интенсивность, коммуникативность, комплексность и дифференцированность, оптимизация, прочность усвоения, сознательность. К этим принципам А.И. Атарщикова добавляет и специфические принципы, которые находятся за пределами традиционной лингводидактики: принцип ирритации, заключающийся в постановке задачи таким образом, чтобы самый сложный ее компонент оказался на периферии внимания обучающегося, а внимание его было

сконцентрировано на выполнении косвенной, не представляющей большой трудности задачи. В результате обучающемуся удается с большей легкостью преодолеть то, что казалось непреодолимым; принцип индукции,

представляющий собой «не прямой, а долгий, кружной путь актуализации той или иной реплики путем сравнения, сопоставления через другие реализации, в одной, второй, третьей или четвертой вполне узнаваемой ситуации» [11].

В последние годы появляются работы, в которых описан опыт применения ряда игровых технологий и элементов драматизаций в преподавании русского языка студентам-иностранцам. Так, Л.В. Бухалина анализирует лингводидактический потенциал игровых методик в интенсивном обучении РКИ, особенно на начальных этапах, давая интересное обоснование важности креативного аспекта игрового подхода в овладении новым языком. Творческая ориентация означает «созидание» новой языковой личности, которое включает «познание иного мира, ощущение причастности к другой культуре; это осознание себя, хотя бы и гипотетически, членом иного языкового общества...» Изучение языка с помощью игры позволяет осуществить создание нового «я», охватывающего собственный тезаурус и собственный репертуар лингвистических средств на новом языке, и проникнуть в чужую действительность, прочувствовать ее, войти с ней в резонанс [18]. По мнению Л.В. Бухалиной, кардинальное отличие игровых методик от традиционных заключается в логике, которой подчиняется учебная деятельность. Если традиционные коммуникативные методики фокусируются на усвоении знаний, умений, навыков, то игра основана на логике совместной деятельности, воссоздающей в мнимой (игровой) форме реалии различных социальных контекстов общения. Данный подход результативен при подготовке студентов к овладению знаниями, связанными с будущей профессией на изучаемом языке, в частности на русском как иностранном. «Включение в деятельность по воссозданию в мнимой (игровой) форме реалий и противоречий будущей служебной деятельности и отношений специалистов создает предпосылки не только для развития личности будущего специалиста, прочного усвоения языка специальности, но и решает множество психолого- педагогических задач, обычно возникающих в ходе каждого учебного занятия» [18]. Л.В. Бухалина выделяет несколько типов заданий, которые могут использоваться в зависимости от решаемых с помощью игрового подхода методических задач: игровые некоммуникативные задания для отработки языковых форм, речевых моделей, лексики и формирования речевых механизмов; игровые предкоммуникативные задания, направленные на формирование фонетических, лексико-грамматических и речевых умений и навыков и игровые коммуникативные задания, цель которых - формирование коммуникативной компетенции, охватывающей языковой, психологический, социолингвистический аспекты [18].

Е.А. Гасконь рассматривает вопросы организации процесса обучения РКИ студентов филологического профиля с использованием социоигровых заданий с элементами драматизации и драмогерменевтических процедур. Е.А. Гасконь адаптирует положения драмогерменевтики для использования в области методики преподавания РКИ. В частности, на уроке РКИ находит применение характерная для драмогерменевтики замена фиксированноритуального общения на импровизационное в сочетании с пополнением лексического запаса и снятием языкового барьера. Воплощение принципа «действенной выраженности», означающий постоянное включение учащегося в какой-либо вид деятельности, переносит фокус с самого действия на особенности и цель его выполнения с учетом новой для учащегося культуры изучаемого языка (приветствие, прощание, выражение оценки информации, демонстрация различных эмоциональных состояний и др.). Такое применение данного принципа способствует формированию у студентов устойчивых ассоциаций, позволяющих запомнить лексико-грамматический материал и овладеть средствами невербальной коммуникации, типичными для культуры страны изучаемого языка, а также для «установления дополнительного канала «обратной связи» между преподавателем и студентами, между учащимися внутри группы». Принцип «странности» предполагает включение в него новых для студента слов и грамматических конструкций, а также непривычных картин и действий героев текста. Ключевое значение имеет поведенческая грамотность, с позиции социо-игрового подхода заключается в «демонстрации им эталонного поведения, присущего жителям страны изучаемого языка. В результате, обращая внимание на то, как себя ведёт педагог, студенты учатся понимать и адекватно реагировать на поведение, характерное для носителей изучаемого языка, что позволяет свести к минимуму риск конфликтных ситуаций, возникающих из-за межкультурных различий» [28].

Описанные выше модели предполагают интегрирование элементов драматизации в процесс языкового обучения. В целом, можно отметить два типичных способа лингводидактической «эксплуатации» театра, оба из которых имеют свои сильные и слабые стороны. Во-первых, это театральные инсценировки, осуществляемые по типу любительского театра, используемые большей частью как внеаудиторные занятия. Во-вторых, использование драматизационных заданий вводится в качестве дополнения к традиционному обучению с опорой на коммуникативный подход.

Специфической особенностью рассматриваемого в данном исследовании лигвотеатрального подхода является перенос фокуса обучения на сценическую учебную деятельность, в процессе которой происходит овладение иностранным языком. Данный подход уделяет пристальное внимание формированию лексико-грамматических навыков, усвоению речевых моделей, отработке фонетических навыков, однако в структуре учебного занятия работа над изучением языкового материала имеет служебную функцию: она направлена на осознание учащимися и систематизацию грамматических моделей и речевых образцов, которые постепенно накапливаются и расширяются в процессе сценических упражнений и драматизаций. Лингвотеатральное обучение основано на соединении концепций «образовательной драмы» (драматизации), направленной на формирование коммуникативной компетенции во всей совокупности ее составляющих, и «театра» (театрализации), где целью является создание театрального продукта для выступления перед публикой.