Прежде чем перейти к подробному анализу методико-психологических особенностей и педагогических характеристик лингвотеатрального обучения, рассмотрим наиболее известные подходы и методы преподавания иностранных языков в сравнительно-историческом аспекте, чтобы выявить те характеристики различных методических направлений, которые находят свое отражение в лингвотеатральном обучении.

В исторической ретроспективе развитие и изменения подходов и методов преподавания иностранных языков отражают изменения потребностей и целей учащихся (например, приоритет устного владения языком по сравнению с пониманием прочитанного и наоборот). В свою очередь, теории о природе языка оказывают влияние на появление новых подходов и методов преподавания.

Появлению театральных методик обучения иностранным языкам предшествовал длительный процесс развития лингводидактики, в ходе которого появлялись, вырастая один из другого и сменяя друг друга, все новые подходы и методы преподавания иностранных языков. Процесс становления театральных методик проходил под влиянием исследований и практических экспериментов в области теории и методики языкового обучения, а также социально-культурных и политических контекстов, в которых они возникали.

«Каждое новое направление, аккумулируя все лучшее, что было найдено в области методики преподавания иностранных языков, является по существу логическим развитием основных или некоторых тенденций прошлого. Вместе с тем каждое новое направление в методике отражает достигнутый уровень науки и техники, культуры той страны, где оно развивается» [46, с., 12].

Для того чтобы определить место театральных методик в контексте существующих лингводидактических направлений, представляется целесообразным провести обзор теорий овладения языком и методов преподавания иностранного языка, которые привели к формированию рассматриваемой в данной работе системе обучения, уделяя при этом особое внимание элементам театральной педагогики, которые обнаруживаются в давно известных и распространенных методах обучения. Использование театра в преподавании языка не является новой лингводидактической концепцией, а опирается на ряд устоявшихся теорий и методологических идей.

Прежде всего, мы считаем необходимым упомянуть о противостоящих друг другу на протяжении десятилетий XX в. бихевиористских и когнитивистских взглядах на процесс овладения языком. Согласно первому, язык является сложной системой ответного реагирования, которая формируется у человека с помощью автоматических процессов

обусловливания. Так, Б.Ф. Скиннер считал, что сознание - это tabula rasa, на которой отпечатываются ассоциации, порожденные стимулами окружающей среды, и внешние ответные реакции подкрепления. В книге «Вербальное поведение» Б.Ф. Скиннер применяет теорию оперантного подкрепления к развитию языка и речи. По его мнению, вербальное поведение (устная речь) является результатом оперантного научения и формируется в процессе последовательного приближения. Поэтому, по его мнению, обучение языку должно быть формальным и находиться под постоянным контролем, т.к. процесс изучения языка представляет собой формирование навыка путем подражания, обусловливания, тренировки, запоминания и повторения. Заметим, что элементы данного бихевиористского взгляда на обучение языку можно обнаружить во многих методиках. В какой-то степени их можно усмотреть в обучении, опирающемся на приемы театральной педагогики, особенно в процессе подготовки театрального представления, поскольку качественное и полноценное театральное исполнение на иностранном языке возможно лишь тогда, когда обучаемый подражает носителю языка, выучивает текст и многократно его повторяет (в данном случае речь не идет о драматизации, основанной на импровизации). Обучение происходит путем многократного прослушивания правильного употребления изучаемого языка [153, с. 55-57].

Выступая против бихевиористского взгляда на обучение языку, начиная с 1960-х гг., сторонники рационалистского направления в лингвистике во главе с Н. Хомским отстаивают врожденную, генетически запрограммированую способность человека к овладению языком, которая реализует себя в рамках конкретной языковой системы. Универсальный синтаксис является той неотъемлемой глубинной структурой, которая существует во всех вариантах человеческого языка и не требует особого изучения в отличие от специфической «поверхностной» структуры конкретного языка.

Г енеративная грамматика Хомского утверждает, что каждое человеческое существо имеет врожденное «устройство» овладения языком, основанное на абстрактных принципах, которые являются общими для всех естественных человеческих языков. Все языки функционируют в рамках ограниченного набора таких принципов, но каждый язык имеет свои собственные параметры, на которые мы настраиваемся при взаимодействии с языком. Учащийся должен говорить, должен слышать разговорный язык, чтобы правильно настроить врожденный языковой механизм на параметры языка. Следует отметить, что в теории универсальной грамматики Хомского речь идет об овладении родным языком, а не об изучении иностранного языка, однако данные принципы находят свое отражении и в теориях иноязычного обучения. В отличие от бихевиористов, рационалисты подчеркивают значимость понимания правил грамматики, а не зубрежки [153, с. 58-60].

В 50-60-е годы ХХ в. в результате стремления целого ряда ученых вытеснить бихевиоризмом как научную методологию происходит зарождение и быстрое развитие когнитивной науки, которая поставила в центр исследования не поведение человека как совокупность ответных реакций на внешние стимулы, а ментальные репрезентации объектов внешнего мира. Когнитивная наука, ставшая междисциплинарной областью, начала развиваться как отрасль психологии, изучающая познавательные процессы - восприятие, мышление, внимание, память, воображение и язык как механизм познания. Развитие когнитивной психологии связано с именами Дж. Брунера, Д. Нормана, Д. Миллера, У. Найссера, Д. Осубеля и других ученых.

Ключевым направлением становится изучение осмысления человеком получаемой информации об объектах, процессах и явлениях окружающего мира, хранении ее в памяти, преобразование информации в знания и влияние знаний на поведение человека.

Появление когнитивного подхода в лингводидактике связывают с именем С. Крашена, который разработал весьма влиятельную теорию овладения иностранным языком, включающую пять гипотез [146]. Несмотря на то, что гипотезы С. Крашена были оспорены многими авторами, его идеи по- прежнему оказывают серьезное влияние на исследователей в области лингводидактики. Они представляют определенную ценность и в осмыслении и практическом применении театральных методик обучения иностранному языку.

Гипотеза входного материала по С. Крашену состоит в том, что ощутимый прогресс в усвоении языка происходит, когда обучающиеся понимают предъявляемый языковой материал, несколько превышающий данный уровень их знания языка. Условно С. Крашен обозначает этот входной материал как «i+1», где «i» - текущий уровень владения языком, а «+1» — элемент предъявляемого материала, превышающий этот текущий уровень. Отметим, что работа с текстовым и ситуативным входным материалом в рамках лингвотеатрального обучения показывает оправданность данной гипотезы [146, с. 101-103].

Вторая гипотеза делит процесс овладения языком на два независимых друг от друга аспекта: усвоение языка и обучение языку. По мнению С. Крашена, усвоение иностранного языка является подсознательным процессом, очень похожим на процесс овладения родным языком в раннем детском возрасте, тогда как обучение относится к осознанному запоминанию правил грамматики и их применению в речевой деятельности [146, с. 1]. Усвоение языка требует от преподавателя создания максимально естественной или аутентичной среды обучения, напоминающей реальные коммуникативные ситуации на изучаемом языке. Данное требование полностью соблюдается в условиях лингвотеатральной системы обучения. Учебные драматизации подразумевают создание образов реальных людей, общающихся на живом языке, характерном для определенной коммуникативной ситуации, что гарантирует высокую степень достоверности. Таким образом, каждая из этих коммуникативных ситуаций в значительной степени предлагает учащимся возможность усвоения языка путем подсознательного постижения нового языкового материала. При этом усвоение охватывает многие области: интонацию, произношение, грамматическую правильности, семантику, умения говорения, чтения и аудирования. Кроме того, обсуждение на изучаемом языке поведения и речи персонажей является особым видом учебной деятельности, не имеющим искусственного характера, присущего упражнениям традиционного аудиторного занятия.

Согласно третьей гипотезе С. Крашена, сознательно выученное (словарный запас, правила грамматики) действует в качестве «редактора» или «наблюдателя» и само по себе не инициирует речевую деятельность, т.е. переход языкового знания из области выученного в область усвоенного практически невозможен [146, с. 2-3]. По нашему мнению, данное утверждение С. Крашена не может считаться абсолютным, и такой переход вполне возможен в процессе применения коммуникативных методик. Наш опыт использования лингвотеатральных приемов, показывает, что драматизации на иностранном языке представляют собой идеальные коммуникативные ситуации, в которых реализуется как функция усвоения, так и функция обучения. Кроме того, общение и дискуссии на изучаемом языке, вызванные необходимостью достижения общих целей (по поводу декораций, костюмов, речевого поведения персонажей и т.д.) способствуют переходу осознанно приобретенного знания в область усвоенной системы языка. Возникает оптимальная ситуация, в которой выученное и усвоенное соединяются в реальном общении, развивающемся без осознанной референции на правила, что присуще общению носителей языка.

Следующей гипотезой С. Крашена, имеющей непосредственное отношение к лингвотеатральному обучению, является гипотеза эмоционального фильтра. Она состоит в том, что усвоение языка происходит в условиях благоприятного эмоционального состояния, включающего мотивацию обучаемого и низкий уровень тревожности. Театральный подход способствует открытости обучаемых к восприятию языкового материала. Участие в драматизации активизирует психологические факторы, воздействующие на рост самооценки и мотивации, спонтанность самовыражения, способность к сопереживанию и снижающие чувствительность к критике. Эти социальнопсихологические факторы стимулируют обучающихся к восприятию языка и побуждают их активно использовать изученный материал [146, с. 12-14]. На лингвотеатральном занятии обучающиеся работают именно над достижением такой «открытости», которая позволяет им наиболее адекватно выступить в определенной роли. «Драма активизирует в участниках определенные психологические факторы, которые улучшают их самооценку, мотивацию, спонтанность, повышают способность к эмпатии и снижают чувствительность к неприятию» [169, 81].

Наконец, гипотеза естественного порядка говорит об определенной последовательности усвоения грамматических форм, которая лишь в небольшой степени зависит от родного языка обучающегося, тогда как в целом порядок усвоения иностранного языка близок порядку его усвоения детьми - носителями данного языка [146, с. 51-55]. Поскольку проверка обоснованности данной гипотезы не входит в задачи данного исследования, мы можем указать лишь на наблюдаемый нами факт усвоения тех форм, которые не просто вводились посредством входного материала, а являлись частью целевой установки и находились в фокусе лингвотеатральных заданий. Следует отметить, что несмотря на правомерность и оправданность разделения процессов изучения и усвоения и широкую популярность модели С. Крашена на Западе, предложенный подход неоднократно подвергался критике как отечественными, так и зарубежными авторами из-за абсолютизации противопоставления процессов подсознательного усвоения и сознательного овладения иностранным языком, которая превращает эти процессы в почти взаимоисключающие явления.

Б. Маклафлин - видный представитель когнитивного направления в зарубежной лингводидактике, пытается преодолеть несколько упрощенную схему С. Крашена, предлагая более широкую комбинацию процессов. Он различает контролируемый и автоматизируемый процессы, соответствующие осознанному и подсознательному, но каждый из них рассматривается в их соотношении с определенным типом внимания - фокусным или периферийным. Усвоение умений требует сначала контролируемого процесса, включающего целенаправленные упражнения, который создает основу для автоматического процесса, превращающего умение в рутинный навык, не требующий фокусного внимания. В целом, контролируемые процессы связывают с фокусным вниманием, однако некоторые из них могут ассоциироваться с периферийным типом, в то время как периферийность большей части автоматизированных процессов не исключает фокусности некоторых из них.

Когнитивное направление в лингводидактике основано на представлениях о когнитивных процессах: восприятие и анализ информации (входного материала), переход полученных данных сначала в кратковременную, а потом в долговременную память и последующее практическое применение сформированных умений. Когнитивных подход стремится установить закономерности овладения обучающимися лингвистическим знанием и развития умений речевой деятельности на иностранном языке. Поскольку началом когнитивного процесса является восприятие информации, включающей определенные лингвистические явления, ключевым является вопрос о содержании и форме презентации входного материала. Б. Mаклафлин утверждает, что усвоение языка может иметь место только в том случае, если обучающиеся находятся в обстановке наиболее приближенной к естественной ситуации общения, в которой происходит аутентичное использование целевого языка, поскольку концептуализация языкового материала должна соответствовать его использованию в реальной жизни. Вслед за С. Крашеном, Б. Маклафлин считает, что для того, чтобы новые языковые явления были интегрированы в уже существующую когнитивную структуру, учебный материал должен иметь смысловую значимость для обучающегося, то есть он должен быть некоторым образом связан с тем знанием, которым обучающиеся уже овладели (а не просто заучили наизусть) [149, 63-64].

Вопрос о чрезвычайной важности способа и формы предъявления информации обучающимся ставится и отечественными исследователями когнитивного направления в методике преподавания иностранных языков. В российской лингводидактике использование терминов из области когнитивистики для обозначения подхода к обучению языку появляется в 90-е годы ХХ в. Однако следует подчеркнуть, что отечественная методика преподавания иностранных языков и раннее, в течение многих десятилетий своего развития, учитывала фундаментальные исследования отечественных психологов в области мыслительной деятельности - Л.С. Выготского, А.Р.

Лурии, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, С.Л. Рубинштейна и др. и исследователей в области психолингвистики, речевой деятельности и психологии речи - Н.И. Жинкина, А.М. Шахнаровича, А.А. Леонтьева, И.А. Зимней и др.

А.В. Щепилова рассматривает когнитивную модель формирования языковой компетенции в виде процесса, состоящего из трех этапов: этапа концептуализации (формирование представления, знания), этапа интериоризации (формирование речевых умений посредством выполнения речевых действий) и этапа тренировки учащихся в применении речевых умений. Преподаватель, по ее мнению, должен найти такую «форму презентации информации, которая максимально соответствовала бы аналогичной структуре носителя языка, найти контекст, который обеспечил бы быстроту и удобство доступа к информации, правильность её использования в речи, умение пользоваться данной информацией для решения новых познавательных задач» [111].

Изложенные выше идеи когнитивного подхода в значительной степени находят свою реализацию в лингвотеатральном обучении. Задачи, которые обучающиеся выполняют в сценических и игровых упражнениях или театральных этюдах, не изолированы друг от друга, а встроены в контекст задания. Этот контекст обычно предполагает наличие таких компонентов, как достоверные ситуации, аутентичная лексика и язык тела, характерный для носителей языка. Драматизация является инструментом, создающим достоверный контекст, поскольку она предлагает обучающимся сжатые примеры действительных ситуаций человеческого взаимодействия, а участие в театрализации делает их восприятие убедительным и реальным для обучающихся.

По словам Э. Фитцгиббон, театр как образовательный инструмент предлагает обучающимся средства выражения образов «реальных людей, находящихся в определенном месте и времени» [135]. В роли вымышленных персонажей обучающиеся стремятся говорить как носители языка, овладевая при этом грамматическими конструкциями и лексикой в связи с общим ситуативным контекстом. В то же время учебное содержание, предъявляемое на лингвотеатральных занятиях, обычно имеет высокую смысловую значимость, которая предполагает включение личного опыта обучающихся. В контексте игрового действия слова и языковые структуры осознаются на более глубоком познавательном уровне и встраиваются в когнитивную систему.

Таким образом, система обучения с использованием лингвотеатральных приемов строится не на какой-либо одной специфической концепции овладения языком, а на положениях целого ряда известных теорий, на основе которых были разработаны как традиционные, так и альтернативные методики.

История лингводидактики показывает, что преподавание иностранных языков подчинено двум основным целям. Первая из них состоит в активном изучении лексики, грамматики и словоупотреблении, которое должно привести к усвоению разговорного языка и позволить обучаюшимся использовать изучаемый язык в общении с носителями языка, а также читать и писать тексты на иностранном языке. Вторая цель связана с изучением иноязычного культурного наследия посредством изучения языка. Степень преобладания каждой из этих целей зависит от самых разнообразных факторов, таких как политическая и социальная обстановка, а также образовательная ценность и культурная значимость в определенный период времени языкового обучения в целом и изучения конкретного языка в частности. Длительное время основным объектом языкового обучения был письменный литературный язык, который изучался через запоминание логических правил описательной грамматики. В связи с этим главной задачей авторов учебников иностранных языков была кодификация иностранного языка в жестко фиксированные правила морфологии и синтаксиса, которые учащиеся должны были понять, выучить и затем применять при переводе текстов. Устные упражнения были сведены к минимуму, а небольшое количество письменных упражнений являлось своего рода иллюстрацией грамматических правил. Данный метод, названный грамматико-переводным, сначала использовался в преподавании классических языков, а позже стал применяться в обучении современным языкам. Целью грамматико-переводного метода было чтение литературы и перевод текстов, а также общее развитие умственных способностей, являющееся результатом изучения и анализа грамматических правил и тренировки памяти. Надо отметить, что грамматико-переводной метод был господствующим в преподавании иностранных языков в течение двух столетий и продолжает использоваться многими преподавателями и по сей день, хотя и в модифицированном виде, особенно в тех случаях, когда понимание литературных текстов является основной целью изучения иностранного языка, а разговорные умения играют второстепенную роль.

К середине XIX в. под воздействием ряда политических, экономических и социальных факторов эффективность грамматико-переводного метода была поставлена под сомнение, что привело к поискам новых методик. Экономическое развитие европейских стран и расширение возможностей общения среди европейцев увеличили спрос на умения устного владения современными языками и определили новый социальный заказ в отношении преподавания иностранных языков. С одной стороны, отмечался значительный рост рынка учебной литературы - учебников, словарей и разговорников, предназначенных для индивидуального обучения. С другой, вопрос о разработке новых методов преподавания иностранных языков в средней школе начал привлекать все более пристальное внимание преподавателей-практиков, которые отмечали необходимость развития разговорных навыков.

Постепенно во второй половине XIX в. в ряде европейских стран формируется критическое отношению к грамматико-переводному методу, не отвечавшего требованиям времени. Развернувшаяся полемика о необходимости новых методик языкового обучения приводит к движению за реформы в преподавании современных языков. Сторонники этого движения (Т.

Прендергаст, Г. Суит в Англии, В. Фьетор, М. Вальтер в Германии, Ф. Гуэн, П. Пасси во Франции, Л.Совер, М. Берлиц в США и др.) выступали за новый, практический, подход к обучению языку.

В 1884 г. немецкий филолог Ф. Франке опубликовал работу о психологических принципах прямой ассоциации между словоформами и значениям при изучении языка, которая явилась теоретическим обоснованием новых направлений в методике языкового обучения. По мнению Ф. Франке, язык лучше всего учить путем его активного использования на уроке. На ранних стадиях обучения преподаватель заменяет собой учебник, т.к. основное внимание должно уделяться обучению говорению, которое, как считал Ф. Франке, начинается с формирования правильного произношения. Уже известные слова должны использоваться для объяснения новых слов с помощью мимики, демонстраций и картинок [156, с. 9].

Сторонники нового направления в методике преподавания языков считали, что основной задачей является обучение устной речи, при этом овладение иностранным языком должно происходить подобно тому, как дети овладевают родным языком, т.е. естественным образом, заложенным в природе развития ребенка. Данные взгляды привели к возникновению так называемого натурального метода. Среди тех, кто начал применять натуральные принципы обучения иностранных языков во второй половине XIX века был Л. Совер, которые ввел интенсивное устное общение на изучаемом языке на урок, используя вопросы и ответы как способ представления и объяснения языкового материала. Он открыл языковую школу в Бостоне в конце 1860-х, а его методику вскоре стали называть натуральным методом. Наиболее яркими представителями этого метода являются Ф. Гуэн, М. Вальтер, М. Берлиц и др.

Ф. Гуэн разработал подход к обучению иностранного языка на основе своих наблюдений за детьми. Он считал, что усвоение родного языка ребенком основано на потребности сопровождать свои действия высказываниями, описывающими их логико-хронологическую последовательность. Ф. Гуэн подчеркивал необходимость введения новых языковых элементов в контексте, который облегчает понимание их значения, а также использование жестов и действий, поясняющих смысл высказывания. Позже, в ХХ в., данный подход был в значительной степени воплощен в методе ситуационного обучения и методе полного физического реагирования. Метод Ф. Гуэна основан на естественной связи между действием и речью. Именно Ф. Гуэн одним из первых ввел в преподавание иностранного языка принципы драматического театра, внеся таким образом весомый вклад в становление театральной лигводидактики. Ф. Гуэн использовал упражнения, направленные на интенсивную драматизацию предложений. Он считал, что именно предложение, а не слово должно лежать в основе изучения языка, при этом ключевым словом предложения является глагол как средство выражения действия или состояния. Кроме того, Ф. Гуэн обращал внимание на качественную трансформацию перцептивной способности обучающихся, связанную с включением невербальных компонентов речевой деятельности [75, с. 43-45].

Другой представитель натурального метода М. Вальтер считал важным понимание языковых конструкций через собственный чувственно-телесный опыт, связывая весь процесс обучения с активными действиями учащихся. Он придавал большое значение театральным постановкам, при подготовке которых учащиеся получают возможность развивать языковые навыки и включать творческое воображение, разыгрывая сцены и изображая участвующих в них воображаемых персонажей. Заслуживающими внимания, с позиции современной методики, являются приемы семантизации лексики, которые использовал М. Вальтер: демонстрация предмета или действия с помощью жестов и мимики, использование описаний, в том числе синонимов и антонимов на изучаемом языке, контекстное употребление лексических единиц [75, с. 45-46].

Видным представителем натурального направления является и М. Берлиц, немецкий и американский лингвопедагог, создавший методику преподавания языка, известную как метод Берлица. Компания М. Берлица успешно существует и успешно развивается уже около 130 лет, являясь и ныне одним из мировых лидеров в области языкового обучения (Berlitz Corporation). Методика М. Берлица строится на следующих принципах:

- обучение говорению является приоритетной целью, при этом формирование базовых речевых умений должно предшествовать овладению навыками чтения и письма;

предъявление языкового материала исключает какое-либо использование родного языка учащихся;

восприятие новой лексики и грамматических понятий учащимися должно осуществляться в контексте, с широким применением наглядности и невербальных средств семантизации;

новый материал вводится только устно, учащиеся подражают произношению учителя и заучивают новый материал путем многократного повторения готовых фраз;

преобладающей формой обучения является диалог преподавателя с учащимися, которые должны принимать активное участие в устной беседе;

перевод полностью исключается из обучения, чтобы избежать искусственных ассоциаций и развить чувство языка;

обучению грамматике отводится минимальная роль, так как грамматические явления должны восприниматься учащимися интуитивно из контекста.

Метод М. Берлица сразу стал пользоваться большим успехом несмотря на то, что, по мнению многих преподавателей, в нем есть некоторые слабые стороны: полный отказ от перевода не всегда оправдан, особенно при разъяснении сложных грамматических явлений; механическое повторение языковых образцов не ведет автоматически к речевому употреблению изученного материала. Тем не менее, этот метод отвечал практическим целям обучения на начальном этапе и явился одной из первых методик интенсивного обучения иностранному языку. Впоследствии путем экспериментов метод Берлица был трансформирован в интенсивную методику полного погружения [75, с. 40-43]. Хочется отметить, что многие элементы натурального метода были проверены временем и вошли в современные интенсивные и коммуникативные методики, в том числе и в обучение языку с помощью театральных средств.

Возникший на основе натурального и довольно близкий к нему прямой метод также появился в противовес грамматико-преводному методу. В отличие от натурального метода, созданного эмпирическим путем, принципы прямого метода были обоснованы лингвистическими и психолого-педагогическими исследованиями. Изучение лексики и грамматики в прямом методе основано на непосредственной связи слов и грамматических форм с их значениями в изучаемом языке без посредничества родного языка учащихся, чем и объясняется такое наименование данного метода. Также, как и в натуральном, объяснение новой лексики в прямом методе осуществлялось на изучаемом языке с помощью изображений, перефраза и паралингвистических средств. Первостепенное значение имело прослушивание и повторение целых предложений в рамках несложного дискурса. Значение слов и фраз объяснялось только в контексте. Устной речи и формированию навыков правильного произношения придавалось особое значение. Перевод и объяснения на родном языке не допускались, что основывалось на утверждениях младограмматиков о несовпадении объема значений слов в родном и изучаемом языке. Формирование устных коммуникативных навыков строилось через предъявление тщательно градуированного языкового материала, организованного по принципу от простого к более сложному, который подавался учащимся посредством интенсивного диалога. Изучение грамматики в рамках прямого метода было индуктивным, т.е. объяснению лексических и грамматических явлений предшествовало их употребление в контексте, которое должно было стимулировать интуитивное понимание этих явлений учащимися («наблюдательная грамматика» О. Есперсена). Прямой метод достаточно успешно применялся в частных языковых школах, где обучающиеся-клиенты имели высокую мотивацию к обучению, а преподаватели являлись носителям языка. Среди сторонников прямого метода были В. Фиетор, П. Пасси, Г. Суит и др. [75, с. 47-52].

Несмотря на несомненные достоинства прямого метода в плане направленности обучения на развитие разговорных навыков, он имел ряд недостатков, которые отмечали его критики. Во-первых, прямой метод требовал от преподавателя - носителя языка или имеющего уровень владения, близкий к носителю - высокого преподавательского мастерства, изобретательности, а также чрезвычайной собранности и энергичности во время проведения занятий. Во-вторых, фокусирование исключительно на формировании разговорных навыков и недостаточное внимание к развитию умений чтения и письма не соответствовало целям языкового обучения в школах. Все это делало невозможным введение прямого метода в государственных учебных заведениях. Кроме того, критики отмечали, что строгое соблюдение некоторых принципов прямого метода часто было контрпродуктивным. Так, полное исключение родного языка приводило к тому, что преподавателям приходилось зачастую тратить много времени на пространные объяснения на изучаемом языке, тогда как в некоторых случаях простое и краткое описание понятий на родном языке учащихся было бы более эффективным. Наконец, слабым местом прямого метода было отсутствие надежной и обоснованной методологической базы.

Следует отметить, что прямой метод как методическое направление, несмотря на общность основных принципов, существовал в нескольких разновидностях, возникавших в результате интерпретации этих принципов преподавателями, пытавшимися преодолеть несовершенства этого метода. Так, например, английский лингвист Г. Суит предлагал использование тематически разнообразных текстов для чтения, отражающих живой разговорный язык, изучение которых должно было, по его мнению, способствовать как развитию устной речи, так и служило бы основой для осознанного понимания грамматических явлений. Г. Суит настаивает на необходимости привлечения большого количества текстов, градуированных по степени сложности и представляющих различные контексты и многообразную демонстрацию употребления грамматических явлений [75, с. 54-55].

В российском варианте прямого метода, получившего распространение в России в конце XIX - начале XX вв., допускалось использование родного (русского) языка, особенно на начальном этапе обучения, в качестве средства проверки понимания и семантизации. Также бессознательному повторению и запоминанию грамматических форм русские методисты противопоставляли осознанное изучение правил грамматики. В целом, прямой метод на русской почве «лишен той односторонности, которая характерна для него за рубежом. Он содержит в большей степени элементы сознательности и потому может быть причислен к более прогрессивным смешанным методам...» [75, с. 74]. Большая заслуга в разработке методики преподавания, близкой к натуральному и прямому методам, но позволяющей избежать их «однобокости», принадлежит отделу иностранных языков Педагогического музея военно-учебных заведений. Среди основных составленных им методических положений - необходимость начинать изучение языка не с грамматики, а с живого языка; практическая направленность обучения; осознанное изучение грамматики после накопления достаточного запаса слов и грамматических конструкций; избегание, когда это возможно, перевода на родной язык. Методику Педагогического музея, при всей близости ее положений методу М. Берлица, отличает отсутствие узкого практицизма. Так, данная методика предполагала систематическое изучение грамматики, направленное на понимание литературной речи, знакомство в самом начале обучения со звуками иностранного языка и их графическим изображением, отношение к грамматике как к вспомогательному средству обучения. Преподавателям рекомендуется проводить беседы на основе прочитанных текстов, избегая банальных вопросов и ответов [75, с. 74-79].

Недостатки и противоречия прямого метода привели к возрождению грамматико-переводного метода, который продолжал оставаться самым популярным до появления аудиолингвального метода, вместе с которым в практику преподавания вернулись некоторые аспекты прямого метода. Отметим, что многие принципы и приемы прямого метода можно встретить и в современных альтернативных методиках иноязычного обучения.

Как натуральный, так и прямой методы обнаруживают некоторые методологические черты, сходные с лингвотеатральным обучением. Прежде всего, все они придают особое значение развитию навыков устной речи. Для линговотеатрального подхода также характера контекстуализация слов, фраз и предложений, изучаемых посредством прямых ассоциативных связей с реальными жизненными ситуация. Очень важную роль играют невербальные средства семантизации, а использование родного языка обучающихся, хотя и не исключается полностью на начальном этапе, сведено к минимуму. Навыкам правильного произношения и интонации придается существенное значение, однако их формирование происходит также в процессе сценических упражнений, а не путем механического многократного повторения. Ключевая идея, объединяющая лингвотеатральное обучение с прямым и натуральным методами, заключается в том, что навыки устной речи формируются наиболее эффективно, если говорение сопровождается действием. «В своем лучшем проявлении, прямой метод представляет увлекательный и интересный способ изучения языка через действие» [159, с. 33].

Попытки модифицировать прямой метод и преодолеть его слабые стороны привели к появлению новых методических разработок, одной из которых явился устный метод, называемый иногда «методом Пальмера». Г. Пальмер - английский лингвист, которого часто называют отцом британской прикладной лингвистики благодаря его многочисленным исследованиям и трудам, посвященным формулированию принципов методики языкового обучения, в начале своей профессиональной деятельности работал преподавателем английского языка в бельгийской школе Берлица, а затем развил собственные методические идеи и применял их в основанной им школе английского языка для эмигрантов. Сторонниками этого направления были также А. Хорнби, М. Уест и другие британские лингвисты. К середине XX в. этот метод стал основным методическим направлением в Великобритании в преподавании английского языка как иностранного.

Как следует из названия самого метода («устный»), Г. Пальмер придавал важнейшее значение овладению устными умениями, однако целью обучения он считал овладение всеми видами речевой деятельности. Для достижения этой цели Г. Пальмер пошел по пути совмещения приемов прямого методов с положениями структурной лингвистики и бихевиористским пониманием формирования языковых навыков как процесса подкрепленных ответных реакций на внешние стимулы. Метод Пальмера строился на рациональном отборе учебного материала, основанного на анализе особенностей грамматического строя изучаемого языка. Г. Пальмер разработал систему упражнений, включавшую три последовательных этапа в овладении языком: пассивный этап аудирования, в течение которого происходит накопление языкового материала и который нацелен на восприятие и узнавание речевых образцов; этап «полусвободного» воспроизведения, связанного с активным отрабатыванием речевых образцов, соответствующих синтаксическим моделям изучаемого языка, путем разнообразных трансформационных упражнений и, наконец, этап свободного воспроизведения, на котором происходит совершенствование речевых умений [75, с.141-156].

В английской методической литературе данный метод связывают с направлением ситуативного обучения языку, поскольку ситуативность являлась ключевым принципом обучения: предъявление и закрепление нового языкового материала осуществлялось в соответствующих ситуациях, моделируемых по подобию реальных ситуаций общения. Предполагалось, что обучающийся должен вывести значение конкретной структуры или лексической единицы из ситуации, в которой они представлены, и применять пройденный материал в аналогичных ситуациях реального общения за пределами класса. Расширение языковых структур и словарного запаса в новых ситуациях происходит путем подстановочных упражнений.

С позиции лингвотеатрального обучения, важной заслугой метода Пальмера было обращение к возможностям подсознательного понимания, возникающего из обильного аудирования, контекстуализации и ситуативности обучения. Однако слабым местом методической системы Г. Пальмера были низкая активность учащихся на первом этапе обучения и механическое заучивание готовых моделей путем подражания, что искусственно сдерживало развитие продуктивных умений, тогда как лингвотеатральное обучение поощряет речевую инициативу учащихся уже на начальном этапе, что ведет к развитию активного коммуникативного поведения даже при относительно небольшом объеме усвоенного языкового материала.

В отечественной методике в первой половине XX в. применялись как методики, ориентированные на сознательную аналитическую деятельность учащихся (т.н. сознательно-сопоставительный метод), так и различные разновидности прямого метода, основанного на бессознательном усвоении языка. Также предпринимались попытки сочетания обоих методических направлений, известные как смешанный метод, в рамках которого на начальном этапе преобладали идеи прямого метода - устное обучение без сознательного изучения грамматики и опоры на родной язык учащихся, а на продвинутых этапах обучения разрешалось сопоставление с родным языком, упражнения на перевод и анализ текстов и систематизация знаний грамматики.

Развитием смешанного метода явился сознательно-практический метод, разработанный в 50-е гг. XX в. Б.В. Беляевым [14], основанием которого стали идеи Л.С. Выготского и С.И. Бернштейна. Автор сознательно-практического метода критиковал как прямой, так и сознательно-сопоставительный методы: первый - за многократное повторение типовых упражнений с целью выработки автоматизма, а второй - за слишком большой упор на теорию и усвоение грамматических правил и преувеличение роли родного языка [75, с. 260-264]. Сутью метода Б.В. Беляева было стремление объединить уже на начальном этапе овладения языком ориентацию на развитие устных речевых умений и осознанную грамматическую систематизацию.

В 1950-60 гг. в результате сочетания идей структурной лингвистики и бихевиористских воззрений о формировании языковых навыков появился метод, созданный Ч. Фризом и Р. Ладо и названный впоследствии аудиолингвальным. Этот метод был основан на систематическом анализе разговорного языка или «вербального поведения». Бихевиористский принцип обусловливания и общая формула научения «стимул - реакция - подкрепление» был применен и к изучению иностранного языка. Теоретической базой аудиолингвального метода послужили положения дескриптивного направления американского структурализма, в особенности работы Л. Блумфилда. Следует заметить, что положения, которыми Л. Блумфилд предлагает руководствоваться в построении курса иностранного языка, в целом очень близки методическим принципам прямого метода. Первостепенной целью изучения иностранного языка для Л. Блумфилда является умение говорить и понимать звучащую иностранную речь, тогда как чтению и письму, по его мнению, следует обучать лишь после того, как учащиеся овладеют навыками устной речи. Основой успешного обучения Л. Блумфилд считает обильное слушание и имитацию речи информанта. Он практически полностью отрицает сознательное обучение, считая его наименее эффективным, так же, как и изучении теории: «Между знаниями о языке и владением им нет никакой связи... Владение языком - это не вопрос знания. Владение языком - это вопрос практики.» [75, с.164-165]. Если взглянуть на

аудиолингвальный метод с точки зрения лингвотеатрального обучения, среди характеристик, общих для обоих направлений, можно выделить имитацию, повторение, постановку произношения, запоминание текстовых фрагментов. В рассматриваемой в данном исследовании системе обучения придается намного большее значение осмыслению грамматических явлений, чем в аудиолингвальном методе, однако способы «накопления» грамматического материала в обоих случаях во многом схожи (например, повторение, формирующее «грамматическую интуицию»). Аудиолингвальный способ хоровой имитации в лингвотеатральном обучении часто используется, чтобы «растопить лед» и инициировать взаимодействие учащихся. Эта групповая деятельность является средством «защиты» эмоционально уязвимых учащихся, с ее помощью они могут спокойно упражняться в вербализации определенной модели. На начальном этапе лингвотеатрального обучения русскому языку как иностранному мы поощряем учащихся экспериментировать с эмоциональными способами вербального выражения, используя различные интонационные оттенки, передающие особое состояние человека (крик, стон, шепот, смех и т.д.). Применение хоровой практики в начале обучения позже помогает учащимся быстро найти верное эмоциональное наполнение и адекватное интонационное выражение при работе над сценическими диалогами или монологами. Аудиолингвальный метод часто критиковали за его однообразные упражнения и бессмысленную зубрежку. Несмотря на то, что

лингвотеатральное обучение заимствует некоторые аудиолингвальные упражнения, оно привносит ключевые компоненты реального общения, а именно: контекст и сочетание речевой деятельности с «языком» тела, которые снимают монотонность и придают тренировочным упражнениям значимость, объемность и реальность.

В конце 1960-х в концепциях языкового обучения происходят коммуникативно-прагматические изменения, которые модифицируют

традиционные идеи, связанные с преподаванием иностранных языков, ставя во главу угла коммуникацию. В результате этого фокус смещается на практические аспекты обучения языку. Главной целью процесса обучения иностранным языкам становится формирование навыков общения с целью достижения коммуникативной компетенции - «способности осуществлять общение посредством языка» [1, с. 105].

Понятие коммуникативной компетенции впервые было введено Д. Хаймсом в 1971 г. Оно расширило понятие языковой компетенции, определяемой Н. Хомским [106, с. 9], как «правильность произношения, лексический запас и степень грамматического контроля», добавляя к этому понимание правил, определяющих адекватное использование языка в реальной ситуации общения. Для Н. Хомского языковая компетенция является врожденной психической системой, которая существует сама по себе без какой- либо контекстуализации. В отличие от Н. Хомского, Д. Хаймс утверждает, что необходимо учитывать всю совокупность контекста коммуникативного акта, в том числе местоположение говорящего, род его занятий и социальное положение, а также факторы, вызывающие сам коммуникативный акт и влияющие на вербальное и невербальное поведение его участников. Д. Хаймс называет коммуникативной компетенцией способность говорящего принять решение о том, что, где, как и почему он собирается сказать, превращая, таким образом, говорение и понимание в социально значимую деятельность [135].

Эти рассуждения Д. Хаймса подтолкнули многих исследователей найти свое собственное определение коммуникативной компетенции. Так, для В. Риверс, поддерживавшей трансформацию аудиолингвального метода в направлении коммуникативного обучения, коммуникативная компетенция равна «спонтанной речи» [159, с.72]. Другие исследователи считают ее умением осуществлять социально-речевое взаимодействие. Различные определения коммуникативной компетенции сходятся на ее комплексной природе, представляющую собой совокупность знаний и способность средствами языка «осуществлять общение в различных видах речевой деятельности в соответствии с решаемыми коммуникативными задачами, понимать, интерпретировать и порождать связные высказывания» [61].

Ведущим для современной методики преподавания иностранного языка является представление о коммуникативной компетенции, основанное на модели, сформулированной в Общеевропейской языковой рамке и предназначенной для участников процессов изучения и преподавания иностранных языков и оценки уровня владения. Это модель описывает коммуникативную компетенцию как совокупность трех основных компонентов, а именно: языкового, социолингвистического и прагматического. Языковой компонент включает лексическую, грамматическую, семантическую и фонологическую компетенции. Социолингвистическая компетенция объединяет знания и умения, требующиеся для эффективного использования языка в социальном контексте. В частности, сюда относятся «лингвистические маркеры социальных отношений, нормы вежливости, выражения народной мудрости, регистры общения, диалекты и акценты» [69, с. 118]. Что касается прагматической компетенции, то в нее входят дискурсивная - умение построения высказываний и их объединения в текст, функциональная (связанная с выполнением различных коммуникативных функций) компетенции, а также компетенция построения речевого высказывания в соответствии со схемами взаимодействия [74,с. 122].

Как можно заметить из приведенных определений, коммуникативная компетенция предстает в виде гипотетического конструкта, в основе которого лежит коммуникация. Практически коммуникативная компетенция «реализуется через систему языковых и речевых действий рецептивного и продуктивного характера» [1, с. 71]. Ключевым для нас является возможность обучить составляющим компонентам коммуникативной компетенции (со стороны преподавателя) и овладеть ими (со стороны учащегося). Мы усматриваем тесную связь между коммуникативным подходом и лингвотеатральным обучением. С позиции коммуникативного подхода,

основной задачей преподавателя является формирование коммуникативной компетенции, а сам процесс обучения представляет собой модель коммуникации. В этом контексте на первый план выходит развитие и совершенствование устных видов речевой деятельности (говорения и аудирования), что обуславливает необходимость обеспечения практического материала и создания ситуационной основы для практики общения на уроке. Поскольку реальное речевое взаимодействие предполагает специфические обстоятельства, при коммуникативном обучении они должны быть смоделированы преподавателем с максимальным приближением к ситуации живого общения. Несмотря на условность воображаемых ситуаций, моделирование определенных аспектов реального общения служит

своеобразной тренировочной площадкой и является одним из самых эффективных способов преодоления коммуникативного и языкового барьера.

В русле коммуникативного подхода формируется и так называемый естественный подход, основанный на упоминавшейся выше теории Крашена. Как следует из его названия, во главу угла ставится не обучение иностранному языку, а его естественное усвоение, подобное процессу усвоения родного языка маленькими детьми. Т. Террелл, основатель данного подхода, предлагает строить урок таким образом, чтобы все виды учебной деятельности были направлены на естественное достижение понимания и провоцировали потребность общения. Ключевая роль отводится отбору и презентации «входного материла», который должен быть интересным, понятным и обильным, обеспечивая многократное контекстное употребление слов и бессознательное постижение внутренних структур языка и их связей. Рациональное объяснение грамматики и использование родного языка исключается, коррекция речевых ошибок сведена к минимуму, поскольку, по мнению С. Крашена и Т. Террелла, нет никаких доказательств того, что это оправдано, или тем более полезно для усвоения языка. «Мы считаем, что явное исправление речевых ошибок даже в самых благоприятных обстоятельствах, вероятнее всего окажет негативное влияние на желание учащихся» (общаться на иностранном языке). [145, с. 177]. На начальном этапе основу обучения составляет аудирование, и по мере расширения зоны понимания, которое отслеживается с помощью физических реакций, жестов, мимики, визуальных стимулов, учащиеся приступают к говорению. По мысли создателей и последователей естественного подхода пассивное обильное аудирование формирует достаточный словарный запас и внутреннее понимание языковых структур, что позволяет начать говорить без особого изучения грамматики. Критическим условием успеха обучения является контекст и личная заинтересованность учащихся в содержании входного материала. С. Крашен и Т. Террелл считают, что выстроенное таким образом обучение позволяет учащимся овладеть языком естественным образом.

Естественный подход подвергался критике за отсутствие сознательного обучения формальным аспектам языка и коррекции ошибок. Следует отметить, что впоследствии Т. Террелл несколько изменил свой подход, включив в процесс обучения объяснение определенных грамматических явлений в качестве средства, предваряющего коммуникативную учебную деятельность или служащего «редактором» правильности речи учащихся [153, с. 111]. Подобно естественному подходу лингвотеатральное обучение основано на формировании коммуникативной компетенции посредством общения в процессе обучения как наиболее важном факторе в изучении языка. В обоих случаях изучение языка строится на контекстуализированном содержании и активном вовлечении учащихся в коммуникативную деятельность, поощряющей учащихся к творческому самовыражению и экспериментированию с языком и позволяющей на определенных этапах достаточно либеральное отношение к речевым ошибкам при условии достижения коммуникативной цели. Оба подхода используют драматизацию и уделяют серьезное внимание невербальным средствам общения. Лингвотеатральное обучение в известной степени реализует положение

естественного подхода о подсознательном усвоении иностранного языка с помощью устного речевого и деятельностного взаимодействия в дружеской и теплой атмосфере (в условиях низкого аффективного фильтра по Крашену). В отличие от Т. Террелла, мы не считаем, что при изучении языка аффективные факторы полностью превалируют над когнитивными, однако мы разделяем его идеи о том, что снижение аффективного фильтра является одним из важнейших условий, побуждающих учащихся к выражению своих мыслей и чувств на изучаемом языке и к проявлению подлинного интереса к мыслям, чувствам и собеседника.

Неотъемлемым элементом лингвотеатрального обучения является корректирующая обратная связь, которая, в отличие от естественного подхода, применяется регулярно и целенаправленно при анализе сценических упражнений, но осуществляется таким образом, чтобы не препятствовать речевому проживанию драматической реальности. На этапе подготовки к исполнению корректирующая обратная связь приобретает особое значение, так как решающими становятся такие факторы, как грамматическая правильность, хорошее произношение и верная интонация.

С 80-х гг. большое распространение получили так называемые альтернативные или нетрадиционные методы обучения. Данные наименования указывают на их отличие от утвержденных и применяющихся в рамках национальных систем образования методик и подходов. Большая часть альтернативных методов основана на исследованиях в области психологии и психотерапии [29]. Исследования и эксперименты, связанные с нетрадиционными методиками, сопровождались широкими дискуссиями об обоснованности и эффективности новых методологических направлений и целесообразности их внедрения в практику преподавания. Нам представляется, что появление альтернативных методик ознаменовало начало парадигмальных изменений в области преподавания иностранных языков. В частности, это касалось необходимости признания в качестве важного фактора эмоционального измерения личности обучающегося и связанных с этим попыток разработать более целостную «холистическую» систему иноязычного обучения.

Альтернативные методы не нацелены непосредственно на отказ от существующих коммуникативных методик, а расширяют их возможности, предлагая новые инструменты, с помощью которых изучение языка становится не изолированным учебным предметом, а одной из областей познания, влияющих на процесс становления и развития личности. Следует отметить, что появление альтернативных лингводидактических направлений явилось существенным фактором, способствовавшим повышению интереса к возможностям театральной педагогики в преподавании иностранного языка. Далее мы кратко рассмотрим некоторые альтернативные методы, получившие достаточно широкое распространение в последние десятилетия, начиная с 80гг. прошлого столетия, и проследим связь этих методик с лингвотеатральным обучением.

Метод обучения в сообществе (Community Language Learning) был разработан психологом-консультантом и преподавателем Ч. Карраном в конце 1970-х гг. Основанием метода является идея о необходимости понять индивидуальные потребности обучающегося и оказывать помощь в процессе достижения его личных целей. Это лучше всего достигается в группе с применением методик, снижающих тревогу, создающих среду доверия и способствующих свободному выражению мыслей и чувств. По мысли Ч. Каррана, обучение иностранному языку должно быть построено на соединении личностного опыта с речевым материалом, поэтому метод обучения в сообществе основан, в первую очередь, на стремлении к общению как основной мотивации к обучению. Роль преподавателя во время обсуждения довольно пассивна: она ограничивается «лингвистическим консультированием» и предложением подходящих эквивалентов того, что учащиеся хотят сказать на изучаемом языке [153, с. 112]. Метод обучения в сообществе не получил широкого распространения. Во-первых, он требует очень большой гибкости и эмпатии со стороны преподавателя, а также умения выполнять, прежде всего, не контролирующую, а содействующую функцию. Во-вторых, темы и контексты, выбранные обучающимися, далеко не всегда предоставляют возможность речевой практики в ситуациях общения, которые являются наиболее вероятными для данной языковой среды и учитывают культуру страны изучаемого языка. Тем не менее, этот метод привлекает преподавателей, стремящихся реализовать гуманистический подход к обучению, в котором приоритетным является коммуникация, основанная на личностном взаимодействии.

Другим методом, в котором преподаватель играет «подчиненную» роль является так называемый «тихий способ» (silent way), введенный К. Г атеньо и представляющий собой реализацию когнитивного подхода в лингводидактике. Работая в группах, учащиеся взаимодействуют, обращая пристальное внимание на высказывания друг друга. Преподаватель молчит большую часть урока, избегая давать готовые речевые модели и общаясь с учащимися с помощью жестов и наглядных пособий, например цветных палочек разной длины (Cusenaire rods), служащих для обозначения базовых речевых конструкций и структурных элементов (фонем, букв, чисел и др.). Учащиеся побуждаются к самостоятельному исследованию языка. Далее полученные таким образом знания проверяются, информация анализируется и разъясняется преподавателем. Низкий уровень тревожности и творческая атмосфера являются абсолютно необходимыми условиями данного метода для достижения как результатов языкового обучения, так и целей личностного развития - самостоятельности и ответственности, поскольку обучение опирается на собственные внутренние ресурсы обучающихся (т.е. существующие когнитивные структуры, переживания, эмоции, знания о мире). Серьезным недостатком этого метода считается отсутствие аутентичных образцов речи и культурно-страноведческого контекста [153, с. 114].

Метод полного физического реагирования, разработанный психологом Дж. Ашером в начале 1970-х годов, является в некотором роде продолжением прямого метода [121]. В основе этого метода лежит идея о том, что учащиеся должны научиться понимать иностранный язык, прежде чем начать говорить, подобно тому, как дети учатся говорить на родном языке. Учащиеся приступают к говорению лишь тогда, когда у них есть готовность сделать это. Уровень элементарного понимания достигается наиболее быстро и эффективно с помощью движений, когда основной фокус обучения сосредоточен не на языковом материале, а на физических действиях. Через десять занятий учащихся побуждают к самостоятельному речевому использованию команд и, далее, исполнению пародий. На следующем этапе учащимся предлагаются задания проблемного характера и упражнения по чтению и письму, главной целью которых является практика закрепления и пополнения словарного запаса. К недостаткам метода относится использование контекстов, которые не являются естественными, т.к. они строятся в связи с командами и часто не имеют отношения к целевой культуре [160, с. 69].

Суггестопедия - метод, разработанный болгарским психологом Г. Лозановым, основанный на активизации потенциальных возможностей обучающихся, которые являются скрытыми резервами индивида [63, с. 57]. Суггестопедическая система строится на соблюдении трех принципов:

Радость и ненапряженность как постоянная составляющая всего процесса обучения, возникающая в результате создания психологической атмосферы спокойствия, отдохновения, доверия. Возникающее медитативное состояние «псевдопассивности» ведет к концентрации умственной деятельности и запоминания большого объема языкового материала.

Единство сознательного и подсознательного, проявляющееся в использовании неосознанных психических процессов при сознательном участии обучающегося.

Суггестивная взаимосвязь, т.е. обратная взаимосвязь о результатах обучения и индивидуальных особенностях учащихся, которая строится на основе авторитета преподавателя и т.н. «инфантилизации» учащихся - состояния ослабления критичности и усиления доверия к преподавателю, а также повышения внушаемости, которое достигается особыми техниками релаксации.