развитие человеческого общества — это процесс, сопровождающийся обучением и воспитанием нового подрастающего поколения. Окружающий нас мир изменчив, в соответствии с меняющимися запросами общества менялись и стили преподавания в процессе образования. Так, можно говорить о том, что в образовании как в одной из важнейших составляющих развития общества, менялись формы организации и образцы обучения [213]. Исследования многих ученых доказывают, что в мировой

педагогике на протяжении веков происходило формирование таких парадигм в образовании, как знаниевая и культурологическая, технократическая и гуманистическая, педоцентристкая и детоцентристская, социетарная и человекоориентированная [146;184;213].

На протяжении многих столетий процесс обучения рассматривался как трансляция знаний, умений, навыков, без учета психологических особенностей процессов памяти, внимания, восприятия, обучения [255]. Только в начале XX века в отечественной педагогике появляются экспериментальные обоснования необходимости рассматривать процесс обучения с учетом всех психолого­педагогических особенностей. В данном направлении работали отечественные педагоги: Л.С. Выготский (1896-1934), И.И. Сколов (1874-1967), А.Н. Леонтьев

(1903-1979), Д. Девей (1859-1952), П.А. Знаменский (1878-1968), С.И. Иванов

(1896 -1977), П.Я. Гальперин (1900-1988), А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин (1904­1984), В.В. Давыдов (1930-1998), Н.А. Менчинская (1905-1984)

[157;35;36;236;205;202;73;255;46;120;64;89]. В мировой педагогике к подобным исследованиям можно отнести работы психологов в Америке Дж. Дьюи, А. Бертон, Дж. Миллер, К. Прибрам, Г.Л. Тейбер, О. Зангвилл, Э. Толмен; в Швейцарии Ж. Пиаже; в Англии Ф. Бартлетт [157;52; 269;170; 281;282; 276;149; 259]. Эти работы были не единственные в своем роде, существовали и другие направления в педагогике в начале XX столетия, но именно эти работы психологов оставили свой след в педагогике, методике. В 40-50-ые года XX столетия в нашей стране в образовании большое значение имела идеологизация, которая несколько затормозила развитие отечественной педагогики. Чуть позже, в 60-ые годы в отечественной педагогике появляются работы, направленные на изучение особенностей психического развития личности, здесь нужно упомянуть вклад Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Н.А. Менчинской [157;213;255;46;44;120].

Исследования этих ученых послужили основой, благодаря которой, возник в педагогике и психологии современный прогрессивный взгляд на обучение, реализующийся в двух взаимодополняющих друг друга подходах: деятельностном и системогенетическом [146;213].

Основоположником деятельностного подхода является Л.С. Выготский, затем идеи плодотворно разрабатывались отечественными учеными А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, П.Я. Гальпериным, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым и др. [146;35;36;202;73;255;46] Второй подход, системогенетический, сформировался в рамках общей концепции изучения психики человека, уровневый анализ представлен в концепции В.Д. Шадрикова [243;150;146;213].

Выполняя наше исследование, мы установили, что в настоящее время существуют многочисленные теории, концепции, разработки, объединенные под общим названием «педагогические технологии» в которые включены наработки от конкретных дидактических схем до методологических и психологических концепций, обосновывающих фундаментальные подходы к анализу учебной деятельности. Таким образом, опираясь на все рассмотренное выше, можно говорить о том, что в педагогические науки на протяжении последних ста лет происходит кардинальный переход от простой трансляции знаний и принципа «делай как я» к пониманию особенностей психологи, анатомофизиологии, нейробиологии процесса обучения [146;213].

Из представленного выше анализа можно констатировать, что в научной мысли сегодня наметилась тенденция движения от вопросов улучшения организации процесса обучения, через повышение эффективности учебно­воспитательного процесса, к проблеме понимания природы умственных процессов [213].

Тенденция движения педагогических парадигм в образовании приводит так же к изменениям в концепциях обучения. Любые теоретические концепции обучения, представления о сущности, целях, структуре, движущих силах и закономерностях обучения должны найти применение в практике, послужить основой для проектирования учебного процесса и его осуществления. Мостом, соединяющим теоретические представления с практикой, служат принципы обучения [60;213].

Большинство педагогов и психологов, как прошлых столетий, так и наши современники, такие как Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, В.И. Загвязинский, Н.Ф. Талызина традиционно выделяют основополагающие понятия педагогического процесса: принцип обучения, процесс обучения, научение и т.п. [213;227;60;210].

В нашем исследовании мы рассматриваем педагогический процесс и основные слагающие его компоненты с точки зрения наличия различного рода дидактико-методических воздействий учителя на учащегося. Так в нашей работе отправным моментом является установление существования в педагогической мысли использования опосредованных способов передачи предметного знания, как неявных, скрытых, неосознанных, бессознательных моментов воздействия на личность ученика в процессе обучения. Так же, немаловажно для нас разграничить скрытое, неявное, неосознанное, и открытое, явное, осознанное воздействия в процессе обучения на ученика [213].

Мы будем изучать особенности педагогических понятий с точки зрения наличия в них имплицитной или эксплицитной доминанты. Для выяснения имплицитного и эксплицитного характера педагогического процесса необходимо вначале четко определить значение ключевых для нашего исследования понятий «имплицитный» и «эксплицитный». Ключевые структуры педагогического знания принцип обучения, процесс обучения, научение, методику обучения, метод обучения необходимо рассмотреть в сочетании с ключевыми терминами нашего исследования «имплицитный» и «эксплицитный» [213].

Можно выделить словообразующую часть приставки ех и im, значение которых влияет на смысл и понимание термина «еxplicit» и «implicit». Слово «им» происходит от латинского im, in обозначающего «в», «внутрь», соответственно [158;213]. Слово «экс» происходит от латинского «ех» - в сложных словах означает «из...», «вы...». Слово «экс-» -это префикс словообразовательная единица, образующая имена существительные со значением: изнутри, наружу, выход, извлечение, движение изнутри наружу [158;213].

Приходя в русский язык, многие термины, понимаются близко к оригиналу, но иногда наполняются новым своим каким-то дополнительным смыслом. Есть в русском языке интерпретация, как у зарубежных толкований, но есть и свои аспекты, связанные с особенностями грамматики русского языка. Рассмотрим толкование терминов в различных словарях [83;127; 124;158;213] (см. таблицу 1).

словарь

значение термина «explicite»

значение термина

«implicite»

Словарь иностранных слов Н.Г. Комлева

явно, открыто, так же данное понятие интерпретируется как явный, открыто выраженный, внешний, противоположный значению термина имплицитный.

как содержащийся внутри, подразумеваемый, внешне не проявляющийся, не выраженный прямо, скрытый, неявный. противоположный значению термина эксплицитный

Универсальный русско­немецкий словарь

как выраженный, открытый

как невыраженный, неявный, подразумеваемый, скрытый

Толковый

переводоведческий словарь Л.Л. Нелюбина

имеющий открытое выражение, маркированный, пояснительный,

поясняющий

подразумеваемый,

невыраженный

Англо-русский словарь В.М. Мюллера

как ясный, подробный, высказанный до конца, явный

подразумеваемый, невыраженный прямо или выраженный неясно

Словарь Д.Э. Розенталя

как явный, определенно выраженный

как подразумеваемый, скрыто содержащийся, невыраженный, неразвернутый

Грамматический словарь

явный, понятный, означает ярко выраженный, имеющий внешнее, материальное выражение, как

противоположный

имплицитному

запутанный, невнятный, означает не проявляющийся явно; не обнаруживающийся при поверхностном наблюдении,

противоположный

эксплицитному

Энциклопедический словарь

как

явно открыто выраженный

от английского explicit

как подразумеваемый, невыраженный от

английского implicit

выДелим то общее, что указывается во всех словарях Для кажДого термина конкретно

«explicite»

«implicite»

«выраженность явно, открыто»

«выраженность неявно, скрыто»

Таблица 1

Так как все Европейские языки произошли от латинского языка, то справедливо предположить, что и рассматриваемые нами термины имеют все- таки латинские корни, хотя во многих словарях, как видно из рассмотренного выше, встречается и иное видение на происхождение понятий, в частности от

английских слов explicit и implicit, от французских impplicitnyj и explicite

[213;158].

Учитывая все обозначенное выше, за основу берем понимание слов в латинском толковании:

-термин implicit - имплицитный буДем понимать, как выраженный неявно, несущий скрытый смысл, подразумеваемый в понимании;

-термин еxplicit - эксплицитный мы понимаем, как выраженный явно, несущий открытый смысл, открытый для понимания[158;213].

Определяя педагогические понятия, целесообразно начать с понятия «принципы обучения», здесь необходимо учитывать рассмотренные значения ключевых для работы терминов explicit и implicit [213].

Принцип это - исходное положение, определяющее деятельность учителя и характер познавательной активности ученика [191;222].

Ученые придерживаются понимания принципов обучения, как ориентира, которому следует придерживаться, как рекомендации, выполняя которые достигается цель учебно-воспитательного процесса, с учетом закономерностей и особенностей развития учащихся [60;146;17;144;145;191;222]. Учитывая изменения в научно-педагогической мысли, можно проследить, как меняется в процессе учебно-воспитательной деятельности воздействие на личность ученика. Принцип, как отправная точка, как ориентир, которого следует придерживаться, может указать изменение внутреннего содержания педагогического процесса[60;146;17;191;222].

Большинство педагогов выделяют системообразующие принципы обучения, такие как принцип развивающего и воспитывающего обучения, принцип научности, принцип доступности, принцип прочности, принцип сознательности и творческой активности, принцип наглядности, принцип связи обучения с жизнью и т.д. [60;146;17;144;239;191;105].

Мы считаем в нашей работе, что в каждом принципе обучения можно выделить такие составляющие, как явное открытое эксплицитное воздействие на учащегося, и неявное скрытое имплицитное воздействие преподавателя в ходе учебного процесса [213].

Ранее, в наших работах, мы предполагали возможным все традиционные принципы обучения условно разделить на три категории:

-эксплицитно-имплицитные;

-эксплицитные;

-имплицитные [157].

Эксплицитно-имплицитные принципы обучения содержат в себе открыто организованное влияние, прямое и явное воздействие педагога на ученика в процессе обучения, но они не лишены так же имплицитной составляющей, и содержат в себе элементы неявного скрытого бессознательного для ученика руководства со стороны педагога [213].

Рассмотрим, какие педагогические принципы имеют ту или иную доминирующую составляющую, и могут быть интерпретированы, как имплицитные, эксплицитные и эксплицитно-имплицитные. Рассмотрим принципы: развивающего и воспитывающего обучения, систематичности и последовательности, сознательности, творческой активности и самостоятельности, доступности, прочности, социокультурного соответствия. Здесь помимо явного воздействия на обучающегося научной информацией, применяются так же неявные элементы воздействия, такие как ассоциации (принципы прочности, доступности), воздействие на личность обучающегося имплицитно, скрытно, опосредованно, неявно с помощью интерьера, оборудования, технической оснащенности кабинетов, музыкального оформления, использование средств наглядности для привлечения и концентрации внимания. В процессе обучения и воспитания ученик практически непрерывно находиться под личностным воздействием преподавателя, приобщается к опыту практической деятельности, основам техники, производства. Сообщая учащимся новые знания, учитель невольно опирается в процессе обучения на морально-этические нормы, обычаи, мораль, использует элементы научного мировоззрения, религии, искусства, философии, тем самым использует, как имплицитные, так и имплицитные механизмы воздействия на обучающегося в процессе учебной деятельности [213].

Говорить о «чисто имплицитных» и «чисто эксплицитных» принципах обучения можно условно [213;162]. Предложенное деление возможно лишь, выделяя в большей степени те моменты воздействия на личность, которые в данном принципе доминируют и, опуская и не учитывая те, которые в данном случае второстепенные. В рассматриваемых принципах только имплицитные моменты учитываются, если они доминируют, при этом незначительную их эксплицитную составляющую отбрасываем, либо только преобладающие эксплицитные моменты берутся за основу, а имплицитные в данном случае не учитываются. Следуя данным критериям, все традиционные принципы можно представить следующим образом (см. схему 1) [213;161;160;153].

Схема 1. Представление принципов обучения по доминантам в процессе обучения имплицитной либо эксплицитной составляющей

Таким образом, в содержании принципов обучения, как ориентира педагогического воздействия учителя на ученика, выявлены моменты, которые могут быть интерпретированы, как принципы имплицитного и эксплицитного характера.

В педагогике сегодня проявляется большой интерес к понятиям «имплицитный» и «эксплицитный», этим и объясняется наличие различных точек зрения. Данные термины используются в сочетании с теми или иными педагогическими понятиями для того, чтобы раскрыть и подчеркнуть их истинный глубинный смысл [2;217;174;190;102].

Разграничивая педагогические понятия «обучение», «научение», «методика обучения», «метод обучения» в сочетании с терминами «имплицитный» и «эксплицитный», необходимо учесть родовидовые связи педагогических понятий в структуре педагогического знания, так термин «обучение» является наиболее общим и отражает специально организованный двусторонний взаимообусловленный процесс, осуществляемый учителем (преподавание) и учащимся (учение). Термин «научение» чаще всего отражает результат учения, как процесс приобретения любых знаний, навыков, умений и опыта. Понятия «обучение» и «научения» общепедагогические. Более узкий педагогический термин «методика обучения предмету», понимаемая как частная дидактика, как совокупность упорядоченных знаний о принципах, содержаниях и методах, средствах и формах организации учебно-познавательного процесса по отдельным учебным дисциплинам, обеспечивающих решение поставленных задач. Методика обучения всегда предметна. Понятие «методика обучения» включат в себя понятие «метод обучения», как система последовательных, взаимосвязанных действий учителя и учащегося, обеспечивающих усвоение содержания образования, как путь достижение поставленных педагогических целей [81].

Рассмотрим подробнее толкование педагогических понятий, и уточним их интерпретацию, сочетая данные определения с терминами «имплицитный» и «эксплицитный».

В современной школе сегодня от учителя требуется не сообщать знания в готовом виде, а учить учащихся самостоятельно добывать знания, учить учится. По требованиям ФГОС среднего (полного) общего образования [229;228] учитель организует деятельностный подход, использует различные методы в работе, применяет стандартные и нестандартные приемы в обучении, создает различные педагогические ситуации, влияя на эмоциональную, поведенческую, волевую, познавательную стороны личности ученика, посредством всего вышеназванного происходит открытие и усвоение нового предметного знания [171;228]. Так что же такое процесс обучения? Как в нем гармонично сочетается, казалось бы, не сочетаемое единство эмоционального и рационального[110].

Важной для нашего исследования является точка зрения Б.П. Есипова. Ученый говорит о процессе обучения, как о «целенаправленном и управляемом процессе», в котором «учитель излагает знания, дает задания, учит методам и приемам сознательного приобретения, закрепления и применения знаний, проверяет качество знаний, умений и навыков» [144;213].

Г.И. Щукина в понимании процесса обучения обращает внимание на сложное единство деятельности учителя и деятельности учащихся, направленных к общей педагогической цели [252;253].

Определяя процесс обучения Ю.К. Бабанский акцентирует внимание на целенаправленном взаимодействии преподавателя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования учеников [14;30;68;213].

Будем понимать процесс обучения опираться на рассмотренные выше педагогические истолкования, за основу возьмем интерпретацию Б.П. Есипова и учитывая целенаправленность процесса по Ю.К. Бабанскому, под процессом

обучения понимаем следующее [158]:

-целенаправленный организованный и управляемый процесс, основной задачей которого является разностороннее развитие ученика, в ходе которого учитель организует познавательную творческую деятельность учащихся при помощи эксплицитных и имплицитных методов, элементов, приемов, в результате чего происходит сознательное и бессознательное усвоение новых и закрепление уже имеющихся знаний умений и навыков [158;213].

В нашем исследовании отразим особенности имплицитного обучения, поскольку оно характеризуется наличием бессознательной составляющей. Но, прежде чем давать свою интерпретацию имплицитного обучения, обратимся к толкованию данного термина в психолого-педагогической литературе [218;2;215;86;199;65;129;88;169] (см. таблицу 2).

Таблица 2

Анализ интерпретации терминов «имплицитное обучение» и «эксплицитное обучение» в психолого-педагогической литературе

ученые

интерпретация термина «имплицитный»

интерпретация термина «эксплицитный»

п

рименимо к термину «обучение»

И.И. Иванчей, Н.В. Морошкина. С.Б. Кауфман: Я.А. Пономарев

неселекгивное обучение, которое ориентируется на многие переменные, не может быть вербализовано

(селективное) обучение характеризуется как обучение, принимающее во внимание ограниченное число переменных, устанавливая обобщенные отношения, вербатьную форму репрезентации

Разделяя точку зрения И.И. Иванчей, Н.В. Морошкина, С.Б. Кауфман, Я.А. Пономарева [218;2;215;86;199;65;129;169], под имплицитным обучением мы будем понимать взаимообусловленную деятельность учителя-преподавание, состоящую в организации учебно-познавательной деятельности, включающую применение имплицитных методов, приемов и средств воздействия на учебном занятии, а также деятельности ученика-учение, который вовлечен в имплицитное субъект-субъектное взаимодействие под руководством педагога, в результате чего происходит бессознательное усвоение предметных знаний [213].

Разделяя точку зрения упомянутых выше ученых, под эксплицитным обучением будем понимать взаимообусловленную деятельность учителя- преподавание, состоящую в организации учебно-познавательной деятельности, включающую применение эксплицитных методов, приемов и средств на учебном занятии, а также деятельности ученика-учение, который вовлечен в эксплицитное субъект-субъектное взаимодействие под руководством педагога, в результате чего происходит сознательное усвоение предметных знаний [213].

Процесс обучения в нашем понимании наполнен, как эксплицитными явными элементами, так и имплицитными неявными скрытыми от непосредственного осознания учеником, моментами в обучении, с помощью которых достигается выполнение поставленной педагогической задачи [213]. Определив подобном образом интерпретацию имплицитного обучения и эксплицитного обучения, рассмотрим далее особенности следующего педагогического понятия «научение» в сочетании с терминами нашего исследования «имплицитный» и «эксплицитный» [213]. Согласно Г.М. Коджаспировой, научение рассматривается, как процесс приобретения любых знаний, навыков, умений и опыта, как правило, без заранее поставленной познавательной цели, и неосознанного уяснения материала и его закрепления [81]. Мы рассмотрим понимание данного термина в научной литературе, где встречаются сочетания понятий «имплицитное научение» [199;65;86;213] (см. таблицу 3).

В нашем понимании имплицитного научения мы разделяем точку зрения В.М. Смирнова, И.И. Иванчей, И.С. Кострикиной, соглашаясь с тем, что имплицитное обучение отчасти пассивное (В.М. Смирнов), учитывая непреднамеренный характер процесса (И.И. Иванчей), берем во внимание выделенные И.С. Кострикиной существование ассоциативных связей между многократно повторяющимися внешними воздействиями, и будем понимать термин «имплицитное научение» как целенаправленный процесс, приобретения учеником любых знаний, навыков, умений и опыта при неосознанном получении и уяснении предметной информации передаваемой учителем [213].

Таблица 3

Анализ интерпретации терминов «имплицитное научение» и «эксплицитное
научение» в психолого-педагогической литературе

ученые

интерпретация термина «пмпчицитный»

интерпретация термина «эксплицитный»

П

рименимо к термину «нау чение»

В.\1. Смирнов

пассивное научение

оперантное научение

И И. Иванчей

как процесс, посредством которого человек приобретает знание непреднамеренно и при этом оказывается неспособен его эксплицировать, то есть ясно выразить это знание вербально

И.С. Кострикнна

реализуется через образование ассоциативных связей между многократно повторяющимися внешними воздействиями

как основанное на

запоминании случившегося ранее

Разделяя точку зрения В.М. Смирнова и И.С. Кострикиной, а также беря во внимание толкование термина «научение» у Г.М. Коджаспирова, под «эксплицитным научением» будем понимать целенаправленный процесс, приобретения учеником любых знаний, навыков, умений и опыта при осознанном получении и уяснении предметной информации передаваемой учителем [213].

Учитывая все выше обозначенное, можно сделать вывод о том, такие основные педагогические понятия, как принцип обучения, обучение, научение могут быть представлены в своей внутренней структуре компонентами имплицитной и эксплицитной природы.

Для толкования таких педагогических понятий, как «методика обучения» и «метод обучения», через термины нашего исследования «имплицитный» и «эксплицитный» рассмотрим вначале эволюцию педагогических технологий и методов обучения. Как было сказано ранее, изменение педагогических технологий в своем историческом развитии неизбежно и неразрывно проводило к смене и эволюции методов обучения. С течением времени менялись характеристики методов обучения, их сущность, внутренняя структура, функции [213].

Понятие метода является одним из ведущих понятий в методике обучения. Отразим понимание данного термина разными учеными [81;222;60;213;191;48] (см. таблицу 4).

Таблица 4

Анализ интерпретации термина «метод» в педагогической литературе

ученые

толкование термина

Г.М. Коджаспнрова

как совокупность относительно однородных приемов, операций практического иди теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи

А.В. Усова

как путь следования, которого нужно придерживаться при решении той или иной педагогической задачи

ВИ. Загвязинскнй

как способ взаимной деятельности педагога и обучаемых, направленных на реализацию целей обучения, или как систему целенаправленных действий педагога, организующих познавательную и практическую деятельность обучаемых и обеспечивающих решение задач обучения

М.Н. Скаткин

как систему целенаправленных действий учителя, организующих познавательную и практическую деятельность учащегося, обеспечивающую усвоение им содержание образования и тем самым достижение целей обучения

И .Я. Лернер

как способ достижения цели, который представляет собой систему последовательных и упорядоченных действий учителя, организующих с помощью определенных средств практическую и познавательную деятельность учащихся по усвоению социального

опыта.

Педагоги и методисты и рассматривают метод как систему последовательных, взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования, развитие их умственных сил и способностей, овладение средствами самообразования и самообучения [158;48;60;101;95;191;239]. Можно сделать вывод, что метод обучения в разных определениях используется, как термин для обозначения совокупности приемов, операций, используемых для целенаправленного достижения результата образовательного процесса [158;213].

Согласимся с характеристикой методов обучения и воспитания С.П Баранова, где автор делит все методы на группы: методы формирования общественного сознания, методы формирования общественного поведения, методы стимулирования и методы самовоспитания [17], так же стоит принять во внимание точку зрения И.А. Каирова о том, что методы обучения зависят от общего направления и задач обучения, дидактической задачи, возрастных особенностей учащихся, специфики учебного предмета [73]. Но нельзя отвергать тот факт, что методы обучения в своем развитии не стояли на месте, сегодня они уже не те, что были раньше. Методы обучения, как и концепции обучения эволюционировали. От репродуктивного метода «делай как я», наверное, самого древнего, от которого развились все другие, сегодня мы дошли до огромной системы методов и классификаций по разным основаниям. В педагогической литературе встречаются различные классификации методов обучения: по уровню активности учащихся (Е.Я. Голант), источнику получения знаний (Н.М. Верзилин, Е.И. Перовский), дидактической цели (М.А. Данилов, Б.П. Есипов), характеру познавательной деятельности учащихся (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, на основе целостного подхода к процессу обучения (Ю.К. Бабанский) и т.п. [144;222;17;239;213].

Таким образом, сегодня существует множество различных точек зрения на проблему классификации методов обучения отражает объективную, реальную многосторонность методов обучения, естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о них. Эволюцию парадигм обучения, а соответственно и методов можно представить в виде таблицы представленной нами в приложение 1 (см. приложение 1) [213].

Для нашей работы важно рассмотрение методов обучения по виду воздействия на личность учащегося: явное или неявное, т. е. эксплицитное или инмплицитное. Учитывая вышерассмотренные классификации, можно говорить о том, что применяются в обучении методы в своем содержании наполненные элементами имплицитного воздействия на личность учащегося [213]. Многие педагоги представляют методы организации и осуществления учебно­познавательной деятельности с помощью наглядных (иллюстрация, демонстрация и др.), объяснительно-иллюстративных (информационно - репродуктивных), информационно-сообщающих, метод аналогий, объяснительных, инструктивно-практических методов. Такой точки зрения придерживаются Ю.К. Бабанский, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, И. Я. Лернер [17;105;191;95;101;48]. В данных методах организация учебно-познавательного процесса имеет скрытое опосредованное влияние на учащегося при помощи иллюстраций, демонстраций, репродукций, презентаций, видеоматериалов, оборудования кабинета, звукового сопровождения материала, все это неосознанно, непроизвольно, бессознательно привлекает внимание учащихся помимо их воли, т.е. методы воздействия скрытые, непрямые, их можно отнести к методам, имеющим большую долю имплицитного влияния. Наряду с этим А. В. Хуторской, В.А. Ситаров, П.И. Пидкасистый определяют схожие методы, как методы формирования сознания, и относят к ним рассказ, объяснение, беседу, лекцию, учебные дискуссии, диспут, работу с книгой, метод примера [145;191;239].

Большинство педагогов выделяют в своих классификациях группу методов, отвечающих за стимулирование и мотивацию учебно-познавательной деятельности: познавательные игры, учебные дискуссии, создание ситуаций успеха в учении, разъяснение, поощрение и порицание ученика; соревнование, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание, методы проблемного изложения, объяснительно-побуждающий, побуждающий приучение, метод создания воспитывающих ситуаций. Особое внимание на методы стимулирования и мотивации обращают внимание такие педагоги, как Ю.К. Бабанский, A.M. Данилов, Б.П. Есипов, В.А. Онищук, Е.Я. Голант, Е.И. Перовский, М.И. Махмутов, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской, М.Н. Скаткин, И. Я. Лернер [105;191;34;95;48;101;14;213].

Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности уже в самом своем содержании имеют эмоциональное воздействие, поощрение, наказание, побуждение, порицание, т.е. сами за себя методы говорят о возможном влиянии на ученика, именно о скрытом влиянии посредством эмоций, внутренних стимулов, затрагивая глубоко личностно-психологические стороны личности ученика, которые зависят от внутреннего (психологического) состояния человека [213].

А.В. Хуторской, трактуя креативные методы обучения, понимает под ними

методы «мозгового штурма», эмпатии, педагогические методы ученика,

находящегося в роли учителя и т.д. [239]. Метод эмпатии - вживания в ситуацию, однозначно вызывает у учащихся сильную бурю эмоций, эмоций помимо их воли и желания, непроизвольно и бессознательно. Мозговой штурм вызывает небольшую ситуацию стресса, ситуацию «погони», могут возникнуть как положительные эмоции, так и отрицательные. Педагогические методы ученика, находящегося в роли учителя обязательно приведут к эмоциональному всплеску у ученика, так как ситуация непривычна, неожиданна, нестандартна, что тоже будет происходить невольно, самопроизвольно, непреднамеренно, поскольку будут присутствовать «элементы внутреннего волнения» [239;213]. Так, выделенные ученым креативные методы, имеют в себе большую долю имплицитного воздействия. Особое внимание педагог отводит методу рефлексии, определяя его через оргдеятельностные методы обучения, что так же может быть интерпретировано, как имплицитное воздействие посредством самоанализа, самокритики учащихся [239;213].

Вкладывая понимание пассивности и активности на занятиях Е.Я. Голант,

Е.И. Перовский, А.В. Хуторской выделяют методы пассивного восприятия - слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснения; демонстрационный и

т.д.), активного восприятие - работа с книгой, наглядными источниками; лабораторный метод и т.д. [239;191;34;213].

Могут быть названы методами имплицитного воздействия методы пассивного восприятия, поскольку пассивное восприятие предполагает невольное, самопроизвольное, бессознательное восприятие. В процессе передачи информации невольно имплицитно усваивается большой объем невербальной, пара вербальной информации, ведь наш мозг выбирает все самое нестандартное, неожиданное (мимика, поза, жесты, громкость голоса, интонации голоса, тембарная окраска голоса, эмоциональные паузы, палитра ярких красок и оттенков, картинки, звуки, эмоциональный фон, особенности освещения, оборудование кабинета, запахи и т.п.) в процессе обучения. Так, методы пассивного восприятия можно отнести к имплицитным методам [213].

О возможности формирования опыта общественного поведения говорят Ю.К. Бабанский, М.И. Махмутов, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской, М.Н. Скаткин, И. Я. Лернер [95;105;34;48;101], акцентируя внимание на таких методах, как упражнение, приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, наблюдение, иллюстрации и демонстрации, лабораторные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые методы. Здесь так же заложено непрямое скрытое воздействие, поскольку цель данной группы методов состоит в формировании опыта общественного поведения. Подобное возможно лишь при нравственном, психологическом, культурном, поведенческом, эмоциональном воздействии, подражании, сопереживании, соучастии, вживании, переживании каких-то значимых моментов учебно-воспитательного процесса [95;105;34;48;101;213].

Б.Т. Лихачев называет ряд классификаций, как бы составляющих классификацию классификацией, учитывая все многообразие методов и приемов в обучении, и исходя из того, что целостный педагогический процесс обеспечивается единой классификацией методов, которая в обобщенном виде включает в себя все остальные классификационные характеристики методов.

За ее основу ученый берет следующее:

-классификация по соответствию методов обучения логике общественно­исторического развития;

-классификация по соответствию методов обучения специфике изучаемого материала и форм мышления;

-классификация методов обучения по их роли и значению в развитии сущностных сил, психических процессов, духовно-творческой активности;

-классификация методов обучения по их соответствию возрастным особенностям детей;

-классификация методов обучения по способам передачи и получения информации;

-классификация методов обучения по степени эффективности их идейно­воспитательного воздействия, «влияния на формирование сознания детей, внутренних мотивов» и стимулов поведения;

-классификация методов обучения по основным этапам обучающе­познавательного процесса [105;145;191;239;17;144;213].

Беря во внимание приведенные выше рассуждения, и учитывая главным образом приемы коррекционного педагогического воздействия, рассмотренные в работах В.С. Кукушкина [95]: а именно созидающие приемы (способствующие повышению мотивации, приемы, вовлекающие в совершение, строящиеся на понимании динамики чувств и интересов воспитанника) и тормозящие приемы (в которых открыто проявляется власть педагога, со скрытым воздействием, вспомогательные приемы) [95], считаем возможным в классификацию Б.Т. Лихачева добавить классификацию методов по видам эксплицитно­имплицитного воздействия [213].

Исходя из проведенного анализа многоаспектности трактовки понятия имплицитный метод в обучении, мы соглашаемся с пониманием мотивационных и стимулирующих методов у Ю.К. Бабанского, A.M. Данилова, Б.П. Есипова, В.А. Онищук, Е.Я. Голант, Е.И. Перовского, М.И. Махмутова, В.А. Сластенина, А.В. Хуторского, М.Н. Скаткина, И. Я. Лернер, и берем во внимание возможности методов формирования опыта общественного поведения, о которых говорят Ю.К. Бабанский, М.И. Махмутов, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской, М.Н. Скаткин, И. Я. Лернер, и учитываем понимание методов пассивности на занятиях у Е.Я. Голант, Е.И. Перовского, А.В. Хуторского в нашем научном исследовании определяем имплицитные методы в обучении опираясь на понимание А.В. Хуторским креативных и когнитивных методов, так как данные методы наиболее точно отражают самые распространенные элементы скрытого непрямого имплицитного воздействия на личность [213].

Под термином имплицитные методы в обучении мы будем понимать следующее: методы, содержащие в себе элементы скрытого неявного эмоционального, психологического, поведенческого, нравственного воздействия, которые прямо не выражены, но проявляются в деятельности педагога, вкладываются в содержание учебно-воспитательного процесса, невольно и бессознательно воспринимаются учащимися, тем самым способствуют повышению эффективности учебно-воспитательного процесса [213].

Эффективность учебно-воспитательного процесса мы будем понимать, учитывая интерпретацию Г.М. Коджаспировой [81] как степень реализации учебных целей по сравнению с заданными или возможными.

Определяя методы обучения, в которых преобладает явное открытое прямое

воздействие на личность учащегося, т. е эксплицитные методы в обучении, к ним

мы относим такие методы, как методы контроля и самоконтроля за

эффективностью учебно-познавательной деятельности, методы устного

контроля и самоконтроля в обучении, методы письменного контроля,

лабораторный контроль, машинный контроль, самоконтроль. Такие методы в
37

обучении выделяют Ю.К. Бабанский, A.M. Данилов, Б.П. Есипов, В.А. Онищук. Наряду с этим A.M. Данилов, Б.П. Есипов, В.А. Онищук говорят так же о присутствии систематизирующих методов в обучении (обобщения и систематизации). С формированием активности восприятия в обучении А.В. Хуторской, Е.Я. Голант, Е.И. Перовский связывают такие методы в обучении как работа с книгой, наглядными источниками, лабораторный метод. А.В. Хуторской для характеристики управления образованием выделяет отдельно педагогические и административные методы организации образовательных процессов на соответствующем уровне [213].

В рассмотренных выше методах доминирует явное открыто-направленное воздействие и управление личностью учащегося в процессе обучения. Выше перечисленные методы, возможно, интерпретировать, как методы эксплицитные. Говоря о термине эксплицитный метод в обучении, мы соглашаемся с выделением в классификациях таких методов, как методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности, которой придерживаются большинство педагогов, а именно Ю.К. Бабанский, A.M. Данилов, Б.П. Есипов, В.А. Онищук, учитывая систематизирующие методы, о которых говорят A.M. Данилов, Б.П. Есипов, В.А. Онищук. За основу понимания эксплицитного метода берем значение у А.В. Хуторского в управляющих методах, и связываем эксплицитный метод с систематизирующим и обобщающим воздействием [213].

Под термином эксплицитные методы в обучении мы будем понимать следующее: методы, содержащие в себе элементы открытого явного эмоционального, психологического, поведенческого, нравственного воздействия, которые находят прямое выражение, целенаправленно проявляются в деятельности педагога, вкладываются в содержание учебно-воспитательного процесса, в результате чего происходит осознанное восприятие учащимися, что способствует повышению эффективности учебно-воспитательного процесса [154;213].

В обучении так же встречаются методы, в которых невозможно определить доминанту имплицитного или эксплицитного воздействия, здесь можно говорить о существовании эксплицитно-имплицитных методов. Учитывая все выше изложенное предполагаем, что классификацию всех методов обучения можно так же построить, если в основу положить виды воздействий на учащегося в процессе обучения. Тогда все методы обучения, возможно, разделить на три вида:

-имплицитные методы- методы, в которых преобладает скрытое, непрямое воздействие на личность ученика со стороны преподавателя в учебном процессе;

-эксплицитные методы - это методы, в которых преобладает открытое прямое воздействия на личность ученика со стороны преподавателя в учебном процессе;

-эксплицитно-имплицитные методы - это методы, в которых в равной степени иметься как имплицитная, так и эксплицитная составляющая воздействия на личность ученика со стороны преподавателя в учебном процессе (см. схему 2) [154;213].

Исходя из выше изложенного, можно сказать, что в обучении используются как эксплицитные, так и имплицитные методы, и приемы обучения [217;60]. Выделив в методах обучения наличие имплицитных и эксплицитных слагаемых,

мы можем говорить о возможном разграничении составляющей части метода

обучения - приеме обучения в подобном же контексте.

Обратимся к авторским подходам учителей-практиков и к разработкам ученых и методистов в преподавании физики, и постараемся выделить имеющиеся в них ключевые компоненты, рассматривая с точки зрения доминирования имплицитной или эксплицитной составляющей

[213;71;98;212;201;115;247;220;135;216; 25;26;257; 40].

Схема 2. Методы обучения по видам воздействий на учащегося в процессе обучения физике

Беря во внимание теоретическое обоснование существования имплицитного обучения на уроках физики, рассмотренное Н.Ф. Искандеровым, мы выделяем имплицитные приемы в обучении физики [71;213] (см. схему 3).

Подобное представление имплицитных приемов в обучении физики, находит свое отражение и в методической литературе. В дидактико­методических источниках отмечается достаточно много разработок направленных на привлечение и концентрацию внимания учащихся в процессе обучения, активно используются различные приемы, направленные на создание положительной психологической атмосферы. С переходом на ФГОС достаточно активно используют в практике систему индивидуальных маршрутов, что позволяет учесть индивидуальные особенности ученика, тем самым выбрать

наиболее оптимальный способ достижения педагогической задачи, правильно подобрать «рычаги мотивирующего воздействия» [229;228;213].

Схема 3. Основные направления применения имплицитных приемов в
обучении физике в общеобразовательной школе

Как видно из всего вышеизложенного, историческое развитие научно­педагогической мысли, рассмотренное нами сквозь призму изменяющегося понимания природы учебного процесса, и выявление различного рода воздействий на ученика, позволило выделить особенности, которые отражают основные моменты современной организации процесса обучения, в том числе и физике. Наметившаяся тенденция единения педагогики, психологии, методики, анатомофизиологии, нейробиологии в вопросах природы умственных процессов, позволяет рассмотреть и реализовать в педагогическом процессе следующие

идеи:

эволюционированный образовательный процесс в своем историческом развитии изменил внутреннее содержание от простой передачи-трансляции знаний до понимания анатомо-физиологических и нейробиологических основ обучения;

выделение в содержании и структуре педагогического процесса элементов имплицитной и эксплицитной природы [213].