Рассматривая смену основных направлений научно-педагогической мысли в образовании и изменение методов обучения, можно заметить, что процесс обучения эволюционировал, и давно позади, осталась простая трансляция информации, где никак не учитывались способности, интересы, возможности, желания ученика. Современные исследователи когнитивных процессов помимо связи педагогики, психологии и методики учитывают так же психофизиологию, нейрофизиологию, нейробиологию педагогического процесса [213;227;199;35; 36;202;108;120;109;73;206; 31;28;78;255;102;46;113].

В настоящее время психолого-педагогические исследования отражают сложную организацию умственных процессов, сопровождающих обучение. Свойства и особенности восприятия, памяти, запоминания, мышления, внимания, представление исследовали К.Д. Ушинский, В.М. Смирнов, П.И. Зинченко, Л.С. Выготский, Д.А. Леонтьев, Н.А. Менчинская, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, Р.В. Майер, К. Коффки, Д.Б Эльконин, Г. Эббингауз [227;199;35;36;202;108;120;109;73;206; 31;28;78;255;102;46;113].

Изучая когнитивные процессы в своих исследованиях, ученые предлагали достаточно много классификаций познавательных способностей, в зависимости от выбора того или иного основания. Рассмотрим подробнее имплицитную сторону психических процессов восприятия, памяти, запоминания, мышления, внимания [213].

Так, например, В.Д. Шадриков говорит о том, что различные виды восприятия можно классифицировать по нескольким параметрам: по преобладающей роли того или иного анализатора в отображаемой действительности и по формам существования материи [243;209;150;213].

Неосознаваемое восприятие изучает в своих трудах П.В. Яньшин [258]. Исследователь говорит о существовании связи между имплицитными структурами опыта и неосознаваемым восприятием, что еще раз доказывает существование имплицитной стороны психического процесса восприятия [213].

Как воспроизведенный образ предмета, основывающийся на нашем прошлом опыте воспроизведение чувственных образов восприятия приводит к возникновению новых своеобразных психических образований - представлений, согласно С.Л. Рубинштейну [180]. Автор выделяет особенности восприятия, которое дает нам образ предмета лишь в его непосредственном присутствии, в результате тех раздражений, которые падают от него на наши периферические рецепторные аппараты, в то время как представление — это образ предмета, который на основе предшествовавшего сенсорного воздействия, воспроизводится в отсутствие предмета [180;213].

В.В. Давыдов подчеркивает, что образы восприятия всегда предметны, структурны, осмыслены. Ученый, анализируя в своей работе структуру восприятия, называет процесс восприятия, как способность человека отражать вещи в целостности их свойств [46;213].

Говоря об особенностях восприятия, многие ученые, указывают на ассоциативность данного умственного процесса. Эта характерная черта восприятия может быть рассмотрена с точки зрения проявления своего внутреннего имплицитного содержания. Так, можно говорить о том, что восприятие по своей прироДе имплицитно [213].

Большинство авторов, занимающихся изучением когнитивных процессов, сходят в том, что такой психический процесс, как память можно классифицировать по-разному в зависимости от основания деления: на кратковременную, долговременную, если исследуется время хранения информации; деление на иконическую (зрительную) и эхоическую (слуховую); эпизодическая, семантическая, если в основание положен способ запоминания; оперативная и логическая (опосредованная), механическая (не опосредованная), произвольная и непроизвольная, эмоциональная, моторная, образная, вербальная, эйдетическая, если основание генезис [46;113;210;44;120;243;31; 213].

С.Л. Рубинштейн обращает внимание на то, что даже при запоминании бессмысленного материала человек прибегает к опосредованному включению его в осмысленные связи. По мысли ученого, в работе памяти ее ассоциации не являются ни единственной, ни даже главной основой высших форм памяти человека [180;213].

Для нашей работы важно, что многие исследования последних лет в психологии термины эксплицитный и имплицитный используют для толкования свойств умственных процессов. Так термины «имплицитный» и «эксплицитный» отражают особенности такого понятия, как память [213].

Согласно Ю.И. Александрову, имплицитная (не декларативная) память выражается через неосознаваемые изменения деятельности. Как часть имплицитной памяти можно выделить так же процедурную память (знание того, как нужно действовать). Эксплицитную (декларативную) память Ю.И. Александров определяет, как память, выраженную осознаваемым воспоминанием прошлых событий. Частью эксплицитной памяти автор считает эпизодическую память, которая состоит из индивидуальных эпизодов, связанных со временем и местом события [2;213].

А.Л. Тертель, исследуя процессы хранения и воспроизведения информации в памяти, так же выделяет имплицитную и эксплицитную память, называя осознаваемой и неосознаваемой или активной и пассивной соответственно. Имплицитная память понимается, как память без осознания предмета запоминания, или бессознательная память. Эксплицитная же память трактуется, как осознаваемая память [215;213].

Исследуя природу памяти Л.А. Мажуль, говорит о ее сложной структуре определяя память, как фундамент информационных процессов. В работах ученого, мы обращаем внимание, на факт существования прочной связи памяти с эмоциями. По мнению исследователя, некоторые из впечатлений или событий, которые произошли на фоне сильнейших эмоций при травмирующей ситуации, хранятся глубоко в памяти и становятся частью жизненного опыта индивида. Автор так же обращает внимание, на то что, если такие сильные впечатления не отрефлексированы (т. е. не осознаны), они хранятся в скрытой памяти и являются эмоциональной составляющей этих воспоминаний. Связанные с визуальным воздействием предмета, они всплывают из скрытой памяти, осознаются [111;112;213].

Говоря об определении имплицитной памяти, стоит обратить внимание на точку зрения Г.В. Токарева, Л.Я. Дорфман [218]. Имплицитная память определяется, как внутренняя память, как внутренний язык [218;213]. Сегодня изучая проблему памяти, как одного из ведущих мыслительных процессов К.В. Анохин [5] обращает внимание на тот факт, что память имеет молекулярную природу, рассматривает молекулярную и генетическую физиологию памяти процессов запоминания, забывания [5;213].

В работах психологов большое значение уделяется мышлению, как важнейшей функции человеческого мозга. Особенность процесса мышления заключается в том, что оно происходит опосредованно и обобщенно

[46;102;113;210;44;190;248;120;243; 31;107;109].

Существующие теории мышления в психологии позволяют нам смотреть на природу мыслительного процесса, используя термины «имплицитный» и «эксплицитный». Так, ассоциативная теория мышления, опирается в своем содержании на скрытую, бессознательную, имплицитную сторону в мыслительных операциях [102;73;255;44;206;213].

Такие теории мышления, как логическая теория мышления, включающая операции анализа, обобщения, сравнения и классификации (С.Л. Рубинштейн), деятельностная теория мышления (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, О.К. Тихомиров) [100;46;217] в большинстве своем говорят о явном открытом эксплицитном природном начале мыслительных процессов [213].

Изучая внимание, как один из важнейших когнитивных процессов в обучении, ученые подразделяют его на разные виды в зависимости от основания. В исследовательских работах последних пятидесяти лет педагоги и психологи указывают возможность деления внимания на произвольное, непроизвольное, после произвольное, беря за основание активность обучающейся личности [113;210;44;190;248;120;243;31]. Учитывая в качестве основания характер направленности внимания, Р. Солсо говорит о внешне направленном и внутренне направленном внимании [206;213].

Так, для установления значимых характерных особенностей внимания мы так же видим возможность использования ключевых терминов нашего исследования. Имплицитное внимание, по сути своей, есть ни что иное, как непроизвольное бессознательное внимание. Эксплицитное внимание всегда включает в себя произвольное осознанное, направленное действие. Проявляется явно, открыто и намеренно после произвольное внимание [213].

Таком образом, мы считаем возможным использовать термины «имплицитный» и «эксплицитный» в вопросах, связанных с особенностями когнитивных процессов. Это подтверждается тем, что многие психологи используют данные понятия для установления сущности когнитивных процессов [213].

И.И. Иванчей, Н.В. Морошкина данные термины используют в когнитивной психологии, связывая с ними осознанное и неосознанное получение знаний. Об имплицитном обучении говорят, как о процессе непреднамеренном, не способном затем полученные знания выразить ясно. Эксплицитный термин также отнесен в их исследованиях к обучению и понимается, как осознанное, преднамеренное получение знаний [65;213].

Г.В. Токарева, Л.Я. Дорфман рассматривая понятия, опираются на их связь с сознательным и бессознательным в нашей психике. Имплицитные процессы понимаются, как подсознательные процессы невидимые сознанию, неясные ему и неконтролируемые им. Эксплицитные же трактуются, как сознательные процессы, которые влияют на мысли, эмоции, поведение, обучение и учение [218;213].

Определяя термины имплицитно-когнитивный и эксплицитно-когнитивный процессы, мы будем придерживаться интерпретации понимания данных понятий, рассмотренных О.М. Разумниковой и А.А. Яшаниной [174;213].

В нашей работе, говоря о термине имплицитный в психологии, мы будем опираться на интерпретацию, которой придерживается большинство психологов, вкладывая в значение понятия подсознательные процессы, которые невидимы сознанию, неясны ему и неконтролируемы им [158;213].

С психологической точки зрения мы понимаем имплицитно-когнитивный процесс, как процесс, который происходит на бессознательном уровне нашей психики, на неосознаваемых автоматических ассоциативных процессах восприятия, посредством интуитивного и иррационального мышления и не находит выражения в действиях, но влияет на поведение, обучение и состояние человека в целом [213].

Определяя термин эксплицитный в психологии, мы так же соглашаемся с интерпретацией, которой придерживается большинство психологов, вкладывая в значение понятия сознательные процессы, влияющие на мысли, эмоции, поведение, обучение и учение [213].

Будем понимать эксплицитно-когнитивный процесс, как процесс, который происходит на сознательном уровне нашей психики, при помощи целенаправленных, аналитических и рациональных мыслительных операций, находит выражение в человеческих действиях, влияя на его поведение, обучение, мысли, действия, чувства, эмоции и т.п.[213].

Работа всех вышерассмотренных когнитивных процессов осуществляется на одном едином фундаменте, который называют «бессознательное».

По мысли Ю.И. Александрова, понятие «бессознательное» в самом широком представлении включает в себя все психические явления вне сферы сознания, т.е. содержание психической жизни, о наличие которой человек либо не подозревает в данный момент, либо не знает о них в течение длительного времени, либо вообще никогда не знал [2;213].

Примером проявления бессознательного в нашей повседневной жизни является наличие автоматизированного поведения. Видами бессознательного по мнению многих психофизиологов является: вытесненные в сферу подсознательного влечения, желания, представления эмоционально неприятные переживания, З. Фрейд [2;102] называет подсознательной психической функцией; когнитивная установка определяет внутреннее состояние которое влияет на восприятие внешнего мира (Д.Н. Узиадзе) [2;102]; озарение в творчестве, которое проявляется как «случайный успех», озарение-инсайт, интуитивная догадка; беспричинные или безотчетные эмоции, которые вызваны реальными стимулами и в данный момент не осознаются субъектом вследствие ряда внешний и внутренних условий [2;102;107;108;109;31;2],

Используя структуру «бессознательного», в нашей работе мы представляем основополагающие взаимосвязи когнитивных процессов в виде схемы (см. схему 4) [213].

посредством работы органов чувств информация о свойствах и качествах окружающей действительно сти

отражается в нашем сознание как

посредством образов, возникших на основе

осуществленног о ранее сенсорного воздействия, используя ассоциации и ассоциативные связи,

происходит

посредством связи с другими психическими

процессами

мышлением,

памятью, речью,

воображением

происходит

отражение

предметов,

образов, явлений,

которые

воссоздаются на базе прошлого опыта если

смотреть по степени волевых усилий, то

возможно возникновение произвольного и непроизвольного

посредством

смысловых

связей,

систематизац ии, ассоциаций используя

различные

мнемотехники

и

многократные

повторения,

имея при этом

общую цель

запомнить

происходит

как

непреднамерен ное т.е.

бессознательно е, так и преднамеренно е т.е.

осознанное

посредством

организации

динамичных

нейронных

процессов, отражая в своем

скрытом

латентном

состоянии

содержание

бессознательн

ого

осуществляет ся осознанная и неосознанная организация

психического

процесса

ощущение

восприятие

представление

запоминание

памяти

Схема 4. Связь «бессознательного» и когнитивных процессов

Учитывая бессознательную сторону психических процессов, ощущения,

восприятия, запоминания, мышления, внимания и памяти, можно предположить,

что психология и педагогика очень тесно связаны с нейрофизиологией. Опираясь

на названную выше научную связь, нами подробно рассмотрен вопрос

бессознательной стороны когнитивных процессов и внутренний механизм

имплицитного обучения [155;164;167;213]. Подобные мысли мы встречаем в

работах С. Н. Костроминой, Н. В. Бордовской, Н. Н. Искра [87], ученые в своих

49

исследованиях говорят о проблеме взаимодействия нейронауки, психологии и образования. Исследователи акцентируют внимание на том, что нейрофизиологические знания о когнитивных процессах могут быть плодотворно использованы в образовании, и это позволит укрепить взаимосвязь нейронауки через психологию к педагогике [87].

Поскольку эмоции тоже имеют бессознательную природу, и существует устойчивая связь «эмоция-информация», на этой мысли основано одно из направлений современной дидактики - психодидактика. В данном направлении работают ученые А.Н. Крутский и М.А. Холодная, реализуя поиски путей внедрения достижений психологии и дидактики в практику [39;91;92;237;238;213]. В своих исследованиях ученые опираются на бессознательную составляющую когнитивных процессов.

В своих исследованиях Б.И. Котляр говорит о необходимости учитывать работу «бессознательного», рассматривая особенности ассоциативного обучения [88]. Не оставляет без внимания «бессознательный фундамент» обучения и В.А. Ситаров, говоря о физиологических основах дидактики, указывает на то, что возможно выделить оперантное научение, научение путем наблюдения и научение путем инсайта [191;213]. С психолого-педагогической и дидактико-методической точки зрения для нашего исследования важны и значимы работы М.А. Холодной, так как дают возможность в организации процесса обучения учесть психологические особенности интеллектуального воспитания подростков [237;238;213].

Обозначенные выше идеи исследователей еще раз говорят о целенаправленном понимании процесса обучения, через единство и целостность психо-нейрофизиологических характеристик умственной деятельности. Но, для полного понимания всех особенностей умственной деятельности, необходимо помимо психологических характеристик педагогического процесса, учитывать анатомические особенности работы головного мозга [213].

Человеческий мозг долгое время оставался неразрешимой загадкой для ученых, и не спешил раскрывать свои тайны. Все процессы, происходящие в головном мозге при умственной деятельности, происходят для человека неявно, скрыто, бессознательно, непроизвольно, т.е. имплицитно. Вопрос о том, что познавательные процессы неотделимы от функционирования человеческого мозга ученые стали рассматривать относительно недавно [213].

Тайны природы человеческого мозга раскрывает современная отрасль науки, которая соединяет в себе всю предметную область психологии, проблему искусственного интеллекта, нейрофизиологии - когнитивная психология [209;108;206;107;28;109]. Современная когнитивная психология в своем сегодняшнем развитии учитывает исследования в области рефлексологии, или «объективной психологии» В.М. Бехтерева, является ничем иным, как прежней эмпирической психологией с присоединением только лишь попытки сведения различных видов душевной деятельности человека к рефлексам. Что же касается рефлексологии И.П. Павлова, то, по его собственному признанию, она является ничем иным, как частной физиологией мозга [142;203].

и объяснение работы центральной нервной системы при приеме и переработке информации когнитивная психология на разных этапах своего развития рассматривала по-разному (см. схему 5) [213]. Согласно

нейрофизиологической теории, мозг представляет собой совокупность связанных между собой нервных клеток-нейронов, каждая из которых может находиться в возбужденном и невозбужденном состоянии. Нейроны соединены между собой и образуют сложные нейронно-сетевые структуры, определяющие мыслительную деятельность человека [113;203;204].

Основываясь на исследованиях А. Р. Лурия, Р. Картер, В.М. Смирнова, А.С. Батуева, Н.Е. Соколова [107;108;109;76;199;18;203;204], можно сказать, что человеческие ощущения возникают из электрических разрядов, происходящих в клетках мозга - нейронах, один нейрон возбуждает соседние, которые в свою очередь возбуждают следующие и так далее, происходит процесс, напоминающий цепную реакцию.

Структурно — блочного отражения в сознании

А.Р. Лурия

Z----------------

/

первый блок - планирование и регуляция деятельности

второй блок - процесс познания

третий блок - активация

\_____________

У

J

ч

У

Схема 5. Изменение понимания природы центральной нервной системы

Для того, чтобы возникла мысль, нужно возбуждение миллионов нейронов в унисон. Любые входящие ощущения вызывают новые формы нейронной активности, иные из которых приводят к физическим изменениям, затем позволяющим воспроизводить эти формы активности в виде воспоминаний [5;88;203;204]. Данные формы нейронной активности создают недолговечные конфигурации. Сохраняющиеся конфигурации могут, в свою очередь связаться с активностью других групп нейронов и запускать ее, формируя ассоциации, усвоенные знания, создавая новые понятия. В основе нейрофизиологических исследований механизмов формирования временной ассоциативной связи лежит принцип конвергентного замыкания. Существует центр конвергенции, который не имеет определенной локализации и на нейронах, входящих в состав этого центра встречаются условные и безусловные стимулы. На основе конвергенции на таком нейроне происходит формирование пространственно - временной структуры, которая передается на нейроны нижеследующего уровня [13;213]. Для порождения мысли, чувства, понятия возбуждаются всякий раз новые конфигурации нейронной активности, так как работа нашего мозга слишком

непостоянна, динамична [76;203;18;199;108;235;107;213].

По мнению Ю.И. Александрова процессы приобретения новых знаний, т.е. субъективного опыта, связаны с изменением нейронной активности и с изменением поведения. Ученый говорит о том, что на конкретном этапе научения с точки зрения психофизиологии приобретенный индивидуальный опыт является функциональной системой поведенческого акта. По мнению исследователей, научение начинается с возникновения проблемной ситуации, когда организм не может достичь желаемого результата за счет использования имеющихся в опыте функциональных систем [173;213].

С процессом обучения и приобретения новых знаний тесно связана работа нашего сознания. В своих исследованиях, посвященных нейронам сознания Е.Н. Соколов, предлагает гипотезу механизмов сознания, согласно которой сознание возникает в специфических нейронах сознания, образующих иерархические пирамиды. Ученый выдвигает предположение, что внутриклеточные механизмы сознания основаны на квантовых процессах в микротрубочках цито скелета нейронов сознания [203;204].

Современные исследования в области педагогики, психологии, нейробиологии позволяют взглянуть на процесс приобретения новых знаний по- новому. Учитывая молекулярные структуры и нейронный связи, К.В. Анохин [5;106] в своих исследованиях предлагает при рассмотрении нового когнитивного опыта использовать нейронные ансамбли. Так же исследователи под руководством К.В. Анохина обращают внимания на то, что у каждой единицы когнитивного опыта нейронный ансамбль свой, и можно узнать какие нейроны участвовали в данном нейронном ансамбле. Ученые открыли гены, которые отвечают в нейронах мозга за новизну. Полный набор нейронных основ единиц когнитивного опыта исследователи назвали когнитом. На клеточном уровне когнитом отвечает за объемную организацию информации [5;106].

В процессе восприятия информации в центральных нейронах формируются

некоторые уровневые структурные единицы - обобщенные категории

(концепты), которые образуют субъективную картину мира в сознании человека [65]. В ходе учебной деятельности, в условиях целенаправленного использования информационных потоков внешней среды и внутренних ресурсов в мозге в результате его самоорганизации, также происходит формирование обобщенных концептов. Создание системы таких дискретных единиц знаний может осуществляться эффективнее, если учебный материал имеет структуру целостных порций информации (например, модулей) и особым образом представлен [106;213].

Представить информацию структурно в процессе обучения, возможно, применяя так называемую технологию фреймов. А.М. Лозинская [106] говорит о возможностях фреймового способа систематизации и наглядного отображения учебной информации, как об основе выявления существенных и стереотипных связей между элементами знания и создании достаточно «жесткой» и универсальной структуры, используемой для конструирования содержания обучения [213]. Ученый так же обращает внимание что, формирование обособленных «порций» учебного материала требует всесторонней систематизации знаний и их презентации в хорошо структурированной и информационно сжатой форме, при проектировании содержания учебных элементов программы целесообразно применять именно фреймы [106]. Т.Н. Колодочка [82] в своих работах обращает внимание на то, что фреймовый технологии можно использовать как концепт или упорядоченную структуру учебного материала (структурно-содержательный аспект), как и сценарий учебного процесса (временной аспект) [82;213].

Любой фрейм состоит из слотов (терминалов), которые должны быть заполнены информацией, содержанием, конкретными данными. Фрейм может быть изображен в виде рисунков, структурных и опорных схем, алгоритмов действия. В одной системе фреймы могут иметь одинаковые слоты, что позволяет установить связь между информацией, содержащейся в этих фреймах. Т.Н. Колодочка [82] в своей работе говорит о возможности с помощью фреймов

систематизировать знания за счет «горизонтальных» и «вертикальных» связей внутри учебного предмета [82]. Таким образом, используя таблицы, схемы, рисунки можно в огромной по объему информации выделить самые важные моменты. Р.В. Гурина обращает внимание на то, что, используя фреймы в обучении, изучаемая информация приобретает ясный и четкий внешний вид, структурность и компактность, образность и схематичность, что значительно облегчает усвоение новой информации, способствует закреплению связей с уже изученным [211]. Используя различные сочетания фреймов в процессе обучения можно добиться усвоения новых понятий и закрепления уже изученных понятий [213].

Вся наука построена на понятиях. Понятия используются для обобщения наиболее общих знаний. Фреймы используются, как внутренняя структура, внутренний язык, внутренняя программа. Еще одна немаловажная особенность термина «понятие» — это его связь с мыслительной деятельностью человека. Понятие — это форма человеческого мышления. Рубинштейн говорит о мышлении, как об опосредованном познании объективной реальности [180].

Познавая и изучая что-то новое, всегда необходима связь с уже известным и понятным образом, затем осуществляется переход и принятие нового, опираясь на уже понятное. Для того чтобы помыслить что-либо человеку необходимо в голове каким-то образом представить себе тот или иной объект, для решения конкретной задачи необходимо представить важные связи объекта с действительностью, с другими уже известными и понятными объектами т. е. в процессе мышления происходит репрезентация. Таким образом, понятие в нашем сознании представляется как некий когнитивный образ [213].

Именно понятия помогают нам отразить содержание наших мыслей, так,

чтобы они были понятны не только нам, но и другим. Когда человек словесно

выражает свои мысли, происходит процесс вербализации, эксплицитное

выражение. Так понятие становиться вербализованным, ясно и четко выражено,

приобретает языковую форму. Одна и та же информация может быть
55

представлена структурно посредством фрейма, логическое строение информация обретает, облекаясь в понятие, различная конфигурация нейронных ансамблей несет в себе информацию посредством когнитома. Когнитом отражает физиологическую особенность представленной информации, фрейм представляет структурно-логическую организацию знании, понятие несет в себе смысловое общефилософское содержание знаний. Фрейм, когнитом, понятие отражают суть одного и того же в различных науках, как организация и представление нового знания, новой информации [213].

Фрейм может быть изображен в виде рисунков, структурных и опорных схем, алгоритмов действия. Процесс построения понятия начинается с активирования нейронных ансамблей, их сумма представлена когнитомом, далее идет образное представление и выражение понятия с помощью фрейма, а затем формируется четкое и окончательной понятие. Можно представить общие и отличные черты когнитома, фрейма и понятия (см. таблицу 5) [213;164].

характерные

черты

когнитом

фрейм

понятие

особенность

внутренней структуры

каждая единица когнитивного опыта имеет свой

нейронный ансамбль и связи

любой фрейм состоит из слотов, заполненных информацией связанных друг с другом

понятие имеет содержание и объем, связь с другими

понятиями

особенности представления

новых знаний

каждое новое знание представляется в виде активирования нового некоторого нейронного ансамбля

новое знание может быть представлено различными

фреймами, важно лишь наличие нужных слотов в структуре

фрейма с содержанием и информацией, отражающей суть нового знания

новое знание выражается, как правило, новым понятием, при

построении

определения

нового понятия

обязательно

выполнение

родовидовых

связей

Таблица 5

Общие и отличные черты когнитома, фрейма и понятия

большой объем

большой объем

большой объем

особенности представления большого объема информации

информации

информации

информации

сопровождается

представлен в виде

представляется

активированием

«каркаса», где

наиболее емкими

большого количества

внутренние связи

по «объему»

нейронных

материала

понятиями, а

ансамблей, активация

представлены

особенности

которых

горизонтальными и

структурных

соответствует

вертикальными

частей

единицам

связями фреймов и их

информации

когнитивного опыта

составных частей - слотов

можно

представить с помощью «содержательны х» понятий

Таким образом, понятие — это вербализованная форма человеческого мышления, эксплицитно выраженная языковая коллективная форма, характеризующаяся содержанием и объемом. Понятие и фрейм могут совпадать, если фрейм несет в себе не только наглядно-образную информацию, но и речевые высказывания (см. рис.1) [213].

В педагогической науке сегодня идеи К.В. Анохина позволяет взглянуть на прочную внутреннюю связь терминов «понятие», «когнитом», «фрейм» [5]. По сути дела, весь процесс обучения заключается в формировании, усвоении, систематизации, классификации, обобщении понятий, поэтому сегодня появляется необходимость соединить воедино когнитом, фрейм и понятие [213].

Качественный процесс обучения предполагает наличие «всех рычагов воздействия» на личность учащегося. Это будет воздействие с применением

знаний из области педагогики, психологии, физиологии, нейробиологии. Это

будет воздействие скрытое бессознательное неявное - имплицитное и открытое осознанное явное - эксплицитное [213].

Понятие

Фрейм, содержащий речевое высказывание

тождественен понятию

Фрейм не содержащий речевые высказывания

г---

Понятие

Рис.1. Тождество и отличие различных фреймов с понятием

Таким образом, беря во внимание все вышерассмотренное, понимание природы процесса обучения с учетом анатомо-физиологических, психофизиологических и нейробиологических особенностей, позволяет говорить о существовании в структуре и содержании учебного процесса компонентов имплицитной и эксплицитной направленности.