Методика обучения физике ставит перед собой достижение множества

целей, которые могут быть осуществлены различными методическими путями

[205;222;212;183]. Рассмотрим, как достигаются поставленные в

образовательном процессе цели, при использовании имплицитных и

эксплицитных подходов. Среди научных работ, посвященных в какой-то мере

рассмотрению характера и сущности явных и неявных подходов в обучении, для
58

нашего исследования особо важными являются работы педагогов В.Ф. Шаталова, А.П. Ершовой и В.М. Букатова, а также ученых-методистов И.И. Нурминского и А.Н. Крутского [247;248;56;136;39;91;92].

В советский период в 70-80-ые годы был поиск учителей практиков новых методов обучения, особо важно для нашего исследования, и большой интерес представляет идея использования опорных конспектов, предложенная В.Ф. Шаталовым. При помощи опорных сигналов, которые, по нашему мнению, являются не чем иным, как имплицитными приемами в обучении, происходит бессознательная имплицитная связь изучаемого предметного материал с применяемыми опорными сигналами в опорных конспектах, предложенных В.Ф. Шаталовым [247;248]. Предложенная педагогом методика опорных конспектов экспериментально доказала свою эффективность при обучении разным видам знаний, не только связанных с физикой в педагогическом процессе, и сегодня активно используется в педагогике. Следует подчеркнуть, что для нашего исследования, работы ученого имеют немаловажное значение, поскольку показывают практическое применение различных видов воздействия на ученика в процессе обучения [213].

Поиск эффективных психолого-педагогических теорий продолжался, и в настоящее время в отечественной науке можно встретить работы, в которых затронуты проблемы исследования имплицитных теорий. Так, например, В.В. Горбунова освещает в своих работах вопросы обращения психологов к гуманитарной парадигме, которые стимулируют поиск новых подходов и методов, ориентированных на понимание конкретного человека, изучение его потребностей, ценностей, мировосприятия. Ученый обращает внимание что, одним из популярных направлений в современной психологии является реконструкция имплицитных теорий [42].

Исследования ученых педагогов и психологов очень часто были направлены на рассмотрение связи между внутренней психологической структурой и

внешними проявлениями педагогического процесса. Особо выделяются исследования ученых в области психологии и педагогике по вопросам повышения эффективности учебно-образовательного процесса, отметим здесь работы А.П. Ершовой и В.М. Букатова. Ученые в своих исследованиях рассматривают педагогику, как практическую режиссуру. Авторы поднимают проблемы, использования элементов теории актерского мастерства на уроках для создания эффективных межличностных отношений «учитель-ученик», обсуждают «язык действий» в работе учителя, театральные маршруты в педагогике, педагогические «подтексты» речи и поведения в ходе воздействия на внимание, на мышление, на память, на чувства, на воображение, на волю и многие другие моменты близкие к проблеме нашего исследования [56].

В методике обучения физике идеи неразрывной связи педагогики, психологии и методики, находят свое отражение в научных исследованиях разного уровня, как докторских, так и кандидатских работах. В теории и методике обучения физики встречается одна из фундаментальных работ в направлении экспериментальных исследований эффективности обучения физике. Работа И.И. Нурминского [136] экспериментально доказала сам факт существования различного рода влияний на эффективность процесса обучения физике. Исследования, проведенные ученым, интересны для нас тем, что они экспериментально доказывают существование в обучении помимо открытого явного эксплицитного воздействия еще и существование скрытого неявного имплицитного воздействия на личность ученика. Исследуя количественные закономерности формирования знаний и умений у учащихся, И.И. Нурминский выявляет тот факт, что относительное число учащихся 21% усваивают смысловой элемент при отсутствии обращений к данному элементу в тексте и суммарном объеме текста равно нулю [136, с.58 табл. III]. Это означает, что учащиеся усваивают неосознанно, стихийно, непреднамеренно тот материал, который в тексте в явном открытом виде не присутствовал. Так же автор в ходе

своего исследования построил кривые научения [136, с.65 рис.12], в которых

отражена зависимость коэффициента усвоения k от эффективного числа Ny4e6 вовлечений смыслового элемента учебного материала в учебную деятельность учащихся [213].

Для нашего исследования важно то, как расположились в данных координатных осях кривые научения. В ходе своих экспериментальных исследований И.И. Нурминский построил пять кривых научения. Эти кривые научения говорят о том, что существует различный материал по своей сложности

усвояемости и эффективность его усвоения по-разному зависит от эффективного

числа Ny4e6 вовлечений смыслового элемента учебного материала в учебную деятельность учащихся. Особо значимо для нашей работы наличие кривых, которые показывают большой коэффициент усвоения k при Ыучеб практически равно нулю. Это говорит о том, что на опыте доказано эффективное усвоение материала при отсутствии прямых открытых эксплицитных воздействий в процессе обучения. Так, исследователь экспериментально определил эффективность различных методов обучения, результаты исследований отображены, как нормировочные коэффициенты для разных компонентов учебника при формировании теоретических знаний и умений учащихся [136, с.66 табл.У]. Различным компонентам учебника ученый присвоил характерные обозначения нормировочных коэффициентов и их численные значения, полученные в ходе эксперимента [136, с.66, табл. V;213].

В ходе исследования И.И. Нурминский выявил наибольшие численные значения, другими словами наибольшую эффективность, таких компонентов учебника как: текс, выделенный полужирным шрифтом-5; формула, выделенная цветовым пятном (рамкой)-5; рисунки и схемы-4; формула на отдельной строке-

Ученый отмечает, что разные компоненты учебника имеют свои области преимущественного воздействия на мыслительную деятельность учащихся, но в большей степени высокой эффективностью обладают рисунки, схемы, текст, выделенный тем или иным образом либо цветом, либо шрифтом. Так же в ходе выявления статистических закономерностей процесса обучения И.И. Нурминский обнаружил интересный для нашей работы факт. В таблице III на стр.58 отражена экспериментально обнаруженная зависимость k—

относительного числа учащихся, в чьих ответах данный элемент учебного

материала, NCTp, Петр. Как видно из табличных данных в ответах учащихся содержаться такие элементы учебного материала, которые в учебнике не представлены вовсе, например, «При работе паровой турбины вращение диска передается валу турбины» k=21% при Ыстр =0 и пстр.=0. Из полученных данных, можно говорить о том, что учащиеся примерно одинаково владеют учебным материалом, представляемым в учебнике по-разному. Например, «Теплопередача-процесс, при котором энергия передается от одних частиц тела другим» k=27% при N-ц,=1 и пстр.=2,5; «Вокруг проводника с током существует магнитное поле» k=19% при Н-|р =3 и пстр.=19. Ученый выявил, что существует учебный материал, которым дети очень хорошо владеют, несмотря на небольшое количество данных по этому учебному материалу в учебнике, например, «Направление силы, действующей на проводник с током в магнитном поле, можно определить «правилом левой руки»» k=78% при Ыстр =1 и пстр.=2,5. В данной таблице отражен тот факт, что есть учебный материал, который никак не усваивается учащимися, несмотря на его наличие в учебнике, например, «Внутриатомная энергия входит в состав внутренней энергии тела» k=0% при Ыстр=1 и Пстр .=2 [136;213].

В исследованиях И.И. Нурминского отчетливо прослеживается мысль, отражающая сложную психо-нейрофизиологическую основу обучения, а именно в его работах присутствует экспериментально доказанный факт существования неосознанного обучения. Ученым доказана неодинаковая эффективность различных методических приемов обучения, способов записи итоговой информации. Исследователь отмечает, что разные компоненты учебника имеют свои области преимущественного воздействия на мыслительную деятельность учащихся, но в большей степени высокой эффективностью обладают рисунки, схемы, текст, выделенный тем или иным образом либо цветом, либо шрифтом. К наиболее эффективным факторам учебного процесса по результатам исследования были отнесены такие компоненты учебника как, текст,

выделенный полужирным шрифтом аПж=5; формула, вынесенная на поля, выделенная цветным пятном или рамкой аф=5; текст, выделенный курсивом акурс=4; рисунок или схема парные а/рис=2,7. Эффективными так же оказались средства обучения, используемые учителем: демонстрационный опыт адем=6,5; лабораторная работа ал.р.=5; экспериментальная задача аэ.з.=4 и запись в тетрадях (конспектирование) ак=4 [136, с.109;213].

Исследования, отражающие понимание единой психо-нейро­физиологической природы процесса обучения, встречаются и у другого отечественного ученого-методиста А.Н. Крутского [39;91;92], который работает над проблемой методологических подходов в обучении, вынося их в отдельную самостоятельную область, называемую психодидактикой. Под психодидактикой ученый понимает отрасль психолого-педагогического знания, предмет исследования которой - система определенных методологических подходов к обучению [39;91;92]. Исследователь в своих работах говорит о том, что методологический подход состоит из дидактической, психологической, методической и частно-предметной составляющих. Ученый обращает внимание на то, что для формирования системы знаний возможно использование четырех методических подходов психодидактики: дискретный, системно­

функциональный, системно-структурный и системно-логический [39;91;92].

А.Н. Крутский говорит о системно-функциональном подходе к усвоению знаний в процессе обучения, а также о возможном управлении учебной деятельностью учащихся при обучении физике на основе психодидактики. Для того, чтобы сформировать систему знаний по физики необходимо использовать технологию, которая включает в себя три основных методологических подхода психодидактики: дискретный, системно-функциональный, системно­

структурный, четвертый системно-логический подход используется лишь при изучении очень сложных для учеников вопросов. Психодидактические приемы, изучаемые в работах А.Н. Крутского, интересны для нашего исследования, поскольку дают возможность увидеть уже существующую связь психологической и дидактической теории обучения, а также демонстрируют различные психодидактические подходы управления деятельность ученика в процессе обучения физике [39;91;92].

Опираясь на труды И.И. Нурминского [136] и А.Н. Крутского [39;91;92], можно сделать вывод о том, что идея использования непрямых методов в обучении не нова. Об этом в свое время говорил ученый-методист Е.Н. Горячкин [43], обращая внимание на большую методическую важность красочности, тщательности в использовании рисунков в обучении. Огромное значение ученый придавал в процессе обучения оформлению классной доски, чертежам, эксперименту. Это все говорит о неоспоримой, неоднократно проверенной на практике в течении многих десятилетий многими методистами и учителями методической важности всевозможных средств воздействия на ученика в процессе обучения [43].

И.И. Соколов [205], так же, как и Е.Н. Горячкин [43]подтверждает значимость использования различных средств наглядности в обучении, неотъемлемое присутствие эксперимента на уроке, четкое и красочное оформление схем, плакатов, чертежей, следовательно, данные средства в обучении несут элементы имплицитного воздействия на учащегося [205]. Опираясь на работы Е.Н. Горячкина, И.И. Соколова, И.И. Нурминского, А.Н. Крутского, где ученые рассматривают общие вопросы и особенности обучения физики в их экспериментальных и теоретических аспектах, мы видим, что имплицитное и эксплицитное воздействие на ученика со стороны учителя всегда присутствовало в педагогическом процессе. Однако, помимо научных взглядов, направленных на общие особенности методики преподавания физики, есть научные труды, посвященные отдельным педагогическим задачам методики преподавания физики, таким как: методика обучения решению задач по физике и методика использования эксперимента в обучении, организация межпредметных связей и другие [213].

Одним из таких научных направлений, являются научные исследования доктора педагогических наук Челябинской научной школы Н.Н. Тулькибаевой [219]. Продолжая традиции научной школы А.В. Усовой [222;223;224], Н.Н. Тулькибаева [219] в своей работе опирается на планы обобщенного характера. Но особенность этих планов состоит в том, что у А.В. Усовой содержание планов обобщенного характера могут быть в явном виде предложены ученикам, и они могут ими руководствоваться при изучении материала. По сути, планы обобщенного характера А.В. Усовой позволяют осуществить эксплицитное влияние на ученика, ребенок знает, как, и что делать и сознательно использует план при изучении материала [222;223;224]. Обобщенный план, предложенный Н.Н. Тулькибаевой, не представляется ученику в открытом явном виде, а его использует учитель, который в соответствии с этим планом продумывает структуру урока по усвоению какого-то элемента этой сложной деятельности по решению задач. В итоге, именно с этим связана трудность освоения методики решения задач по Н.Н. Тулькибаевой, так как учителю достаточно сложно глубоко вникнуть в то, как научить детей знанию, не раскрывая содержания приема этой процедуры [219].

Для нашей работы особо интересен научный подход, предложенный Н.Н. Тулькибаевой по обучению умению решать задачи по физике. Теоретическую основу методологии данной методики составляют идеи деятельстного подхода и поэтапности формирования умственных действий, разработанные в научной школе П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной. Определяя методику формирования у учащихся умения решать задачи по физике, Н.Н. Тулькибаева выделят четыре действия: ознакомление с задачей, составление плана решения задачи, осуществление решение задачи, проверка полученного результата и его анализ. Каждое действие состоит из четырех операций ориентирование, планирование, исполнение и контроль. Н.Н. Тулькибаева обращает внимание на то, что при изучении курса физики учащиеся проходят девять этапов формирования умения решать задачи по физике. Из предложенной Н.Н. Тулькибаевой таблицы «Этапы формирования у учащихся умения решать учебные физические задачи», видно, что в процессе формирования умения осуществляется, как прямое открытое влияние на учащегося, так и непрямое скрытое имплицитное воздействие [219, табл. 3 стр.32-33;213].

Все рассмотренные выше научно-методические направления в теории и методики преподавания физики, отчасти тесно перекликаются с проблемами нашего научного исследования, но не перекрывают их полностью. Для нашего исследования в сегодняшнем многообразии диссертационных работ по методике физике интересны те, в которых встречаются моменты сходные по-своему содержанию с направлениями нашего исследования. Покажем, что идеи, над которыми мы работаем, так же присутствуют в современной научной мысли. Анализируя научные труды последних 15 лет, мы постарались показать наличие в них элементов, сходных по своей тематике с проблемами нашего исследования. Проанализировав ряд диссертационных работ, мы предположили, что во всех рассматриваемых работах можно выделить три основных направления (см.рис.2) [213]:

Рис.2. Направления диссертационных научных исследований в педагогической и методической мысли

Рассмотрим группу работ, которые можно объединить под одной общей

научной целью - стимулирование развития интеллектуальной деятельности. В научных исследованиях данной категории работ авторы предлагают и используют элементы, как прямого открытого, так и непрямого скрытого воздействия на личность ученика. Сюда относим работы С.П. Злобиной, М.А. Холодной, Ч. Кизовски [63;238;237;79].

В своей научной работе С.П. Злобина рассматривает в большей степени прямые методы воздействия на ученика в процессе обучения. Элементы использования скрытого непрямого воздействия ученый рассматривает в мотивационно-целевом блоке своей методике. О важности мотивационной составляющей при обучении физики говорит в своем исследовании С.П. Злобина, выделяя в мотивационно-целевом блоке такие составляющие, как цели, задачи формирования умения комплексного применения знаний и умений по естественнонаучным дисциплинам при обучении физике, а также систему средств развития положительной мотивации у учащихся, основанную на комплексном применении знаний и умений по естественнонаучным дисциплинам. Исследователь предлагает модель учебного процесса, которая включает в себя следующие блоки: мотивационно-целевой, содержательный, организационно-деятельностный, диагностический. Наиболее интересны с методической точки зрения организационно-деятельностный и диагностический [63].

М.А. Холодная в своем исследовании затрагивает проблемы развития интеллекта, целостную организацию интеллектуальных и психических систем. Знание об особенностях устройства данных систем позволит более компетентно подойти к вопросу целесообразности использования в обучении прямого и непрямого воздействия [237;238].

Ч. Кизовски в своей докторской работе обратил внимание на то, что

эффективность обучения повышается если использовать укрупненные -блочные методы подачи материала, учитывать мотивационную составляющую учебного процесса, учитывать личностные особенности ученика. Ученый показал, что возможно в процессе обучения помимо прямых воздействий существуют другие методы, повышающие успех и качество учебного процесса. Возможные пути

управления деятельностью учащихся по развитию их мышления на уроках физики изучает Ч. Кизовски, обращая внимание на различные уровни понимания в системе управления процессов развития мышления учащихся, учет психологических особенностей развития учащихся, о важности различных видов информации, используемых учителем при организации управления деятельностью учащихся по развитию их мышления [79].

В рассмотренной первой группе научных работ, для стимулирования развития интеллектуальной деятельности авторы говорят о важности мотивационной составляющей учебного процесса, о значимости целостного структурного представления материала в процессе обучения, о возможности использования в обучении таких методов, как частично-поисковый, проблемный, исследовательский. Все перечисленные методы и приемы содержат в себе моменты неявного скрытого влияния на ученика, посредством которого достигается стимулирование интеллектуальной деятельности.

Ко второй группе научных работ мы отнесли научные исследования, направленные на повышение эффективности учебного процесса, в результате использования различных методов и приемов.

Над данной проблемой под разными научными акцентами работали Г.Б. Рупасова, В.А. Алексеев, И.А. Крутова, С.В. Волосникова, И.Н. Рогова, И.П. Никитина и многие другие [181;3;90;33;178;130].

Работа В.А. Алексеева представляет для нас интерес, так как автор показал, что возможно использовать ассоциации, сравнительные наглядные таблицы, создание на уроках физики педагогических ситуаций, субъективно значимых для

учащихся, для реализации которых использование ассоциаций. Это все есть не

прямое - имплицитное воздействие. Исследователь экспериментально доказал, что при этом возрастает эффективность процесса обучения [3].

И.А. Крутова в обучении учащихся эмпирическим методам использует в разработанной методике в большей степени прямые методы обучения. Имплицитная составляющая методов обучения появляется при акцентировании внимания на наглядность, эмоциональность, эффектность эксперимента в процессе обучения. Исследователь в своей научной работе подчеркивает важность чувственного восприятия при эмпирических методах познания физических явлений, обращает внимание на то, что в процессе обучения побудить школьника к изучению явления может лишь его обнаружение в конкретной ситуации [90].

И.Н. Рогова в работе обозначила важность проблемы успеваемости учащихся. Ею разработанные методы и приемы очень близки к нашему

исследованию. Полученные данные в исследование ученого позволяют сделать

нам вывод, что в обучение давно применяются непрямые - имплицитные методы, повышающие эффективность обучения. Особенности работы со слабоуспевающими школьниками на уроках физики рассмотрела в своей работе И.Н. Рогова. В ее кандидатской работе были уточнены понятия «слабоуспевающий ученик», в части соответствия его учебно-личностных достижений содержанию образования, государственному образовательному стандарту, «неправильное отношение к учебе», как характеристика типа слабоуспевающего ученика, «индивидуальная программа обучения-коррекции», как план освоения учебного содержания слабоуспевающим учеником. Исследователь выделяет такие основные моменты в работе со слабоуспевающими школьниками как,

создание развивающей среды,

-стимулирование деятельности обучаемых посредством воспитательных воздействий,

создание ситуации успеха,

-учет индивидуальных особенностей слабоуспевающих учащихся [178].

Формирование продуктивного мышления при обучении физики требует разработки и создания специальных приемов, значимость и эффективность таких приемов освящена в работе Г.Б. Рупасовой. Важной основой формирования таких приемов служит понимание системности знаний. Ученый разграничивает эмпирический, теоретический, практический, философские уровни формирования знаний при обучении физике [181].

Пути повышения прочности знаний рассматривает в своей работе С.В. Волосникова, акцентируя при этом внимание на выявление условий прочного усвоения знаний, на основные направления организации классной и домашней работы учащихся, на средства достижения прочности знаний [33]. Ученый разработала методическую систему повышения прочности знаний учащихся по физике, которая состоит из трех основных компонентов:

-содержательного, в котором определены основные условия прочности знаний и принципы построения методической системы;

-процессуального, в котором определены оптимальные методы и формы работы, направленные на повышение прочности знаний учащихся по физике в основных видах их учебной деятельности: при изучении нового материала, его повторении и закреплении, решении задач, выполнении лабораторных работ и домашних заданий;

-контрольно-оценочного, в основе которого лежит уровневая система оценки качества знаний и развития мышления учащихся [33].

Важность и эффективность применения аудиовизуальных средств в обучении рассматривает в своей работе И.П. Никитина, акцентируя внимание на появление при использовании аудиовизуальных материалов положительной динамики познавательных интересов учащихся [130].

В рассмотренных исследованиях авторы предлагают использование различных методов и приемов обучения, направленных на повышение качества учебного процесса. Из предложенных авторами разработок, к нашему исследованию ближе те, которые содержат моменты имплицитного влияния, сюда можно отнести всевозможные наглядные средства обучения, аудио-видео подача материала, ассоциации в обучении, создание различных педагогических ситуаций на уроке, такие как игровые, исследовательские, проектные, проблемные, экспериментальные, конструкторские, успеха и т.п.

Рассмотрим третью, выделенную нами, группу в научной мысли, где главной целью является понимание психических основ процесса обучения. К данной категории мы отнесли работы В.Я. Синенко, А.Н. Крутского, Н.И. Чернецкой, С.Я. Ковалевой [187;188;186;242;80;92;39].

В своих работах, В.Я. Синенко учитывая особенности психофизической стороны одаренности детей, еще раз подтверждает тот факт, что в процессе обучения огромную роль играют психические механизмы интеллектуальной деятельности, т.е. имплицитная сторона когнитивных процессов. Ученый говорит о том, что серьёзной проблемой являются динамические аспекты перехода одарённых детей в группу «среднестатистических», о важности знания скорость «угасания одарённости». Исследователь рассматривает так же потенциальную и скрытую одарённости, которые, по его мнению, являются тем серьёзным «запасным» вариантом дополнительных к уже известной группе продвинутых детей одарённых, талантливых. Методическая важность его работ заключается в том, что автор рассматривает различные методы и приемы по работе с нестандартными одаренными школьниками, учитывая психофизические особенности ребенка [187;188;185].

Как уже проговаривалось ранее, огромное значение для нашего исследования имеют работы А.Н. Крутского, поскольку психодидактика в своем содержании наполнена имплицитными методами и приемами в обучении. В нашей работе мы будем опираться на научные открытия и разработки, сделанные ученым, так как основы психодидактики очень близки по своей методической сути к проблеме, над которой мы работаем.

Н.И. Чернецкая в своей докторской диссертации показала важность и значимость психофизиологических основ познавательной деятельности при обучении. Ее работа является еще одним важным научным доказательством того, что в процессе обучения можно использовать как открытое, так и скрытое воздействие на ученика. Следует отметить, что положительным моментом работы Н.И. Чернецкой является всестороннее и многогранное рассмотрение особенностей творческого мышления школьников, как интегрального психологического феномена, что дает возможность учесть психологическую проблематику при организации методической составляющей в учебном процессе [242].

Вопрос преодоления психологических затруднений учащихся при решении задач по физике в основной школе изучает С.Я. Ковалева, выделяя при этом одним из важных моментов психологического затруднения, проявляющимся при решении физических задач и препятствующим эффективному обучению. Автор подчеркивает, что разные типы психологических затруднений по-разному могут проявляться в учебных группах, не зависимо от коренных причин и совокупности объективных и субъективных факторов формирования особенностей мыслительной деятельности школьников. Ученый находит что, одним из вариантов оптимизации методов и приемов обучения поиску решений задач может быть создание учителем оптимальной системы методов и приемов обучения, наиболее эффективно действующей в тех или иных условиях [80].

В этой группе работ изучены вопросы, которые сегодня стоят на передовой в череде проблем педагогики, психологии и методики обучения. Вся важность понимания целостности и единства психофизиологических основ процесса обучения определяет сегодня направление научной мысли.

Итак, беря во внимание все выше изложенное, можно проследить идею движения научной мысли в педагогической науке за последние 15 лет (см. схему 6) [157;213].

с----------------------------------------------------------------------------------- \

Научная мысль направлена на изучение внешней

составляющей структуры учебного процесса

< у

-исп ользование различных средств в преподавании облегчающих понимание материала (наглядные, аудио-, видеоматериалы);

-различные формы учебной деятельности (игра, соревнование, исследование, проекты и т.д.)

Главная цель - сделать урок, как можно более интересным, ярким, запоминающимся

Научная мысль направлена на изучение внутренних особенностей учебного процесса

ч.;/

-и спользуются различные методы и приемы, повышающие качество и прочность процесса обучения;

-и зучаются такие вопросы, как мотивация, индивидуальный подход в обучении, причины «неуспевающих» в обучении;

-и сследуются методики, помогающие развить творческие задатки мышления,

творческого потенциала, одаренности детей.

Главная цель- повысить качество продуктивность учебного процесса.

/ \
Научная мысль направлена на понимание единой психофизиологической
природы процесса обучения

----------------------------------------------------------------------------------------------- —

-развивается психодидактика;

-создаются различные методики в обучении с учетом психических, ней рофизиологических особенностей.

Главная цель - понять единую психо-нейрофизиологическую природу

интеллектуальных процессов

Схема 6. Изменение в научно-педагогической мысли в теории и методике обучения физике

Таким образом, в отечественной педагогической среде продолжаются и сегодня научные исследования понимания сложной природы процесса обучения. Наше мнение состоит в том, что во всех наработках отечественных ученых можно выделить мысль, которая отражает существование различных элементов в обучении наполненных скрытым воздействием и элементов, проявляющихся в

открытом воздействии. Учитывая наработки мировой и отечественной педагогической науки, мы считаем, что в понимании структуры процесса обучения можно выделить два направления:

-обучение, в котором преобладают открытые способы передачи учебной информации;

-обучение, в котором преобладают скрытые т.е. опосредованные способы передачи учебной информации.

Первое направление характеризует эксплицитное обучение. Второе отражает суть имплицитного обучения.

Анализируя практическое состояние использования элементов имплицитного обучения на уроках физики, мы обобщили результаты анкетирования при проведении констатирующего эксперимента, и пришли к следующим выводам:

-в учебном процессе на учебном занятии по физике присутствует имплицитная составляющая обучения;

-на качество и эффективность обучения на учебном занятие по физике влияют имплицитные методы, приемы, средства и формы организации учебного занятия, используемые учителем физики;

-на работоспособность ученика на учебном занятие по физике влияет пространственно-временная организация субъект-субъектных отношений (рабочее место школьника, место и время проведения учебного занятия по

физике) [213].