В данном параграфе нами предпринята попытка обосновать адекват­ность выбранного методологического подхода к изучению литературных бе­сед как историко-педагогического явления, а также всей системы исследова­тельских средств объекту и задачам исследования.

Нужно отметить, что наше обращение к методологии историко-педаго­гического, а не историко-методического исследования было обусловлено ря­дом причин:

предметным полем исследования, которое выходит за пределы су­губо историко-методического изучения (хотя именно на методическом ас­пекте был сделан акцент в данной работе);

слабой разработанностью методологии историко-методических исследований;

пониманием нами методики обучения литературе как частной ди­дактики [125, с. 62], что позволило применить результаты научных работ ме­тодологов истории педагогики к историко-методическому исследованию.

Огромный познавательный потенциал историко-педагогических иссле­дований был осознан отечественными педагогами уже в XIX веке. Так,

К. Д. Ушинский отмечал, что только педагог-историк способен выявить взаи­мовлияние общества и воспитания [216, с. 107]. Подобного мнения придержи­вался и Л. Н. Модзалевский [142, с. 4].

На рубеже XX-XXI веков историки и методологи педагогики также за­частую связывали историко-педагогические исследования с решением про­блем современного образования: З. И. Равкин видел одну из главных задач ис­тории педагогики в обосновании современной стратегии образования [196, с. 3]; А. С. Белкин и Е. В. Ткаченко отмечали, что исследования в области исто­рии педагогики помогают предотвратить ошибки реформаторов образования [19, с. 23]. К обоснованию важной роли историко-педагогического знания в педагогическом познании обращался в 1980-х годах и Б. М. Бим-Бад, считая историю педагогики «противоядием» от ложного новаторства [24, с. 104]. Т. А. Стефановская указывала на значимость истории педагогики в развитии педагогического мышления, видела в ней один из источников изучения совре­менных педагогических проблем [229, с. 3].

В научной литературе последних лет также признается познавательный потенциал историко-педагогического знания. Так, в одной из монографий А. Н. Джуринский пишет, что исследования историков педагогики позволяют выстраивать систему современного образования с учетом исторического опыта, выявляют причины и предпосылки существующих сегодня тенденций педагогического процесса, реализуя прогностические цели [80, с. 14].

При обращении к вопросу о методологических основаниях изучения того или иного объекта исследования в первую очередь необходимо опреде­литься с тем, что понимается под методологией вообще и под методологией историко-педагогического исследования в частности. В широком смысле ме­тодологию трактуют как учение об организации деятельности [164, с. 19; 245]. Методологию педагогики мы определяем по В. В. Краевскому, который, опи­раясь на работы М. А. Данилова [77, с. 73], рассматривал её «как систему зна­ний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действитель­ность, а также как систему деятельности по получению таких знаний и обос­нованию программ, логики, методов и оценки качества исследовательской ра­боты» [124, с. 18].

Важнейшей задачей методологии педагогики признается методологиче­ское обеспечение научных педагогических исследований, которое особенно

значимо для работ теоретического характера, в том числе - по истории педа­гогики, по истории методик обучения отдельным предметам. Методологиче­ское обеспечение исследования осуществляется на нескольких взаимосвязан­ных уровнях - уровне философского знания, общенаучной методологии, кон­кретно-научной методологии, а также методики и техники исследования. В конкретном историко-педагогическом исследовании оно реализуется через ре­шение ряда методологических задач, среди которых мы выделим поиск мето­дологических подходов, определение исследовательских принципов, форми­рование системы исследовательских средств.

Методологические основания историко-педагогического исследования мы вслед за С. В. Бобрышовым определяем как реализуемые в нем подходы [27, с. 19], а к средствам исследования в соответствии с подходом Э. Г. Юдина [274, с. 75] относим понятия, принципы и методы изучения объекта, а также конкретные исследовательские процедуры. Н. П. Юдина отмечает, что именно от формирования целостной методологической программы исследования, ор­ганично сочетающей все избранные подходы, методы, исследовательские про­цедуры, во многом зависит достоверность полученного историко-педагогиче­ского знания [275, с. 25].

По мнению некоторых исследователей [43, с. 76], при выборе базовых методологических подходов важную роль играет методологическое самоопре­деление исследователя, которое детерминируется комплексом исследователь­ских установок, включающих установку на понимание предполагаемого ре­зультата исследования, того, какой вклад будет внесен в науку. Для решения этой задачи мы воспользовались типологией историко-педагогических иссле­дований, разработанной Г. Б. Корнетовым [123, с. 17-20]. Он выделяет четыре основных типа:

Базовые исследования, основная задача которых - реконструкция ис­торико-педагогического процесса.

Исследования, направленные на решение задач педагогического про­гнозирования, опирающиеся на традиционную формулу историзма. Главное здесь - объяснение и понимание современной ситуации в теории и практике образования через изучение (в том числе выявление закономерностей, тради­ций, тенденций развития, ретроинноваций) педагогических событий про­шлого.

Исследования, направленные на решение современных педагогиче­ских проблем в контексте историко-педагогического прошлого.

Исследования, посвященные разработке методологического инстру­ментария историко-педагогических исследований.

При выборе концептуального методологического подхода мы исходили из того, что наше исследование находится на пересечении первых трех типов. Во-первых, его основной целью является разработка целостного историче­ского представления о литературных беседах как педагогическом явлении XIX - начала XX века. Во-вторых, литературные беседы рассматриваются нами как развивающееся педагогическое явление, и, помимо реконструкции процесса их развития, одной из задач данной работы является определение ос­новных тенденций и этапов этого процесса. В то же время при решении обо­значенных задач мы направляем внимание на актуальные для современной пе­дагогической ситуации аспекты: отдельные методические принципы, приемы; причины успехов и неудач при решении педагогических проблем в прошлом.

Под методологическим подходом в современных педагогических и ис­торико-педагогических работах понимается определенное направление изуче­ния предмета исследования [164, с. 134], исследовательские установки по от­ношению к историко-педагогической действительности [27, с. 11], руководя­щая идея, позволяющая выработать основную точку зрения на историко-педа­гогический процесс [123, с. 84], определяющая общую ориентацию исследо­вания [271, с. 23]. Другими словами, методологический подход обеспечивает теоретическую целостность осмысления историко-педагогического процесса, являясь основанием для выбора соответствующих средств (принципов, мето­дов, процедур) его изучения.

Использование того или иного сочетания методологических подходов происходит в зависимости от специфики объекта и предмета исследования, ре­шаемых задач. При этом Н. В. Бордовская утверждает, что применение сразу нескольких подходов порождает самостоятельную методологическую про­блему, так как становится непонятным, как же адекватно соединить разнород­ные исследовательские средства, и рекомендует при построении методологии исследования прибегать к аргументации [32, с. 22].

Для изучения литературных бесед как историко-педагогического явле­ния нами был выбран историко-генетический подход, ориентированный на рассмотрение процесса их развития в единстве со средой в контексте целост­ного исторического развития; на поиск констант, инвариантных элементов, а также идентификацию содержательных, формальных и функциональных из­менений методик литературных бесед на протяжении всего их существования. Подход позволил определить основные тенденции, этапы, условия и предпо­сылки возникновения и становления литературных бесед, установить особен­ности исследуемого педагогического феномена на каждом отдельном этапе его развития.

В основу исследования легли как общенаучные, так и соответствующие избранному подходу принципы и методы.

Методологические принципы представляют собой кратко сформулиро­ванные теоретические положения, служащие основанием исследования [273], наиболее общие предписания, в соответствии с которыми должна осуществ­ляться исследовательская деятельность [26, с. 41], задающие ей научно обос­нованные ориентиры [92, с. 40].

Главными образующими элементами избранного нами методологиче­ского подхода являются базовые общенаучные принципы историзма и един­ства исторического и логического. Первый нацеливал нас на изучение литера­турных бесед в их целостном историческом развитии, на рассмотрение гене­зиса этого педагогического явления, основных этапов его исторического дви­жения. Второй способствовал соединению генетического аспекта с теоретиче­ским, анализу полученного историко-педагогического знания с позиций со­временной методики преподавания литературы, выявлению тенденций разви­тия литературных бесед как педагогического явления.

Методологическими принципами, обеспечившими достижение адекват­ности исследования объекту изучения, поставленным задачам, стали: принцип объективности, связанный с ним принцип историко-временной коррекции, принцип единства прошлого, настоящего и будущего (преемственности), принцип субъектной соотнесенности историко-педагогического материала, принцип конструктивно-позитивного анализа истории методики преподава­ния литературы.

Следование принципу объективности выражалось в рассмотрении гене­зиса литературных бесед в его многогранности и противоречивости; в учете всех объективных и субъективных, случайных и закономерных факторов и условий развития литературных бесед как историко-педагогического явления; в ориентации при оценке значимости результатов научного и практического творчества педагогов, обращавшихся к проблеме организации литературных бесед, не только на их актуальность для современной науки, но и на место, которое они занимали в системе образования своего времени (принцип исто­рико-временной коррекции).

Принцип преемственности (ретроспективно-прогностической направ­ленности) в первую очередь ориентировал нас на реализацию прогностиче­ской стратегии исследования; на выявление причин успехов и неудач решения педагогических проблем, актуальных для современной методической науки. В соответствии с принципом субъектной соотнесенности историко-педагогиче­ского материала мы обращали особое внимание при изучении объекта иссле­дования на «личностный фон» отдельных педагогов, их роль в развитии тео­рии и практики организации литературных бесед. Принцип конструктивно-по­зитивного анализа требовал при анализе опыта организации, проведения и осмысления литературных бесед выдвижения на первый план прогрессивных, конструктивных и позитивных сторон этого опыта.

Под методами исследования мы понимаем способы познавательной де­ятельности, обеспечивающие достижение необходимых результатов [208; 245]. Комплекс методов, используемых в данной работе, может быть представ­лен следующим образом:

Общенаучные методы: дедукция и индукция, анализ и синтез, класси­фикация и типологизация, абстрагирование, теоретическое моделирование, обобщение, сравнение.

Общеисторические методы: историко-генетический, сравнительно­исторический.

Историко-генетический метод, ориентированный на исследование изме­нений при рассмотрении того или иного явления [240, с. 388], последователь­ное выявление признаков и функций исследуемой историко-педагогической [120, с. 184], способствовал реализации соответствующего методологического подхода и был использован для выявления тенденций, этапов, причинно-след­ственных связей исторического развития литературных бесед.

Сравнительно-исторический метод, в основе которого лежит аналогия как общенаучный метод познания, позволил проводить как пространственные (например, сравнение опыта организации и проведения литературных бесед в различных учебных округах и учебных заведениях), так и временные (напри­мер, сравнение отдельных характеристик литературных бесед на различных этапах их становления) сравнения; выявлять закономерное и случайное, об­щее, повторяющееся и уникальное.

А. Н. Джуринский отмечает, что именно «вертикальные сопоставления» во времени, в разные исторические эпохи позволяют не упускать из виду пре­емственность русской педагогики до 1917 года, советской и постсоветской пе­дагогики [79, с. 48]. По мнению методолога истории Н. Д. Ковальченко, срав­нительно-исторический метод позволяет выходить за границы исследуемых явлений и при помощи аналогии достигать широких обобщений [120, с. 188]. Кроме того, применение этого метода не только допускает одновременное ис­пользование историко-генетического метода, но и способствует успешному его использованию, в том числе за счет меньшего тяготения к описательности и фактографизму.

Частные методы и приемы исследования, обусловленные спецификой решаемых задач, а также доступностью исторических источников: метод ис­торической актуализации проблем теории и практики литературного образо­вания, интерпретационный анализ историко-педагогических текстов, стати­стический анализ, проблемный и логический анализ различных исторических источников (архивных материалов, официальных документов, отчетной доку­ментации, учебных пособий, методических работ, мемуарной литературы, ма­териалов педагогической периодики).

Другим важнейшим элементом системы исследовательских средств яв­ляются понятия. Научные понятия выражаются в научных терминах - словах или сочетаниях слов, являющихся наименованиями понятий [181]. Одними из главных требований к любому научному исследованию являются строгость, упорядоченность, четкость, однозначность применяемой терминологии.

Система основных понятий, используемых в данной работе, представ­лена несколькими рядами:

Общенаучные понятия: закономерность, тенденция развития, генезис, становление и др.

Общепедагогические и историко-педагогические понятия: педагоги­ческая (историко-педагогическая) действительность, педагогический (исто­рико-педагогический) процесс, педагогическое (историко-педагогическое) яв­ление, педагогическая закономерность, педагогический принцип, методиче­ская система, педагогический проект, организационная форма, метод, прием обучения и др.

Методические и историко-методические понятия: методика препода­вания литературы (методика обучения литературе, методическая наука), мето­дическое наследие, методическая традиция, литературное развитие, внекласс­ное чтение, читатель-школьник, система формирования читателя школьника, внеклассная работа по литературе, школьный анализ литературного произве­дения и др.

Понятия, отражающие лексико-семантическую специфику исследуе­мого времени: словесность, слог, разбор произведения (сочинения) и др.

Понятия, ключевые для данного исследования: педагогический фено­мен, литературные беседы.

Ведущим понятием диссертационной работы стала категория «педаго­гический феномен». В современных словарях феномен определяется, во-пер­вых, как «необычный, исключительный факт, явление»; во-вторых, как фило­софское понятие, означающее явление, данное нам в опыте, чувственном по­знании (в противоположность ноумену, постигаемому разумом и составляю­щему основу, сущность феномена) [31].

В современных историко-педагогических и педагогических исследова­ниях термин «феномен» часто используется без объяснения черт, определяю­щих принадлежность явлений к этому разряду. Одна из попыток дать опреде­ление понятию «историко-педагогический феномен» принадлежит А. Н. Ше­велеву, который в докторской диссертации, опираясь на феноменологическую традицию, рассматривал его как «совокупность соответствующих историче­ских фактов (фенотип), проявляющих единую, не всегда доступную для нашего окончательного понимания, а потому описываемую и конструируемую на уровне субъективированного представления сущность, наличие которой признается многими» [266, с. 20].

В целом принимая эту точку зрения, мы рассматриваем литературные беседы как педагогический феномен и с позиций их уникальности.

Одной из необходимых задач нашего исследования стало раскрытие со­держания понятия “литературные беседы”. На сложность определения этого понятия и на неразборчивость его применения педагогами обращали внимание уже исследователи начала XX века. В 1911 году С. Г. Вилинский сетует на то, что под “литературными беседами” зачастую понимают абсолютно разные за­нятия учащихся: литературно-музыкальные вечера, спонтанные речи учени­ков, обсуждения ученических сочинений [45, с. 3]. Соглашается с С. Г. Вилин- ским и К. Евсеев, указывая, что под «литературным беседами» подразумева­ются и классные, и внеклассные занятия, занятия и в старших классах, и в

младших, литературные упражнения и уроки по другим предметам школьного

курса [86, с. 1-2].

Впервые сочетание “литературные беседы” по отношению к занятиям учащихся употребляется в 1821 году [95, с. 253]. С этого момента и до 70-х годов XIX века под литературными беседами понимаются внеклассные заня­тия, состоящие в совместном обсуждении под руководством учителя письмен­ных работ старшеклассников на литературные и нелитературные темы. Заня­тия эти не всегда связываются напрямую с изучением словесности, но всегда в целях их ведения фигурирует литературное развитие или развитие речи и самостоятельности учащихся. В данном контексте в определении литератур­ного развития школьников мы опираемся на работы Н. Д. Молдавской, кото­рая впервые осмыслила это понятие на теоретическом уровне [143]; О. Ю. Бог­дановой, установившей связь литературного развития с развитием мышления учащихся [29]; В. Г. Маранцмана, выделившего основные критерии литера­турного развития: начитанность, любовь к чтению, уровень развития читатель­ского восприятия, умения, связанные с анализом литературного произведения,

литературно-творческие способности и др. [137, с. 79-80] - и считаем возмож­ным принять следующую формулировку: «литературное развитие - специаль­ное нравственно-эстетическое развитие школьника, заключающееся в форми­ровании читательских, литературных и литературно-творческих способно­стей» [67, с. 197].

В 1880-1890-х годах под влиянием министерских рекомендаций и работ А. И Незеленова, Ц. П. Балталона и др. термин “литературные беседы” транс­формируется - его начинают применять и для обозначения других внекласс­ных занятий учащихся 5-8 классов: устного разбора литературных произведе­ний по руководящим вопросам, а также совместного чтения художественного литературного произведения педагогом и учащимися с попутным его обсуж­дением. В то же время (во второй половине XIX века) активно развивается и классное преподавание словесности: во многом благодаря работам В. Я. Сто- юнина (классные беседы [234, с. 8]), В. П. Острогорского (эвристический ме­тод [167, с. 17]) и др. беседа как прием обучения становится неотъемлемой частью школьного разбора художественного произведения.

В начале XX века эволюция термина “литературные беседы” продолжа­ется - его все чаще применяют в значении классного литературного разбора. В 1900-х - начале 1910-х годов С. Г. Смирнов называет «литературные бе­седы» формой классного изучения литературных произведений в народной средней школе для взрослых [180, с. 226]; В. А. Самсонов [218], А. Суворов­ский [237], Г. Г. Тумим [242] - в младших классах средних учебных заведений. Н. С. Державин в 1917 году пишет о “литературной беседе” и как об одном из этапов классного чтения литературного произведения в младших классах средней школы (наряду с предварительной беседой, выразительным чтением, конспектированием читаемого [78, с. 89]), и как о приеме, используемом на уроках в старших классах [78, с. 445]).

К 1917 году для обозначения классной беседы всё чаще используется термин «литературная беседа» (в единственном числе). В. В. Данилов в работе «Литература как предмет преподавания» (1917) именует им и метод, рекомен­дуемый В. Я. Стоюниным и В. П. Скопиным, утверждая, что «старые» мето­дисты желали внедрить в школьную практику форму литературной беседы [76, с. 125]. Однако терминологическая путаница сохраняется, поскольку сло­восочетание “литературная беседа” (в указанном значении) иногда употребля­ется и во множественном числе. Например, в одном из губернских норматив­ных документов в 1918 году литературные беседы по поводу прочитанного рекомендуется проводить для учащихся 3-4 классов [193, с. 13, 16], а в «Про­граммах» 1921 года классные «литературные беседы» указаны в типах занятий по развитию речи учащихся 4-5 классов [194, с. 15]. В некоторых работах этого периода (например, А. М. Лебедева «Литературные чтения и беседы») термин «литературные беседы» используется и в первом (внеклассная форма работы), и во втором (прием или метод классного изучения литературного произведения) значениях [129, с. 7].

Как было показано выше (см. § 1.1), в историко-педагогических и исто­рико-методических работах конца XIX - начала XXI века попыток термино­логически определить литературные беседы практически не предпринима­лось, при этом нет и единого мнения о том, какое явление должно именоваться литературными беседами. Некоторые исследователи рассматривают только один из периодов их развития - 1840-1860-е годы (Г. К. Шмид (1878), Я. А. Роткович (1970), другие - относят к литературным беседам и учениче­ские литературные общества, существовавшие в конце XVIII - начале XIX века, хронологические рамки их исследований расширяются: конец XVIII - середина XIX века (С. В. Преображенский (1885), М. Шимановский (1890) или даже конец XVIII - начало XX века (К. Евсеев (1914), И. С. Збарский (1972). Во второй половине XX - начале XXI века историки методики, наобо­рот, сужают эти рамки: 1840-е - начало XX века (В. Ф. Чертов, Т. Е. Беньков- ская, Е. В. Гетманская). Исследователи по-разному определяют не только хро­нологические рамки существования внеклассных литературных бесед, но и их отношение к той или иной дидактической категории (метод, организационная форма), хотя здесь в целом наблюдается единодушие: форма внеклассной ра­боты по литературе (Я. А. Роткович [210, с. 206], В. Ф. Чертов [261, с. 157], Т. Е. Беньковская [21]), форма организации внеклассного чтения (И. С. Збар- ский). Однако в современных работах Е. В. Гетманской представлен не­сколько иной взгляд: с одной стороны, педагог утверждает, что в 1840-е годы

эвристический метод трансформировался в форму литературных бесед [65, с.

28], с другой же - рассматривает в докторской диссертации литературные бе­седы «одновременно как форму и метод литературного образования» [64, с.

40].

Одной из немногих попыток отличить литературные беседы от других внеклассных занятий, распространенных в XIX - начале XX века (литератур­ных и научных чтений, литературных вечеров и т.д.), найти их инвариантные элементы является попытка К. Евсеева, который увидел объединяющее начало всех методик организации и проведения бесед в стремлении педагогов-орга­низаторов этих занятий «найти наиболее плодотворный путь» изучения лите­ратуры в школе [86, с. 2]. Однако этому определению в некоторой степени мо­гут удовлетворить только беседы 1870-1910-х годов- именно тогда эти заня­тия стали напрямую связываться с преподаванием словесности и изучением художественных произведений.

В этой связи важным для раскрытия понятия «литературные беседы» представляется мнение И. П. Казанского. Педагог попытался отграничить вне­классные литературные беседы, представляющие собой чтение и попутное об­суждение литературного произведения, от схожих занятий по литературе. Он пишет, что беседы этого типа хотя и похожи на объяснительное чтение и чи­тательские беседы, но отличаются от них тем, что основным занятием здесь является само чтение. Во внеклассных беседах, по мнению И. П. Казанского, чтение является лишь вспомогательным средством для стимулирования бе­седы [114, с. 92].

Не менее значимо для нас и утверждение Н. И. Кудряшева, который в 1981 году высказывает мнение о том, что в литературных беседах XIX века «получил широкое применение» эвристический метод [127, с. 12]. В той же работе методист отмечает, что эвристический метод чаще всего реализуется

через эвристическую беседу, основанную на логически четкой системе вопро­сов, помогающей осуществить самостоятельное добывание знаний [127, с. 61­62].

Принимая точку зрения Н. И. Кудряшева, заметим, что в основе литера­турных бесед 1840-х - 1860-х годов лежала не эвристическая беседа (точнее - не только эвристическая беседа), направленная на изучение художественного произведения, а прения по поводу ученических письменных работ («взаимный обмен мыслей» между учащимися [148, л. 7]). Обращаясь к современной тер­минологии, мы считаем возможным определить эти прения как учебную дис­куссию. Под дискуссией в современной педагогике понимается «метод обуче­ния, повышающий интенсивность и эффективность учебного процесса за счёт активного включения обучаемых в коллективный поиск истины» [208] (Е. И. Рогов). Более точное определение учебной дискуссии дано С. М. Вишняковой - «форма организации обучения», «представляет собой организуемый педаго­гом обмен мнениями, в котором учащиеся отстаивают личные субъективные точки зрения по изучаемому вопросу» [50, с. 351]. Принимая это определение, приведем также мнение В. В. Васильковой относительно интеграции эвристи­ческой беседы и дискуссии. Философ считает, что дискуссия представляет со­бой «“обостренный” вариант эвристической беседы» [39, с. 99].

Таким образом, под литературными беседами мы понимаем форму вне­классной работы старшеклассников, в основе которой лежало применение эв­ристической беседы и/или учебной дискуссии в целях литературного развития, развития речи и самостоятельности учащихся. Под «старшеклассниками» в данном контексте мы понимаем учащихся 3-4 классов гимназий (1805-1828 годы); 5-7 классов гимназий и реальных училищ (1828-1870-е годы - до учре­ждения в гимназиях 8 класса); 5-8 классов средних учебных заведений (1870­1910-е годы).

Кроме того, литературные беседы рассматриваются нами как историко­методическое явление, существовавшее в определенный исторический пе­риод. Первые занятия, удовлетворяющие данному определению литературных бесед, появились в первой четверти XIX века (в Пензенской гимназии); по­следние упоминания о существовании литературных бесед в практике россий­ских школ относятся к первым послереволюционным годам. Исходя из этого, уточним приведенную выше формулировку: литературные бесеДы - форма внеклассной работы старшеклассников в XIX- начале XXвека, в основе кото­рой лежало проведение учебной дискуссии (при непосредственном руковод­стве педагога) и/или эвристической беседы в целях литературного развития, а также развития речи и самостоятельности учащихся.

Это определение, несмотря на широту формулировки, позволяет, с од­ной стороны, выделить формообразующие элементы литературных бесед - эв­ристическая беседа и учебная дискуссия - и охватить таким образом все ос­новные типы этих занятий (прения по поводу ученических письменных работ, беседы по заранее выданным руководящим вопросам, одновременное чтение и обсуждение художественного произведения), а с другой - отличить литера­турные беседы от других внеклассных форм, распространенных в рассматри­ваемый исторический период (ученические литературные общества, литера­турные вечера, спектакли, литературные и научные чтения и т.п.).

С учетом широты хронологических рамок нашего историко-методиче­ского исследования одним из важнейших его средств стала процедура истори­ческой периодизации. При разработке периодизации развития рассматривае­мого явления мы руководствовались избранным базовым методологическим подходом - историко-генетическим. Основными критериями для построения периодизации были избраны следующие: 1) уровень организационной регла­ментации литературных бесед; 2) относительное изменение методик литера­турных бесед; 3) уровень теоретического осмысления литературных бесед. В соответствии с избранными критериями в процессе развития литературных бе­сед как историко-педагогического явления нами были выделены три периода:

конец XVIII века - 1844 год - зарождение литературных бесед; 2) 1844 год - 1860-е годы - период относительной стабильности литературных бесед; 3) 1870-1910-е годы - видоизменение литературных бесед. При этом 3-й пе­риод был разделен на 2 этапа в соответствии с третьим из обозначенных кри­териев: 1) 1870-1890-е годы - осмысление целей литературных бесед;

1890-1910-е годы - обоснование отдельных методов и приемов литератур­ных бесед. В таблице 1 приводится краткая характеристика каждого периода, подробная - представлена во 2-й главе нашей работы.

Таблица 1 - Периоды развития литературных бесед

ПериоД

1) Регламентация

2) МетоДика

3) Теоретическое осмысление

1) Зарождение (конец XVIII века - 1844 год)

Отдельные учеб­ные заведения

Методика разно­родна в отдельных учебных заведе­ниях

Нет

2) Относительная стабильность (1844 год - 1860-е годы)

Отдельные учеб­ные округа

Методика сложи­лась (основные эле­менты определи­лись), в целом по­стоянна

Нет

3) Видоизменение (1870-1910-е годы).

Министерство народного просве­щения, отдельные учебные округа, от­дельные учебные

заведения

Разнообразие мето­дик, появление но­вых методов, форм, принципов прове­дения литератур­ных бесед; измене­ние и дополнение старых

1)1870-1890-е годы - определя­ется целевая направленность ли­тературных бесед

2)1890-1910-е годы - обосновыва­ются отдельные ме­тоды и приемы; по­являются попытки типизации бесед, классификации ме­тодов.