Спустя несколько месяцев после перевода из Казани М. Н. Мусин-Пуш­кин ввёл литературные беседы и в Санкт-Петербургском учебном округе с той же целью: повысить успехи воспитанников в изучении отечественной и сло­весности, а также «возбудить соревнование» между воспитанниками. К цир­куляру от 30 ноября 1845 года, в котором вышло его распоряжение устраивать эти внеклассные занятия, были приложены правила для их проведения, состав­ленные К. К. Фойгтом. Первоначальный вариант документа, разработанный казанским профессором, дополнился ещё одним параграфом: лучшие сочине­ния гимназистов предписывалось заносить в специальный альбом для поощ­рения отличившихся воспитанников, а «для возбуждения соревнования» - прочитывать лучшие места из этой тетради вновь поступавшим в гимназию учащимся [252, л. 2]. М. Н. Мусин-Пушкин, как и прежде в Казани, сразу же призвал руководителей учебных заведений отнестись к введению литератур­ных бесед «с должным усердием» и постараться исполнить распоряжение не только внешне, но и «дать» этим занятиям «внутреннюю жизнь и постоянное усовершенствование» [226, с. 185]. Этот призыв «поддержать литературные беседы» повторялся попечителем и в последующих циркулярах.

Окружная система организации литературных бесед была также похожа на ту, которая установилась в Казани. Сочинения гимназистов, прочитанные на беседах и дополненные рецензией учителя словесности, ежемесячно отсы­лались попечителю в черновом и исправленном виде, рассматривались про­фессорами Санкт-Петербургского университета [10, с. 122; 14, с. 81], а в конце каждого учебного года в гимназии отправлялся циркуляр с указанием количе­ства прочитанных во всем округе и отдельно в каждом учебном заведении со­чинений, обобщенной характеристикой письменных работ по каждой гимна­зии и указанием авторов и тем сочинений, заслуживших «особенного одобре­ния» руководителя округа [250, л. 4].

В конце документа приводились краткие методические рекомендации относительно ведения литературных бесед, автором которых был, скорее всего, профессор, рассматривавший сочинения воспитанников, а не сам М. Н. Мусин-Пушкин, поскольку тот, хотя и являлся «незаурядным админи­стратором», всё же не был ни ученым, ни педагогом [60, с. 5].

Практика проведения бесед во втором семестре 1845-46 учебного года привела М. Н. Мусина-Пушкина к решению о централизованном утверждении тем для письменных работ учащихся, поскольку воспитанники выбирали не­посильные темы, вследствие чего писали неудовлетворительные сочинения [226, с. 187]. Как и в 1838 году в Казани, попечитель распорядился, чтобы пре­подаватели словесности представили на его рассмотрение по несколько тем, соответствующих различным жанрам сочинений: критическим разборам, письмам, описаниям, повествованиям - однако ни в архивных делах, ни в ис­торических очерках гимназий мы не находим сведений об обратной пересылке утвержденных тем.

Итоговым циркуляром 1846-47 учебного года методика организации ли­тературных бесед была дополнена требованием прилагать к читавшимся и раз­биравшимся сочинениям учащихся планы работ, которые, по мнению автора циркуляра, должны были дать ответ на вопрос о том, усвоил ли гимназист раз­работанную тему и сумел ли отделить главное от второстепенного [226, с. 188].

В одном из циркуляров 1850-х годов попечитель разрешил представлять на беседы и письменные работы реферативного характера («извлечения из трудов» известных авторов), однако предупредил, что эти извлечения должны делаться по другой «системе», отличной от первоисточника, потому что только тогда будет заметен самостоятельный труд ученика [14, с. 87].

В Санкт-Петербургском учебном округе при рассмотрении ученических

работ особое внимание уделялось их грамотности, наличию синтаксических и

орфографических ошибок. Так, в циркуляре за 1850-51 учебный год попечи­тель замечает, что часто в сочинениях встречаются «значительные» граммати­ческие ошибки, и подчеркивает, что в работах воспитанников старших классов этого «ни в каком случае» не должно быть [253, л. 7]. Через год в итоговом циркуляре М. Н. Мусин-Пушкин ещё жестче требует следить за языком сочи­нений как за главным предметом, на который необходимо обращать внимание, подчеркивая, что старшекласснику «нельзя простить» синтаксических и орфо­графических ошибок [254, л. 19].

Сам ход обсуждения на беседе в циркуляре за 1852-53 учебный год ре­комендовалось посвящать не только содержанию письменной работы ученика, но и её форме, причем не слогу вообще, а разбору «отдельных выражений», пытаться находить ошибки в таких предложениях, которые «кажутся правиль­ными» на первый взгляд. Автор циркуляра отмечал, что без внимания не должна остаться ни одна мысль, ни одно выражение в сочинении, поскольку главная цель литературных бесед - не только умственное и нравственное раз­витие учащихся, но и ознакомление их со «всеми свойствами и сокровищами» русского языка [255, л. 8]. Однако из документа понятно, что до 1853 года бе­седы велись иначе: возражения оппонентов гораздо чаще касались содержания сочинения, а не «способа выражения».

Для санкт-петербургских бесед характерен сдвиг направленности от со­держания к форме и при обращении к литературным произведениям. В том же циркуляре за 1852-53 учебный год прямо сказано, что «для молодого ума всего доступнее форма произведений словесности, где часто самая глубокая мысль изложена с увлекательною простотой и ясностью». Из этого делается вывод о необходимости прочитывать произведение несколько раз, что, по замыслу со­ставителя циркуляра, помогло бы «нечувствительно» запомнить «прекрасные выражения» и сделать слог воспитанника лучше. Поэтому и подробный пере­сказ содержания произведения признается в документе «несравненно» полез­нее характеристики литературной деятельности писателя «в общих чертах», и подобный способ изучения литературных произведений называется «самым верным по основанию» и «самым полезным по следствиям». Сами следствия

таковы: ученик, который привык отдавать себе отчет в прочитанных произве­дениях, «сам собою придет» к мнению, что занятие литературой - «занятие серьезное», «способствующее» умственному и нравственному развитию [255,

л. 8].

Постепенно требования к ученическим работам всё более ужесточаются: если в конце 1840-х воспитанникам разрешалось только указывать источники, на основании которых писалось сочинение, то с 1852 года попечитель предпи­сывает делать и частные ссылки «на отдельные места» используемых работ. По мнению педагога-организатора, эта мера должна была побудить воспитан­ников (как авторов, так и оппонентов) читать руководящие книги более вни­мательно, а также развить навык более отчетливого письменного изложения [254, л. 19].

Кроме того, учащиеся при написании сочинений исторического харак­тера должны были использовать первоисточники - летописи, акты археогра­фической комиссии. Сохранились сведения о том, на основе каких работ были написаны сочинения учеников 5-й Санкт-Петербургской гимназии в 1853-54 учебном году. Так, в сочинениях действительно указываются в качестве ис­точников «Акты археографической экспедиции», «Дополнения к актам исто­рическим», «Летопись о мятежах» (тема «О походе Пожарского для изгнания поляков из Москвы»), «Архив историко-юридических сведений» Н. В. Кала­чова (тема «Царствование царя Феодора Алексеевича»), «Деяния Петра Вели­кого» И. И. Голикова, «О русском войске» И. Д. Беляева (тема «О стрельцах»), конечно, чаще других используются «История государства российского» Ка­рамзина и «Русская история» Н. Г. Устрялова. Обычно учащиеся указывали 3­5 источников, реже - ограничивались одним. Например, сочинение «Патриарх Никон» написано «по соч. о патр. Никоне арх. Аполлоса» [101, с. 71-73].

Интерес представляет и перечень источников одного из сочинений на литературную тему - «Гомер и его творения». Помимо «Илиады» (в переводе Гнедича) и «Одиссеи» (в переводе Жуковского), учащийся использовал издан­ные на немецком языке книги К. Ф. Германа и Каммана (E. L. Cammann) [101, с. 71].

В первые годы проведения литературных бесед, помимо общего отзыва о сочинениях учащихся той или иной гимназии, из округа присылались и част­ные замечания по каждой ученической работе. Отзывы рецензента, как пра­вило, были очень коротки (1-2 предложения), а внимание обращалось и на со­держание, и на форму сочинения: «язык оживленный», «суждения не совсем самобытны» и т.п. (о сочинении «Фелица и её певец») [226, с. 189]. Сочинение одного из учеников 1-й Санкт-Петербургской гимназии в 1847-48 учебном году было удостоено особенного одобрения попечителя за основательность мыслей, логичность их расположения и «правильность» языка [226, с. 190]. Такие оценки часто встречались в отзывах: замечания основательны, положе­ния темны, обработка удовлетворительна и т.п. Реже суждения рецензентов были более-менее конкретными: «замечена историческая неверность взгляда на Иоанна 3» [10, с. 123].

Своей обстоятельностью отличается только один из найденных нами в исторических записках гимназий и архивных делах Центрального государ­ственного исторического архива Санкт-Петербурга отзывов - на работу уче­ника 1-й Санкт-Петербургской гимназии, в будущем педагога-словесника и писателя И. П. Можайского, признанную лучшей в 1846-47 учебном году [см.: 226, с. 189].

Как и в Казани, рецензенты уделяли внимание и разумному выбор темы,

её соответствию способностям ученика: тема не по силам автора - такова ха­рактеристика очень многих работ [10, с. 123; 226, с. 187]. Соответствие темы содержанию работы тоже было в поле зрения профессора-рецензента: автор уклоняется от избранной темы (тема: «О необходимости значения истории»)

[226, с. 187].

Отзывы о сочинениях учеников отдельной гимназии и всего округа де­лались ещё более общо, здесь внимание автора циркуляра явно смещалось от содержания к форме: сочинения «удовлетворяют требованиям теории словес­ности и правилам языка» (1845-46 учебный год) [226, с. 186-187]; «сочинения ... найдены... удовлетворительными в отношении к основным правилам рас­положения и выражения мыслей» (1846-47 учебный год) [226, с. 189]; «по направлению своему, заслуживают одобрения», «замечена . недокончен­ность в отделке» (о сочинениях 5-й Санкт-Петербургской гимназии в 1849-50 учебном году) [101, с. 51-52]; «за замеченные в большей части сочинений небрежность слога и грамматическую неправильность языка я делаю строгий выговор преподавателю словесности» (та же гимназия, 1854-55 учебный год) [250, л. 4]; «сочинения учеников 3-й гимназии отличаются особенно логиче­ской стройностью изложения, на что обращено здесь полное внимание» [250, л. 4]; «на правильность языка обращено надлежащее внимание; следует только позаботиться более о простоте изложения, отсутствие которой заметно в неко­торых сочинениях» (Новгородская гимназия, 1853-54 учебный год) [256, л. 18]; «сочинения эти удовлетворительнее прошлогодних в том отношении, что в них не встречается более грамматических ошибок» (о сочинениях учащихся Витебской гимназии) [250, л. 5].

Замечания по поводу содержания работ в циркулярах тоже встречались, но были малочисленны, малоинформативны и, как правило, касались «основа­тельности» или «неосновательности» письменных работ [см.: 14, с. 84; 250, л. 4-5]. А вот что писалось в одном из циркуляров, по всей видимости, в годы Крымской войны 1853-56 годов: «Все сочинения проникнуты патриотическим чувством, исполнены благородства и чистоты в образе мыслей» (отзыв о всех сочинениях воспитанников Санкт-Петербургского округа, представленных за учебный год на литературных беседах) [14, с. 84].

Методические рекомендации относительно ведения литературных бе­сед, публиковавшиеся в конце каждого ежегодного циркуляра, предписыва­лось принимать директорам и педагогам гимназий в качестве дополнений к правилам о литературных беседах. К началу 1850-х годов подобных дополне­ний стало так много, что возникла необходимость публикации новой редакции этих правил, которая и была утверждена М. Н. Мусиным-Пушкиным в марте

1853 года. По сравнению с первой версией документ значительно вырос в объ­еме - более чем в 5 раз. Помимо описанных выше нововведений правила 1853 года предписывали назначать на каждое сочинение, подготовленное для лите­ратурной беседы, не менее двух оппонентов из числа учеников, которые зна­комились с его содержанием заранее, готовили письменные возражения и за­читывали их на внеклассном занятии. Такие «посильные для молодых людей» опыты в критике должны были способствовать «углублению в предмет» и раз­витию навыка внимательного чтения [56, с. 93].

В правила было добавлено несколько абсолютно новых параграфов. Один из них касался выбора тем сочинений. Во-первых, в нем указывалось на необходимость самостоятельной работы ученика: преподаватель при назначе­нии темы должен был лишь дать указания автору на необходимые источники. Во-вторых, отмечалось, что одной из главных целей литературных бесед явля­ется обучение гимназиста умению «владеть языком, о чем бы ему ни пришлось писать». В-третьих, рекомендовалось избегать слишком широких тем, а спе­циальные раскрывать основательно и подробно [56, с. 95].

Второй новый параграф был посвящен требованиям к ученическим со­чинениям в отношении «способа выражения». Главными критериями при оценке письменных работ гимназистов назывались «ясность, точность, прили­чие выражения, грамматическая правильность языка и чистота его» [56, с. 96]. Под «приличием выражения» понималось соответствие между выбранными лексическими средствами и «предметами, к которым относятся они». Внима­ние уделялось орфографической и пунктуационной грамотности учащихся - предписывалось «преследовать строго» соответствующие ошибки, а также чи­стоте языка - неуместное употребление иноязычных слов не должно было «быть терпимо». В параграфе отмечалось, что не следует требовать от воспи­танников невозможного и надо не забывать о том, «что литературная беседа есть практический урок в русском языке..., а не выставка совершенных про­изведений» [56, с. 97]. Однако при этом в тексте правил неоднократно подчер­кивалась необходимость самостоятельной работы учащихся и указывалось на то, что преподаватель в ходе проверки сочинения должен только отмечать ту или иную ошибку гимназиста и разъяснять её, не исправляя авторские выра­жения [56, с. 97].

Другим документом, носившим характер нормативного при организа­ции литературных бесед, являлось «Наставление преподавателям русского языка и словесности в гимназиях С.-Петербургского учебного округа», состав­ленное профессором И. И. Срезневским по поручению М. Н. Мусина-Пуш­кина и утвержденное министром народного просвещения в марте 1852 года. Перед написанием этой методической работы филолог специально посещал уроки отечественного языка и словесности в столичных гимназиях и присут­ствовал на годичных испытаниях [56, с. 149]. В документе литературные бе­седы назывались одним из 5 важнейших способов «практического» изучения словесности, наряду с чтением и разбором отечественных литературных про­изведений, сочинениями, письменными переводами с иностранных языков, составлением лекций [56, с. 102]. Проводить беседы предписывалось в точном соответствии с утвержденными попечителем правилами и делалось неболь­шое дополнение к ним: участвовать в этих занятиях разрешалось не только учащимся двух старших классов, но и другим гимназистам, показавшим успехи при изучении русского языка [56, с. 104].

Согласно параграфу 32 «Наставления» И. И. Срезневского с 1852 года в учебных заведениях Санкт-Петербургского учебного округа вводилась ещё одна форм внеклассных занятий - читательские беседы, которые в документе названы «читательными». На них предписывалось читать лучшие произведе­ния «первоклассных» писателей, статьи на исторические темы, но только «не журнальные» романы [56, с. 104]. Основная цель этих занятий - повышение мотивации учащихся к литературным занятиям, приобщение к чтению. Мето­дика организации читательских бесед подробно описывалась в специальном приложении к «Наставлению»: они могли быть постоянными (устраивались учителями-словесниками, а также историками и географами) и случайными (проводил инспектор в случае неявки преподавателя на урок).

Основным требованием при отборе статей для чтения было соответствие их возрасту и знаниям гимназистов. Воспитанники, которых учитель назначал чтецами (за особые успехи), должны были не только выразительно прочитать отрывок, но и при необходимости суметь разъяснить сложные фрагменты про­изведения и рассказать биографию писателя [56, с. 105].

Читательские беседы устраивались очень часто в некоторых учебных за­ведениях округа. Так, во 2-й Санкт-Петербургской гимназии за один из учеб­ных годов было проведено 411 подобных занятий [251, л. 40], при этом в дру­гой гимназии в течение полугодия иногда было всего около 30 бесед [195, с. 28]. В циркуляре о читательных беседах за 1854-55 учебный год указывается общее их количество по округу - 2859 в 13 гимназиях [251, л. 40].

Организацией литературных и читательских бесед в санкт-петербург­ских гимназиях занимались классики отечественной методики преподавания литературы В. И. Водовозов и В. Я. Стоюнин.

Известно, что В. И. Водовозов связывал устройство «читательных» бе­сед с классным преподаванием словесности: на уроках читались пересказы услышанных на беседах статей, писались сочинения по ним [201, с. 188-189]. О ведении внеклассных литературных бесед В. И. Водовозовым сведений крайне мало, однако, судя по воспоминаниям писателя В. Г. Авсеенко, форму работы, сходную с беседами, методист применял и на классных занятиях [55, с. 7-8].

Читательские беседы в 3-й Санкт-Петербургской гимназии проводил В. Я. Стоюнин. Под его руководством на беседах в старших классах читались отрывки из произведений не только отечественных (Н. М. Карамзина, В. А. Жуковского, К. Н. Батюшкова, И. А. Крылова, А. С. Пушкина и др.), но и зарубежных (У. Шекспира, И. В. Гёте, Ф. Шиллера и др.) писателей; литера­турно-критические и теоретико-литературные статьи П. А. Плетнева, К. А. Полевого, С. П. Шевырева, а также Н. Н. Булича (профессора русской словесности, который рецензировал сочинения учащихся, разбиравшихся на литературных беседах в Казани) [см.: 251; 257; 258, с. 45]. Можно предполо­жить, что драматические произведения читались по ролям после тщательной предварительной подготовки. Об этом свидетельствует запись в гимназиче­ском дневнике ученика В. Я. Стоюнина Д. И. Писарева от 15 ноября 1854 года, из которой понятно, что именно так происходило чтение драмы Ф. Шиллера «Орлеанская дева». Д. И. Писарев пишет, что беседа «давно ожидаемая» шла довольно хорошо до тех пор, пока один из учащихся, игравший Раймонда, «не испортил впечатления»: «Он несколько раз принимался читать и каждый раз начинал смеяться» [91, с. 71].

Циркуляр от 30 июля 1855 года, скорее всего, стал последним итоговым

циркуляром о литературных беседах, подписанным М. Н. Мусиным-Пушки­ным - летом следующего года на этот пост был назначен Г. А. Щербатов. Удивляет, что именно в данном документе попечитель подводит итог разви­тию литературных бесед в гимназиях округа, «с удовольствием» замечает «стремление к усовершенствованию» этих внеклассных занятий во всех учеб­ных заведениях и приходит к следующим выводам:

1)    Преподаватели внимательно следят за правильностью и естественно­стью языка сочинений, преследуют грамматические ошибки, «напыщенности и изысканность выражений», а ученики на беседах доказывают достаточную развитость вкуса.

2)    Разборы литературных произведений включают не только их оценку, но и подробные пересказы.

3)    Учащиеся-оппоненты часто не ограничиваются отдельными замеча­ниями, а делают подробные критические разборы сочинений своих товари­щей.

4)    Многие присылаемые сочинения содержат описание хода литератур­ных бесед.

5)    Иногда в виде поощрения на этих внеклассных занятиях читаются и разбираются сочинения 5-классников.

6)    Письменные работы воспитанников конспективного и реферативного характера, несмотря на заимствование содержания, представляют собой само­стоятельные труды гимназистов, поскольку составлены «не по той системе, по которой расположен» текст первоисточника [250, л. 5].

Отметим здесь ещё одну формальную особенность развития литератур­ных бесед в Санкт-Петербургском округе - увеличение с течением времени количества читавшихся и разбиравшихся на них ученических сочинений: если в 1840-х годах общее число представляемых в округ работ составляло 150-200 [56, с. 149], то в 1853-54 учебном году их было 314, а в 1854-55 - 373 [250, л. 4].

Основная причина прекращения бесед в Санкт-Петербургском учебном округе очень похожа на ту, что была в Казани: новый руководитель округа Г. А. Щербатов формально не отменял их, но отменил практику доставления в округ ученических сочинений. В своем предписании по этому поводу он, при­знавая полезность литературных бесед, предоставил «порядок и способ веде­ния этих бесед» «непосредственному усмотрению» директора гимназии и са­мих преподавателей [14, с. 90].

Исследователь литературных бесед в 3-й Санкт-Петербургской гимна­зии Н. Ф. Арепьев приводит сведения о том, что в 1860 году (уже во время попечительства И. Д. Делянова) педагогический совет этого учебного заведе­ния пытался возродить литературные беседы старшеклассников [14, с. 90]. Осуществилось ли на практике это решение педсовета, неизвестно.

Если в Казанском учебном округе больше всего (из найденных нами)

воспоминаний о литературных беседах оставили ученики Н. Г. Чернышев­ского, то в Санкт-Петербургском - воспитанники В. Я. Стоюнина.

Выпускник 3-й Санкт-Петербургской гимназии В. М. Сорокин в статье «Владимир Яковлевич Стоюнин. Воспоминания одного из учеников» отме­чает, что беседы под руководством знаменитого словесника помогли многим учащимся полюбить литературу. Он называет эти занятия «живо интересовав­шими» гимназистов, «весьма полезными» и недоумевает, почему так скоро они были прекращены [212, с. 121].

Воспитанник той же гимназии 1855 года, педагог Л. Н. Модзалевский вспоминает о литературных беседах, проходивших под руководством «горячо преданного своему делу» В. Я. Стоюнина, об особенном покровительствен­ном отношении к этим занятиям попечителя - «добрейшего человека» М. Н. Мусина-Пушкина, который бывал в гимназии по несколько раз в не­делю. Среди сотоварищей по обучению, чаще других проявлявших свои сочи­нительские способности, Л. Н. Модзалевский называет писателя Е. Е. Коро­лева, педагога и историка В. В. Андреева, математика Я. Я. Цветкова и, ко­нечно, критика Д. И. Писарева [141, с. 13-14].

В гимназическом дневнике Д. И. Писарева, упомянутом выше, есть за­писи и о литературных беседах. 20 сентября 1854 года 13-летний Митя пере­живал из-за того, что В. Я. Стоюнин настоял на изменении плана и темы его сочинения о «Княгине В.» [91, с. 60]. 30 сентября того же года он записал за­мечания, которые сделал во время разбора на беседе сочинения своего одно­классника «о Москве». Оба замечания касались отдельных выражений: «зо­лото ослепляет душу, но не поражает ее», «по выходе из церкви, свобода по­веяла мне навстречу» - будущий известный критик посчитал их не имеющими смысла. Ход ученических прений по письменной работе Ф. Ф. Ордина «Поэт» Д. И. Писарев описывает незамысловато: «Он очень энергично защищал свое сочинение против Цветкова, который на него нападал» [86, с. 68].

Об участии в литературных беседах, благодаря рассказам старших това­рищей, мечтал другой знаменитый ученик В. Я. Стоюнина - В. П. Острогор­ский, ещё будучи учеником 5 класса. Педагог в книге «Из истории моего учи­тельства» вспоминает о том, как на летних каникулах в 1856 году писал с «ис­тинным наслаждением» свою первую литературно-критическую работу по творчеству Д. В. Веневитинова для прочтения на беседах [168, с. 31]. «Заман­чивые» мечты в будущем выдающегося педагога не осуществились, поскольку с начала 1856-57 учебного года литературные беседы были прекращены в санкт-петербургских учебных заведениях.

Однако о литературных беседах в зрелом возрасте вспоминали не только ученики В. Я. Стоюнина. Так, известный русский ученый К. К. Сент-Илер (его сочинение «Приезд государя в Москву» было удостоено особого одобрения попечителя в 1851-52 учебном году [10, с. 152; 254, л. 4]), окончивший 3-ю Санкт-Петербургскую гимназию ещё до прихода туда классика отечественной методики, одобрительно высказывается об этих занятиях и отмечает, что ли­тературные беседы, устроенные по распоряжению М. Н. Мусина-Пушкина и проводившиеся А. М. Печкиным, побуждали учащихся к написанию сочине­ний, которые в свою очередь писались «на какую угодно тему»; беседы часто сопровождались прениями [86, с. 44-45].

Писатель и военный генерал Н. А. Маев, окончивший в 1854 году 2-ю Санкт-Петербургскую гимназию, с теплотой вспоминает о литературных бе­седах и считает, что их значение в гимназической жизни того времени было «громадным»: эти занятия «приохочивали» воспитанников к серьезным «учено-литературным» трудам, готовили к будущей университетской жизни, давали ученикам свежие, «нешкольные» впечатления. Проходили беседы в торжественной, «незаурядной» обстановке, не похожей на «школьную ру­тину». В прениях с увлечением участвовали и преподаватели, и учащиеся, и руководство гимназии; беседы порой затягивались до 11 часов вечера [133, с. 36].

Принимал участие в литературных беседах, проводившихся в Ларин- ской гимназии и А. М. Скабичевский, известный литературный критик. В своих воспоминаниях он отмечает заслуги педагога Н. П. Корелкина, умев­шего задавать интересные темы по литературе, помогавшего писать работы по этим темам и искусно направлявшего прения на самих внеклассных занятиях. По мнению А. М. Скабичевского, гимназисты участвовали в беседах с боль­шой охотой и порой относились к ним как к олимпийским состязаниям [223].

В 1856 году литературные беседы в Санкт-Петербургском учебном

округе были прекращены, и почти одновременно с этим произошло другое со­бытие (не менее важное в контексте нашего исследования) - введение литера­турных бесед в Одесском учебном округе. Организатор литературных бесед в Одессе, Н. И. Пирогов, долгое время живший и работавший в Санкт-Петер­бурге, скорее всего, знал об устройстве этих занятий в столичных гимназиях, о чем свидетельствует и заметная схожесть методик проведения бесед в Одессе и Санкт-Петербурге.