В историко-методических работах, посвященных литературным беседам

40-60-х годов XIX века, проблема их тематики остается одной из самых не­изученных. Единственная работа, прямо посвященная данному вопросу - ста­тья А. Е. Грузинского, опубликованная в 1900 году [73]. В ней московский пе­дагог представил анализ тем сочинений, разбиравшихся на беседах в Нежин­ской гимназии в пироговское время. Актуальность обращения к тематике ли­тературных бесед мы связываем с тем, что тема ученической письменной ра­боты в современных научных работах рассматривается как «стимул к созда­нию текста и одновременно его прогноз» [117, с. 10].

При разработке классификации тем сочинений гимназистов, разбирав­шихся на литературных беседах в 1840-1860-х годах, учитывающей специ­фику методики письменных работ в указанный период, мы ориентировались на существующие в методической и историко-методической литературе раз­деления, некоторые из которых были созданы в середине XIX века. Так, в 1840 году К. К. Фойгтом (в будущем организатором литературных бесед) все пись­менные работы гимназистов были разделены на 11 отделов: переводы, пере­ложения стихов в прозу, описания, повествования, «мечты и излишние чув­ствования», рассуждения, критические разборы, разговоры, письма, деловые бумаги, речи [115, с. 136].

В 1844 году Ф. И. Буслаев в своей книге «О преподавании отечествен­ного языка», опираясь на работу Ф. Э. Бенеке, делит все письменные упраж­нения по русскому языку на три группы: выражения (требующие от ученика найти способ выражения мыслей при данном содержании и форме - пере­воды), расположения («даны содержание и форма - привести их в порядок» - составление планов, небольшие рефераты и т.п.), изобретения (не дается ни содержание, ни форма - сочинения на заданную тему) [35, с. 179-180]. В таком разделении Ф. И. Буслаева заметно влияние не только труда Ф. Э. Бенеке, на который ссылается сам автор, но и классических работ по риторике. Процесс создания произведения в них подразделялся на три ступени: инвенция, диспо­зиция, элокуция (по М. В. Ломоносову - изобретение, расположение, украше­ние [132]).

В современной методике обучения литературе сочинения чаще всего классифицируются по тематическому и жанрологическому принципам, од­нако встречаются и другие попытки. Например, Е. В. Гетманская при анализе тем выпускных сочинений российских гимназистов 1907 года взяла за основу своей классификации характер познавательной деятельности учащихся [65, с. 20]. Среди жанрологических популярна классификация Т. А. Ладыженской [29, с. 371]; в соответствии с тематическим принципом сочинения разделяли на группы С. А. Леонов [29, с. 368-369], Ю. А. Озеров [29, с. 369-370]. И. Л. Старцевой в диссертационной работе представлена классификация твор­ческих сочинений учащихся [228, с. 9].

В контексте нашего исследования ни одна из представленных классифи­каций оказалась неприменима. С одной стороны, потому, что мы чаще всего не располагали текстами ученических работ, а с другой - потому, что тематика сочинений, представляемых на литературные беседы в 1840-1860-е годы имела свою специфику: методика письменных работ в то время ещё не сложи­лась, среди ученический сочинений практически не было ни характеристик литературных героев, ни анализов эпизодов, ни проблемного анализа, темы формулировались очень широко («О баснях Крылова» [148, л. 39], «О письмах Ломоносова» [255, л. 8] и т.п.), а сами сочинения очень часто носили рефера­тивный характер и не соотносились с историко-литературным курсом. Исходя из этого, мы классифицировали сочинения в основном по тематическому принципу, опираясь на приведенные выше классификации (как современные, так и распространённые в годы проведения бесед).

Все темы были разделены на три группы: 1) литературные, 2) нелитера­турные, 3) межпредметные.

В первую группу вошли: а) сочинения о литературных героях («Разбор характера Гамлета» [250, л. 5]; б) сочинения, основанные на анализе произве­дения в целом («О поэме Пушкина “Руслан и Людмила”» [156, л. 20]); в) лите­ратурные обзоры («Песни Кольцова» [151, л. 148]); г) сочинения теоретико­литературного и историко-литературного характера («О драматической поэ­зии и искусстве» [253, л. 2], «О баснях вообще» [157, л. 70]); д) переводы («Пе­ревод стихами из четвертой книги Энеиды» [10, с. 368]); е) литературные опыты учащихся; ж) свободные темы на литературном материале («О чтении современных писателей повестей и романов (письмо к другу)» [152, л. 141]).

Вторую группу составили: а) сочинения на исторические темы («Взятие

Казани» [149, л. 129]); б) сочинения, относящиеся к другим областям знаний - гуманитарным и физико-математическим наукам («Образование частей речи» [151, л. 146], «Оптические явления атмосферы» [152, л. 136]; «Нравы и образы жизни млекопитающихся» [155, л. 42], «История русской грамматики» [3, с. 40]); в) рассуждения, сочинения на отвлеченные темы («Что такое молитва и какую пользу приносит она?» [149, л. 127]; «Недолжно судить о человеке по наружности» [149, л. 128]; «О жизни и смерти» [38, с. 110]; «Нет ничего силь­нее мысли» [250, л. 5]); г) путевые заметки, описания, повествования, воспо­минания («Описание села Черепахи Астраханской губернии» [170, с. 254], «Утро на берегу Финского залива» [256, л. 1], «Будочник (описание)» [256, л. 18]; «Отрывок из воспоминания об отце» [160, л. 8]).

Всего мы исследовали 1728 тем сочинений, из них 1268 - темы сочине­ний, читавшихся на литературных беседах в 1840-1860-х годах (в 33 учебных заведениях); остальные - темы экзаменационных и классных сочинений уча­щихся других гимназий, которые были использованы нами как материал для сопоставления.

Что касается классных занятий учащихся в начале XIX века, то, по вос­поминаниям К. К. Фойгта, среди сочинений, задававшихся воспитанникам 1-й

Казанской гимназии в начале 1820-х годов, преобладали описания, повество­вания и рассуждения нравственного содержания [53, с. 116]. По замечанию Я. А. Корейши, составителя «Исторического очерка Иркутской губернской гимназии с 1805 по 1829 г.», в этом учебном заведении тогда в особенности ценилось умение «красиво выражаться» устно и письменно, поэтому часто за­давались сочинения на отвлечённые темы, а на полугодичных испытаниях и учителя, и ученики читали возвышенные речи, например «О постепенном раз­витии человеческого ума» [122, с. 127].

Исходя из имеющихся данных, можно судить о том, что такое направле­ние в классном обучении было официально одобренным. 26 августа 1824 года министр народного просвещения А. С. Шишков издал распоряжение, предпи­сывающее «упражнять учеников» в написании сочинений на отечественном

языке, темы которых должны были назначаться университетским правлением

[6, с. 267-268]. В соответствии с этим распоряжением Санкт-Петербургским университетом в учебные заведения округа были разосланы темы, разделен­ные на описательные, исторические, дидактические, ораторские и эпистоляр­ные, причем среди ораторских преобладали такие, как «Чувствование патри­ота при виде страждущего отечества» [10, с. 84]. Все просмотренные нами 100 тем, разосланные в гимназии Харьковским училищным комитетом, также можно отнести к религиозно-нравственным рассуждениям («Должно во всем полагаться на Бога») [184, с. 51-55].

Однако к концу 20-х - началу 30-х годов после ухода с поста министра А. С. Шишкова жесткая регламентация тематики письменных работ гимнази­стов постепенно сменяется большей свободой - в некоторых учебных заведе­ниях темы для сочинений разрешается избирать самим учащимся [10, с. 110]. В других - религиозная направленность тем сохраняется вплоть до конца 1830-х - начала 40-х годов.

Преимущественно нелитературный характер носили темы письменных работ в тех гимназиям, в которых литературные беседы в начале 1840-х годов не проводились. Среди тем сочинений (всего 15), предлагаемых воспитанни­кам 1-й Киевской гимназии в 1842-1844 годах на окончательных испытаниях, нет ни одной литературной, а преобладают отвлеченные (6 или 40%), зато уже 1851-52 годах из 16 тем ровно половина связана со словесностью: 4 обзора, 4 теоретико-литературные и ни одного разбора конкретного произведения [231, с. 509-510, 515]. Похожая ситуация наблюдается в другой гимназии округа - Немировской, где из 86 тем, утвержденных педагогическим советом для сочи­нений учеников на 1845-46 учебный год, только 1 посвящена анализу («Кри­тический разбор поэмы Пушкина “Руслан и Людмила”» [236, с. LXIV]), а больше всего формулировок предложено для обзоров (7 или 8%) и литератур­ных опытов гимназистов - 32 (или 37%), из которых 25 - названия стихотво­рений.

К тому же периоду (1844 год) относится фундаментальный труд Ф. И. Буслаева, оказавший влияние на методику письменных работ в россий­ской школе середины XIX века. Педагог призывает учителей других предме­тов (особенно истории и географии) [35, с. 176-177] разделить труды учителя словесности по развитию письменной речи учащихся, отвергает описания, по­вествования и рассуждения «на выдуманные учителем темы» [35, с. 167] и предлагает предоставить «на волю самих учеников» (с одобрения наставника) избрание предметов для своих работ. Преподаватель же, по мысли методиста, должен только дать материал для сочинения, указав на необходимые источ­ники [35, с. 180]. Далее Ф. И. Буслаев приводит ориентировочные темы пись­менных работ по словесности, которые могут быть нами классифицированы как обзоры («О Кантемире»), разборы отдельных произведений («О “Недо­росле” Фонвизина и о комедии вообще»), сочинения теоретико-литературного («изложений некоторых теоретических мнений о поэзии») и исторического ха­рактера (характеристики русских царей и князей, древних великих людей), от­носящиеся к другим областям знаний (описания некоторых народных празд­ников, обрядов, игр) [35, с. 191-192].

Интересно, что в 1845 году директор 3-й Московской гимназии, в кото­рой преподавал Ф. И. Буслаев в 1841-1847 годах, П. Н. Погорельский, предла­гал словеснику отказаться от «филологического» преподавания русского языка в реальном отделении и занимать учащихся сочинениями, имеющими отношение к «будущему назначению» учеников [47, с. 46]. Тогда педагогиче­ский совет высказался против подобной меры, однако уже в 1850 году, по утверждению составителя исторического очерка гимназии П. А. Виноградова, темы для сочинений по русскому языку в старшем классе «заимствовались преимущественно из наук реальных» [47, с. 47].

Как отмечалось выше (в § 2.2.1), в Казанском учебном округе задолго до введения там литературных бесед письменным работам старшеклассников уделяется пристальное внимание руководства: сочинения учащихся рассмат­риваются и рецензируются профессорами Казанского университета. Циркуля­ром от 3 февраля 1838 года попечителя М. Н. Мусина-Пушкина преподавате­лям предписывается при выборе тем для письменных работ воспитанников об­ращать особенное внимание «на предметы, окружающие ученика», а стихо­творениями разрешать заниматься только тем гимназистам, которые имеют способности к этим занятиям [170, с. 245]. В ноябре того же года в соответ­ствии с другим циркулярным предписанием преподаватели всех гимназий округа представили попечителю темы для сочинений учеников 6 и 7 классов, а профессор К. К. Фойгт на основании собранного материала составил при­мерный список тем, разделенных на 8 групп, которым должны были руковод­ствоваться учителя при «занятиях учеников сочинениями»: 1) описания («Бла­городный человек», «Милосердие», «Описание произведений природы», «Описание произведений искусства», «Смешанные описания: городов, заме­чательных мест, местных праздников, увеселений и проч.» - всего 25 тем); 2) повествования («Смерть Юлия Цезаря», «Взятие Константинополя тур­ками» - 18 тем); 3) рассуждения (38 тем); 4) письма («Просьба к отцу о дозво­лении поступить в университет», «Благодарность наставнику по окончании курса» - 10 тем); 5) деловые бумаги («Донесение начальству о происшествии» - 10 тем); 6) смешанные темы («Что сделал бы я, если бы был богат» - 8 тем); 7) критические разборы (10 тем); 8) переводы - всего 120 тем. Наиболее ши­роко здесь представлены «рассуждения» (38 тем), многие из которых в соот­ветствии с нашей классификацией отнесены к группе сочинений по истории и другим областям знаний («О порядке размещения слов в русском языке», «О пособиях для изучения отечественного языка», «Об успехах географии в 15 веке», «О влиянии варягов на быт русских»), а также к сочинениям на отвле­чённые темы («Лучший наставник есть опыт», «Должно умерять страсти», «О следствиях невежества»). Для «критических разборов» предлагалось только 10 произведений, из них 4 басни: «Мор зверей», «Гуси», «Фортуна и нищий» И. А. Крылова и «Дуб и трость» И. И. Дмитриева [38, с. 85-87]. Интересен тот факт, что перечень тем, составленный К. К. Фойгтом в 1838 году, практически полностью включает в себя формулировки, предложенные Ф. И. Буслаевым в 1844-м.

В 1840 году этот список был дополнен и разделен К. К. Фойгтом на 11 групп (об этой классификации мы упоминали выше); некоторые темы, как устаревшие, были заменены другими [38, с. 87]. Как раз об этом новом перечне пишет А. А. Камков, указывая на излишне «риторичный» характер некоторых предложенных тем, в частности: «о постепенном ходе гражданственности»; «об отношении философии к другим наукам», «о музыке» [115, с. 137]. Однако среди обнаруженных нами тем сочинений воспитанников, поступающих на рассмотрение преподавателей университета в начале 1840-х годов, практиче­ски нет «отвлеченных», зато присутствуют литературные обзоры, в том числе посвященные произведениям современных писателей («О сочинениях графа Соллогуба» [170, с. 246]).

В правилах для литературных бесед, утвержденных в 1844 году, не сфор­мулированы требования к темам сочинений гимназистов, однако указано, что во время обсуждения письменных работ учащиеся должны обращать внима­ние на избранную автором тему [148, л. 8].

В первые годы проведения литературных бесед (1844-1846 годы, про­анализировано 240 тем) рассматриваемые внеклассные занятия не связыва­лись непосредственно с изучением литературы - доля литературных тем со­ставляет всего 27%.

Среди нелитературных (73%) преобладают исторические (29%) («Ан­горская битва» [149, л. 129]) и отвлеченные (24%) («О гении» [148, л. 39]). В группе литературных тем наиболее широко представлены обзоры (11%) («О баснях Крылова» [149, л. 129]), а также теоретико-литературные и историко­литературные работы (7%) («Краткий исторической очерк германской поэ­зии» [149, л. 130]), в числе которых 2 темы сопоставительного характера [149, л. 47-48]. Сочинений, посвященных разбору произведения в целом, всего 12 (5%), причем 10 из них - о творениях писателей XIX века (в том числе 8 работ по А. С. Пушкину).

В июле 1848 года новый руководитель учебного округа В. П. Молоствов предписал темы сочинений для литературных бесед избирать «преимуще­ственно из области словесности» [115, с. 139]. В последующие годы тематика действительно изменилась: из проанализированных нами 398 тем за 1849­1857 годы к области литературы принадлежат больше половины - 201 или 50,5%. Хотя самыми популярными все равно остались исторические темы (22%), число разборов отдельных произведений (18%) и литературных опытов гимназистов (15%) заметно возросло. Помимо большого числа стихотворений («Казак» [151, л. 147], «Бородинский бой» [154, л. 129], «Троицкая лавра в мае 1609 г.» [155, л. 40], «Русалка» [156, л. 35]), встречаются рассказы («Сон ры­бака. Рассказ для детей» [154, л. 141]) и даже повести («Боярин Творомир» [156, л. 32]).

Чуть больше стало и обзоров (14%), зато широкие темы теоретико-лите­ратурного и историко-литературного характера («Очерк истории поэзии в Рос­сии» [152, л. 40]) перестали назначаться и выбираться - всего 2%. Почти ис­чезли и рассуждения (менее 5%). Число описаний, напротив, заметно воз­росло - 12% («Деревня» [153, л. 129]). Это связано и с официальным одобре­нием такого рода работ адъюнктом Н. Н. Буличем [153, л. 129].

Среди тем за 1849-1857 годы, так или иначе связанных с историко-лите­ратурным материалом (обзоров и разборов - в общем 32%), большинство по­священо литературе XIX века - 21 %, а наиболее часты обращения к произве­дениям А. С. Пушкина (5%) и М. Ю. Лермонтова (4%), в том числе их сопо­ставления («Кавказ в произведениях Пушкина и Лермонтова» [153, л. 114]). По И. А. Крылову, В. А. Жуковскому, И. И. Козлову, А. В. Кольцову, А. С. Грибоедову и Н. В. Гоголю работ значительно меньше. Встречаются раз­боры новейших произведений Д. В. Григоровича, А. И. Красовского, Н. В. Ку­кольника, В. А. Соллогуба. Литературе XVIII века посвящены только 5% ра­бот, зарубежной (включая античную) - 4%, а народная (2%) представлена чуть шире древнерусской (менее 1%).

По всей видимости, Н. Н. Булич искренне приветствовал «литератур­ные» сочинения учеников. Так, в 1855 году в донесении своем попечителю округа о работах воспитанников 2-й Казанской гимназии он пишет: «Мне при­ятно свидетельствовать пред Вашим превосходительством, что большая часть разобранных мною сочинений, из которых ни одно не может быть названо сла­бым, посвящены, по-видимому, общему и любимому всеми учениками пред­мету занятий - истории русской литературы» [156, л. 29]. С другой стороны, рецензируя работы учеников Вятской гимназии, педагог положительно отзы­вается об их тематическом разнообразии, «которые дают ученику полную волю распорядиться своими знаниями» [156, л. 33].

Однако администрация учебных заведений далеко не всегда одобряла выбор тем для сочинений. По воспоминаниям профессора Казанского универ­ситета Я. С. Степанова, ученика Вятской гимназии, в конце 1840-х годов один из гимназистов прочел на литературной беседе работу о К. А. Гельвеции, «за что досталось на орехи от директора и учителю, допустившему такую тему, и автору», а «сам Гельвеций был обозван “пакостником”» [38, с. 79].

В 1857 году инспектор казанских гимназий Н. В. Чашников в упомяну­том выше (§ 2.2.1) донесении новому попечителю по поводу литературных бе­сед направляет свою критику и на «предметы, избираемые для сочинений», замечая, что они часто бывают «не по силам сочинителя» [158, л. 33]. В под­тверждение своих слов Н. В. Чашников сначала указывает на сочинения гим­назистов, посвященные зарубежной литературе, в которых авторы, не зная ни

английского языка, ни древнегреческой словесности, судят о У. Шекспире или

Г омере; затем - на такие работы, темы которых касаются предмета «хотя и до­стойного внимания», но «до такой степени известного», что даже опытный преподаватель не сможет определить, какие мысли действительно принадле­жат ученику, а какие им заимствованы [158, л. 34-35]. Чиновник выражает свое недовольство и литературными опытами учащихся, в которых «очевидны с первого взгляда» «отсутствие навыка и неловкость приемов в очертании дей­ствующих лиц и в ходе повествования» [158, л. 35]. Отметим здесь, что из про­анализированных нами 653 тем сочинений за 1844-1857 годы только 17 (или 2,5%) посвящены зарубежной литературе и 75 (или 11,5%) являются собствен­ными произведениями гимназистов, от которых квалифицированный педагог вряд ли мог бы требовать «присутствие навыка».

Некоторыми преподавателями предпринимались попытки учесть заме­чания Н. В. Чашникова и дать данной организационной форме новую жизнь. Интерес в этом отношении представляет «Записка о темах для литературных бесед» преподавателя 2-й Казанской гимназии А. А. Камкова, одобренная по­печителем в феврале 1858 года [115, с. 139]. Автор выступает против разборов переводов произведений зарубежной литературы, которые «выше сил учени­ческих» (например, «Разбор Гомеровой Илиады но переводу Гнедича», «Раз­бор од Горация по переводу Фета», «Разбор “Фауста” Гете по переводу Гу­бера») и рекомендует задавать сочинения, позволяющие воспитаннику позна­комиться сразу и с историей отечества, и с историей словесности: «О народ­ности в литературе и о народных русских песнях», «О комедии вообще и о «Недоросле» Фонвизина», «О сказке вообще и «О царе Салтане» Пушкина», «О повестях вообще и о повестях Пушкина и Гоголя», «О лирической поэме и о поэмах Лермонтова» [115, с. 141].

В последние годы существования литературных бесед (1858-1860 гг.) характер тематики сочинений действительно несколько меняется по сравне­нию с 1849-1857 годами. Чуть больше половины работ (54%) относятся к группе литературных, а больше всего становится литературных обзоров (28%) («Фонвизин и его комедии» [160, л. 8], «Жизнь и сочинения Кольцова» [159, л. 2]), работ по истории (20%) и разборов отдельных произведений (16%).

Подводя итог анализу тематики в Казанском учебном округе, ещё раз обратимся к цифрам. Из 734 рассмотренных тем за 1844-1865 годы литератур­ными являются 316 (43%): 14% обзоров; 13% разборов отдельных произведе­ний; 11% собственных произведений гимназистов; 4% теоретико-литератур­ного характера. Литературе XIX века посвящены 17% сочинений, XVIII - 6%, зарубежной и античной литературе - 3%, русской народной - 2%, древнерус­ской - менее 1%. Сочинений о литературных героях всего 2, сопоставитель­ного характера - 10 (включая 2 сравнения басен И. А. Крылова и Ж. Лафон­тена), межпредметных - 6. Самые распространенные нелитературные темы (всего 418 или 57%): исторические (24%), отвлеченные (11%), описания и пу­тевые заметки (9%).

Необходимо отметить, что представленные данные собраны по всем 12 учебным заведениям Казанского округа, в которых проводились беседы, и но­сят обобщенный характер, при этом в некоторых отдельно взятых гимназиях характер тематики значительно отличался. Так, сочинения в Астраханской, 2­й Казанской и 1-й Казанской гимназиях носили литературную направлен­ность - 69%, 63% и 56% литературных тем соответственно, а в Саратовской, Пензенской гимназиях и Пензенском дворянском институте, напротив, нели­тературную - около 30% литературных тем.

Подобную тематическую свободу носили и литературные беседы в Санкт-Петербургском учебном округе - 32% сочинений на литературные темы (всего проанализировано 447 тем за 1845-56 годы). Литературные беседы ве­лись в Санкт-Петербургских учебных заведениях тоже по правилам К. К. Фойгта, поэтому отнюдь не случайно, что характер тематики здесь в пер­вые годы проведения бесед (1845-1849) очень похож на казанский: литератур­ных тем всего 27%, а преобладают рассуждения - 22% («Любовь к отечеству» [226, с. 195]), исторические работы (18%), но много описаний и повествований (16%) («Прогулка по ботаническому саду» [10, с. 367]), которых практически не было в эти годы в Казани. Такое распределение объясняется распоряжением М. Н. Мусина-Пушкина, сделанным по прошествии первого года проведения бесед, полностью передать формулирование тем преподавателям и разнообра­зить жанры сочинений, активнее применяя описания, повествования, критиче­ские разборы и письма [226, с. 187].

В итоговом циркуляре о литературных беседах за 1850-51 учебный год попечитель призывает директоров, учителей и инспекторов гимназий «посту­пать с строгой осмотрительностью» при назначении тем и избегать предметов, не соответствующих возрасту и образованию учеников [253, л. 7]. Данное предписание повторяется и в следующем году: М. Н. Мусин-Пушкин требует отказаться от тем, «по общности своей не представляющих собою никакой пищи для надлежащей их обработки», и одобряет избрание исторических ра­бот (если они «обрабатываются по прямым источникам») и литературных раз­боров («возбуждающих самодеятельность мышления и развивающих в воспи­таннике вкус к изящному»), но особо подчеркивает, что не стоит ограничи­ваться только ими [254, л. 19]. Н. Ф. Арепьев приводит выдержки из другого циркуляра, также касающиеся литературных разборов: «разборы историче­ских драм на основании исторических источников я вполне одобряю»; «срав­нительные разборы писателей, принадлежащих к разным эпохам, я считаю также весьма полезными» [14, с. 87]. В циркуляре от 18 июня 1853 года руко­водитель округа снова высказывает свои пожелания относительно сочинений воспитанников на литературные темы, отмечая, что для ученика разборы кон­кретных произведений гораздо полезнее дополнять их подробными переска­зами, а не характеристиками писателей «в общих чертах» [255, л. 8].

В том же году М. Н. Мусин-Пушкин утверждает новую редакцию (зна­чительно дополненную) правил для литературных бесед, в которой все выше­указанные распоряжения, касающиеся тем ученических сочинений, сформу­лированы ещё четче: «следует задавать темы небольшие», «чем специальнее тема, тем лучше», «переводить можно только классических авторов и по

назначению преподавателей», «не следует ограничиваться исключительно те­мами по части русской истории и русской литературы» [56, с. 94-95]. Отме­тим, что в последующих циркулярах (за 1853-54 и 1854-55 учебные годы) по­печитель обращает особенное внимание на разнообразие назначаемых тем: «сочинения в описательном роде - сухи или исполнены общих мест, а на темы по теории языка или словесности нет ни одного сочинения» [250, л. 5]; «сочи­нения учеников 1-й гимназии заслуживают одобрения по разнообразному и удачному выбору тем и по тщательному их выполнению» [256, л. 18]; «по раз­нообразному выбору предметов и развитию избранных тем, вполне удовлетво­ряют требованиям литературных бесед. Большая часть сочинений относится к русскому быту и древностям, к русской истории и словесности» [101, с. 70].

Именно более ярко выраженный межпредметный характер отличает ли­тературные беседы в Санкт-Петербургском округе от проходивших в Казан­ском, где эти занятия к концу 1850-х годов постепенно приобрели литератур­ную направленность, в том числе благодаря описанным выше официальным распоряжениям. В Санкт-Петербургском округе с 1850 по 1856 годы, когда бе­седы прекратились вследствие отставки с поста попечителя М. Н. Мусина- Пушкина, доля тем, относящихся к группе литературных, сохраняется на уровне 1840-х годов - лишь 127 (или 32%) из 398 против 50,5 % в Казани. Причем работы, основанные на историко-литературном материале (22%), от­личает более равномерное распределение тем по временным эпохам: литера­туре XIX века посвящены 10% сочинений, XVIII века - 7%, русской народной, древнерусской и зарубежной - по 2,5%. В этой группе встречаются интерес­ные работы сопоставительного характера (всего 2,3%): «Книга Иова и ода Ло­моносова “Иов” [250, л. 2] и другие [см.: 254, л. 14; 258, л. 3]

Обзоров (10%), среди которых примерно равное количество относя­щихся к народному творчеству («Народное понятие об уме и разуме по посло­вицам» [250, л. 4], «О зырянских загадках» [256, л. 18]), литературе XVIII века и XIX века, оказалось чуть меньше сочинений по отдельным произведениям (12%), где наиболее распространенными являются разборы стихотворений В. А. Жуковского.

К литературным опытам отнесены 6% тем (против 15% за те же годы в Казанском округе), преобладают, разумеется, небольшие произведения - сти­хотворения («Крещение Руси» [255, л. 7]) и рассказы («Слёзы» [253, л. 6], «Нет худа без добра» [250, л. 5]).

Только 4 сочинения посвящены характеристикам литературных героев, из которых может показаться интересной тема, носящая метапредметный ха­рактер «О характере Бориса Годунова по Карамзину и Пушкину» [250, л. 1]. Всего же таких работ 11, в том числе «Русский язык под пером разных авторов и преимущественно Карамзина» [255, л. 2], «Сличение о князьях, упоминае­мых в “Слове о полку Игореве”, с летописями» [254, л. 18], «О переводе на французский язык басен Крылова» [255, л. 7].

Характер тем внутри группы «нелитературные» (всего 68%) отличается от казанского большим количеством описаний, повествований и путевых за­меток (24% против 12%), а вот число исторических работ (26%), сочинений по другим предметам (8%) и рассуждений (3%) вполне сопоставимо с подобными в Казанском учебном округе - 22%, 9% и 5% соответственно. Любопытно также, что во всех учебных заведениях Санкт-Петербургского округа (рас­смотрено 13 гимназий) направленность тематики в целом совпадает с общей - число литературных тем не превышает 35%.

При анализе тематики сочинений, читавшихся на беседах в пироговское время (в Киевском и Одесском учебных округах), нами были использованы в

основном сведения из воспоминаний, оставленных их участниками, а также

материалы статьи А. Е. Грузинского [204, с. 34-35].

Анализ тематики сочинений воспитанников Нежинской гимназии за 1859-1868 годы, представленный А. Е. Грузинским в 1900 году, цитировался во многих более поздних работах [46; 65; 238], поэтому мы только кратко оста­новимся на распределении тем по группам (в соответствии с принятой класси­фикацией). Из 78 к литературным относятся 49 тем (63%), при этом 28% по­священы литературе XIX века (больше всего работ по И. А. Крылову, А. С. Пушкину, А. С. Грибоедову, Н. В. Гоголю - по 4) и столько же - XVIII века (наиболее популярен Г. Р. Державин - 9 тем, М. В. Ломоносов - 5). По древнерусской литературе («Слово о полку Игореве»), как и по античной («Илиада» Гомера) всего одна тема, чуть больше (3 темы или 4%) относятся к народной поэзии. В группе «нелитературные» (37%) представлены только ис­торические (32%) и относящиеся к другим областям знаний (5%).

Представленный анализ тем сочинений для литературных бесед в 1840­1860-е годы позволяет нам сделать следующие основные выводы.

Во-первых, развитие тематики во всех рассматриваемых учебных окру­гах было подвержено двум общим тенденциям (сформировавшимся в том числе под воздействием прогрессивных методических работ). Первая из них - движение от общего к частному и от абстрактного к конкретному - характерна как для нелитературных (постепенное уменьшение отвлеченных рассуждений с 22-24% (в 1840-х) до 3-5% (к середине 1850-х годов), так и для литературных тем (отказ от теоретико-литературных работ и литературных обзоров в пользу разборов отдельных произведений). Вторая тенденция, присущая эволюции тем письменных работ, разбиравшихся на литературных беседах, - смена их направленности с нелитературной (73% нелитературных тем в Казанском и Санкт-Петербургском учебных округах в 1840-х) на литературную (64% нели­тературных тем в Санкт-Петербургском округе в середине 1850-х; 46% - в Ка­занском в конце 1850-х; 37% - в Нежинской гимназии в 1860-х).

Во-вторых, на выраженность этих тенденций по-разному влияли офици­альные предписания администраций учебных округов: именно циркуляры по­печителей усиливали вторую из указанных тенденций в Казанском округе и ослабляли в Санкт-Петербургском. Одним из примеров результатов таких воз­действий является возвращение в Казанском учебном округе литературных обзоров (28%) в 1858-1860 годах, уступивших первенство ранее (в 1849-1857 гг.) разборам отдельных произведений.

В-третьих, тематическая направленность сочинений, отнесенных к группе «литературные», в Казанском учебном округе, где темы преимуще­ственно избирались учениками (хотя и проходили одобрение преподавателей), значительно отличалась от работ в Санкт-Петербургском учебном округе и в Нежинской гимназии, где темы в основном назначались наставниками. Пока­зательным в этом плане является распределение сочинений по литературным эпохам. В Казанском учебном округе число тем (из всех проанализированных нами), посвященных литературе XVIII века и литературе XIX века, составляет 43 и 124 соответственно; в Санкт-Петербургском - 31 и 44; в Нежинской гим­назии - 22 и 22 (приводим абсолютные значения для большей наглядности).

Итак, в 1840-1860-х годах литературные беседы внедряются в 4-х учеб­ных округах (более чем в 30 учебных заведениях), в каждом округе вводится собственная система организации бесед, разрабатываются уникальные окруж­ные методики их проведения.

Уникальность каждого окружного проекта организации и проведения литературных бесед 1840-1860-х годов выражалась в следующем: в правилах К. К. Фойгта - впервые конкретизированы предметы прений учащихся (фор­мулировка темы, позиция автора, композиция сочинения, фактическая точ­ность и полнота раскрытия темы, стилистика текста) и роль педагога-руково­дителя (резюме и оценка высказанных мнений, подробный разбор читавшейся работы, исправление ошибок); в Санкт-Петербургских правилах 1853 года конкретизированы требования к тексту ученической письменной работы отно­сительно грамотности и стиля (ясность и точность речи, наличие грамматиче­ских, орфографических, пунктуационных ошибок, уместное употребление

иностранных слов); в «Наставлении» И. И. Срезневского - впервые обозна­чена связь классного и внеклассного преподавания словесности (литератур­ные беседы названы одним из способов практического изучения словесности); в правилах Н. И. Пирогова - заявлены добровольное посещение литературных бесед и свобода ведения дискуссии учениками; найден оригинальный способ решения проблемы итогового контроля учеников по русскому языку (лучшие сочинения, читанные на литературных беседах, принимать в качестве экзаме­национных).

В Казанском и Санкт-Петербургском учебных округах сочинения гим­назистов, разбиравшиеся на литературных беседах, проверяются и рецензиру­ются профессорами университетов, основными критериями оценивания уче­нических письменных работ являются: соответствие темы возрасту и способ­ностям учащегося, соответствие темы содержанию, самостоятельность сужде­ний, самостоятельность работы над сочинением, наличие грамматических ошибок, стилистических недочетов, начитанность учащегося, количество и ка­чество использованных источников, наличие ссылок на источники.

Сами внеклассные занятия сохраняют форму, установившуюся в преды­дущий период, однако в методиках конкретизируются предметы прений уча­щихся и роль педагога-руководителя. Литературоцентризм как ведущая тен­денция развития литературных бесед выражается в утверждении к 1850-м го­дам ещё одного базового принципа их методики - связи с классным препода­ванием словесности. В то же время декларируются межпредметность (темати­ческая) и метапредметность (целевая) бесед. В проекте Н. И. Пирогова впер­вые объявляются принципы добровольности участия в этих внеклассных заня­тиях и свободы ведения дискуссии учащимися.

В 1860-х годах литературные беседы уходят из гимназической практики во всех 4-х учебных округах. Основными причинами исчезновения литератур­ных бесед из гимназической практики рассматриваемых округов были: 1) пе­дагогические и методические просчеты устроителей бесед, главными из кото­рых мы считаем: обязательность внеклассных занятий - в Казани и Санкт-Пе­тербурге; чрезмерную широту тематики сочинений для литературных бесед и вследствие неё малую активность участников бесед (кроме автора и «офици­альных» оппонентов) - во всех учебных округах; чрезмерную регламентиро­ванность этих занятий и смещение направленности бесед под влиянием офи­циальных распоряжений от содержания к форме (и в отношении ученических сочинений, и в отношении рассматриваемых литературных произведений) - в Санкт-Петербурге; 2) отсутствие (в Одессе и Киеве) или прекращение осу­ществления (в Казани и Санкт-Петербурге) эффективного педагогического контроля ведения бесед руководством учебного округа.