С середины 1860-х годов вся система организации литературных бесед (методическая поддержка учителей-словесников со стороны окружного начальства, многоступенчатый контроль, оригинальные способы поощрения педагогов и учащихся), сформировавшаяся в предыдущие два десятилетия, пе­рестала функционировать. Несмотря на то, что попытки вернуться к проведе­нию подобных внеклассных занятий предпринимались в некоторых учебных заведениях, попытки эти были в большей степени случайны и беспорядочны.

Исследователь истории методики Я. А. Роткович считает, что сложив­шаяся в литературном образовании к концу 1860-х годов ситуация - результат реакционной политики государства в области просвещения после событий 1866 года - покушения Д. В. Каракозова (окончившего в 1860 году Пензен­скую гимназию и учившегося в 1860-х годах в Казанском и Московском уни­верситетах) на Александра II [209]. Методист заявляет, что беседы с конца 1860-х годов были запрещены [210, с. 209]. Официальные распоряжения, под­тверждающие этот факт, нами не найдены, однако косвенно его подтверждает отсутствие каких-либо сведений о проведении литературных бесед в период с 1869 по 1876 годы.

В это время вся система среднего образования в России подвергается ре­формированию. В 1871 году утверждается новый гимназический устав, а в 1872 году - новые учебные планы предметов, преподаваемых в мужских гим­назиях. Первым из этих документов «главнейшими» предметами гимназиче­ского курса признаются древние языки [221, стб. 196-197], вторым - четко ре­гламентируется порядок и содержание разбора литературного произведения в старших классах [243, с. 73-74]: 1) знакомство с содержанием произведения; 2) указание его плана; 3) разбор «языка и слога»; 4) объяснение основных свойств того рода литературы, к которому относится рассматриваемый обра­зец; 5) исторический комментарий. В утвержденном в 1874 году учебном плане русского языка и словесности для женских гимназий в двух старших классах впервые рекомендуется читать и разбирать некоторые произведения И. С. Тургенева, Л. Н. Толстого, И. А. Гончарова [205, с. 66].

Ещё один нормативный документ, утвержденный Министерством народного просвещения в 1874 году, был напрямую связан с организацией ли­тературных бесед: в §9 «Объяснительной записки... к правилам для учеников

гимназий» не только впервые появилась рекомендация устраивать эти вне­классные занятия во всех средних учебных заведениях, но и была представ­лена краткая методика их организации. Согласно этой инструкции, цель вве­дения рассматриваемых занятий - развитие устной речи воспитанников, а также контроль их внеклассного чтения [104, с. 617]. Литературные беседы могли проводиться на каникулах и по выходным дням, а основная деятель­ность учащихся заключалась в написании и обсуждений сочинений (на каж­дую письменную работу следовало назначать оппонента из числа учеников), чтении античной литературы и представлении читательских отчетов, деклама­ции поэтических произведений древности.

Знакомство учащихся с «высокохудожественными» литературными произведениями древности вообще признавалось в нормативном документе важным средством развития художественного и эстетического вкуса учащихся [104, с. 618]. Другим средством достижения этой цели называлось устройство имеющих «прямое отношение к учению» литературно-музыкальных вечеров [104, с. 619], в программу которых должны были входить декламации стихов на разных языках, театральные постановки сцен из классических трагедий, ис­полнение музыкальных произведений ученическим хором.

Указание на параграф 9 «Объяснительной записки», посвященный лите­ратурным беседам, находим и в одном из отчетов о проведении выпускных экзаменов в 1874 году [165, с. 18]. В документе преподавателям русского языка рекомендовалось обратить внимание на требования министерства относи­тельно «регулирования» школой чтения и отмечалось, что задача учителей - воспитать учеников на образцовых произведениях русской литературы и тем самым защитить их от увлечения «слогом и манерою» «плохих» произведений современной литературы [165, с. 18-19]. Причиной таких рекомендаций стало донесение попечительскому совету Московского учебного округа профессора Н. С. Тихонравова, рассматривавшего сочинения московских выпускников и отмечавшего «резкий и оживленный стиль» некоторых письменных работ.

Другой документ министерства, посвященный организации литератур­ных бесед, датирован 1879 годом [104, с. 339]. В нем рекомендовалось разби­рать на этих внеклассных мероприятиях письменные работы гимназистов не только по словесности, но и по другим предметам и высказывалось пожелание проводить беседы в присутствии руководства и всех педагогов учебного заве­дения.

После появления двух указанных документов вопрос о литературных бе­седах начинает активно обсуждаться в педагогической литературе; беседы по­степенно снова входят в практику отечественных учебных заведений.

В 1876-1880 годах сами педагоги на внутришкольных заседаниях пред­лагают внедрить их в учебный процесс [см.: 71, с. 41; 101, с. 182; 170, с. 402]. Основные цели введения: контроль «домашнего» чтения, развитие умения ра­ботать с источниками, составлять рефераты, развитие мышления, общее и ли­тературное развитие учащихся.

Литературные беседы были введены в 1870-х годах и в 3-й Казанской гимназии: здесь учащиеся упражнялись в основном не в составлении рефера­тов, а в переводах произведений греческих и римских поэтов, «художе­ственно-исторических» описаниях, исторических характеристиках лиц и со­бытий [112, с. 88].

Влияние министерских рекомендаций заметно и в методической литера­туре этого периода, посвященной вопросу о литературных беседах. По мысли известного педагога А. И. Незеленова, эти занятия можно было бы применять для стимулирования интереса учащихся, для руководства внеклассным чте­нием, «для охранения» их от «заразы» некачественной литературы [162, с. 32]. На таких занятиях педагог рекомендует читать произведения, беседовать об их авторах, о содержании прочитанного, причем книги избирать не только ху­дожественные, поскольку материал для интересных бесед легко отыскать и в работах по различным гуманитарным и естественно-научным дисциплинам. В связи с этим, по мнению А. И. Незеленова, к литературным беседам следует привлекать и преподавателей других предметов. Педагог считает, что на заня­тии читать произведение вслух должны иногда сами воспитанники: это позво­лит, с одной стороны, развить у них умение читать выразительно, а с другой - привить «любовь к делу». Методист призывает учителей предоставить уча­щимся больше свободы на литературных беседах, сократить до минимума формальные ограничения, включить в программу мероприятий музыкальные номера. С подобной инициативой - соединить литературные беседы с музы­кой и пением - выступали и некоторые другие педагоги, например, директор одного из провинциальных учебных заведений Н. Ф. Свешников [38, с. 249].

О беседах, проводившихся в тот же временной период - конец 1870-х - 1880-е годы - в Ревельской Александровской гимназии, где они в целом со­хранили вид бесед 1840-1850-х годов, вспоминает педагог Г. К. Дорофеев. Он отмечает «необыкновенно горячее увлечение» учащихся предметами диспу­тов, добавляя, что беседы вследствие «большой напряженности интереса» слишком «возбудительно» действовали на учеников [84, с. 35].

В 1880-х - начале 1890-х годов вопросу о литературных беседах посвя­щает несколько статей инспектор Ломжинской гимназии [190, с. 38], сотруд­ник редакции журнала «Русский филологический вестник» В. А. Истомин. В одной из своих статей в 1882 году педагог называет литературные беседы практическими занятиями по отечественному языку и связывает их организа­цию с руководством чтением книг учениками «в свободное от занятий время» (термин «внеклассное чтение» в то время ещё не был введен), которое в свою очередь оказывает влияние на нравственное и умственное развитие учеников и, «в частности, на их письменные работы» [106, с. 1].

Главная цель литературных бесед по В. А. Истомину - научить школь­ников читать «в высшем значении этого слова» [106, с. 2], подготовить их к «самостоятельному серьезному» чтению [107, с. 51], попутно развивая эстети­ческий вкус учащихся и прививая им «любовь к прекрасному, истинному и доброму» [106, с. 3]. Именно поэтому основным содержанием литературных бесед, по мнению методиста, должны стать чтение и разбор «замечательней­ших» произведений русской и иностранной литературы, причем чтение это ре­комендуется проводить не только под руководством преподавателя, но и при его «непосредственном участии».

По мысли В. А. Истомина, литературные беседы нужно организовывать

для всех учеников 5-8 классов еженедельно - в те дни, когда они свободны от классных занятий. После публичного прочтения произведения (одним из уче­ников или преподавателем), обязательно сопровождающегося объяснениями учителя (чтобы прочитанное было «правильно понято» [106, с. 4]), преподава­тель предлагает учащимся выполнить письменные работы, касающиеся той или иной стороны данного произведения: 1) определение плана и изложение содержания произведения, 2) характеристика героя, 3) сравнение этого произ­ведения с другим. Темы формулируются учителем словесности таким обра­зом, чтобы добиться всестороннего разбора прочитанного. Воспитанникам предлагаются сочинения в зависимости от их возраста и знаний - например, ученикам 5-го класса преимущественно работы первого типа. Написанные со­чинения рассматриваются сначала учителем, а затем другими учащимся, после чего зачитываются и совместно разбираются на беседе, которую преподава­тель направляет к «установлению правильного взгляда» на произведение [106, с. 8]. В. А. Истомин рекомендуют иногда уделять время на литературных бе­седах чтению по ролям (после разбора драматического произведения), а также устным выступлениям учеников на предложенную тему (для приучения гим­назистов к точной, связной и «логической» речи).

Что касается выбора литературных произведений для чтения и разбора, то, по мнению педагога, он должен, с одной стороны, определяться общими целями литературных бесед, а с другой - находиться во взаимосвязи с класс­ным изучением словесности. Например, после изучения творчества Д. И. Фон­визина в классе, во время литературных бесед В. А. Истомин предлагает про­честь на литературных беседах комедию «Бригадир» и одну из пьес А. Н. Ост­ровского и сравнить их [106, с. 10].

В одной из своих более поздних работ педагог отмечает, что при выборе произведений для данных внеклассных занятий далеко не в первую очередь нужно обращать внимание на пополнение сведений школьников о «литературе вообще» [108, с. 5]; на первый план должна выдвигаться задача воспитания учащихся «в твердых началах религии и нравственности» [107, с. 53]

Уже в 1882 году методист призывает педагогическое сообщество за­няться разработкой «полной программы» литературных бесед [106, с. 2], кото­рая включала бы список книг для обязательного внеклассного прочтения и раз­бора, а в 1887 году В. А. Истомин представляет список произведений русской и зарубежной литературы, «пригодных» для чтения и разбора на рассматрива­емых внеклассных занятиях, включая в него творения 40 отечественных (в том числе современных) и 10 иностранных писателей [107, с. 59-99].

Работы В. А. Истомина не только были одобрены Ученым комитетом Министерства народного просвещения [190, с. 38], но и дали новый импульс обсуждению литературных бесед в общественно-педагогической периодике. Так, в 1883 году в «Русском филологическом вестнике» появляется ещё 2 ста­тьи по теме - А. В. Барсова «Литературные беседы с учениками» и И. Муре- това «О литературных вечерах». Первый сужает цель бесед до «подспорья к урокам» и рекомендует читать на них те произведения, которые не успели про­честь в классе [18]; второй, вслед за А. И. Незелёновым, выступает за совме­щение бесед с «эстетическими развлечениями» [86, с. 26].

В 1884 году в полемику включается московский педагог Ц. П. Балта- лон - в «Записках учителя» появляется его статья «О литературных беседах», которая позже вошла (об этом пишет В. П. Острогорский [167, с. 86]) в «Посо­бие для литературных бесед и письменных работ», выдержавшее 10 переизда­ний с 1891 по 1914 годы. Беседы, по мнению Ц. П. Балталона - необходимо проводить систематично в течение учебного года, по крайней мере 1 раз в ме­сяц. Несмотря на то, что педагог пропагандирует «свободный» характер этих внеклассных занятий (в том числе необязательность участия для учеников), он подчеркивает, что литературные беседы не должны противопоставляться уро­кам, так как преследуют ту же образовательную цель, только достигают её другим способом. Основными целями литературных бесед, утверждает мето­дист, являются: руководство внеклассным чтением учащихся; развитие их ли­тературных и читательских интересов; расширений знаний воспитанников по теории и истории отечественной и зарубежной литературы. «Систематич­ность», по словам методиста, может достигаться и выбором тем для бесед в течение года, если они будут представлять собой «нечто целое» [16, с. 4].

На беседах педагог предлагает разбирать те произведения, которые пока не входят в школьную программу, но зачастую читаются школьниками само­стоятельно: Л. Н. Толстого, И. А. Гончарова, А. Н. Островского, И. С. Турге­нева, У. Шекспира, Ж. Б. Мольера, Ф. Шиллера и др. [16, с. 4] (в более поздних изданиях в этот список были добавлены А. П. Чехов, А. М. Горький, В. Г. Ко­роленко и др. [17, с. 15]). Само внеклассное занятие должно посвящаться сов­местному обсуждению «выводов, впечатлений, мнений, вынесенных из чте­ния» [16, с. 3]. Для более внимательного изучения избранного произведения учащимися и направления хода беседы педагог рекомендует использовать ру­ководящие вопросы, которые предварительно выдаются школьникам, а иногда составляются самими учениками. Эти вопросы, по мнению Ц. П. Балталона, должны соотноситься с содержанием и «духом произведений отдельных авто­ров», а не с теорией словесности (как это было сделано в «Руководстве» Л. Эк- кардта) [16, с. 10—11]. Роль руководителя в ходе беседы педагог сводит к тому, чтобы держать обсуждение в рамках изучаемого материала, следить за тем, чтобы выводы учащихся были не голословными, а подтверждались данными из произведений.

Непосредственную связь между уроками словесности и литературными беседами методист видит в том, что внеклассные обсуждения, «подготовляя материал для сочинений» [16, с. 5], позволяют учителю сократить время на разъяснение тем обязательных письменных работ.

Ц. П. Балталон советует не требовать от учеников представления сочи­нений на беседах, поскольку это может «затруднить приготовление» к дан­ному занятию, внести в него «некоторую искусственность, сухость» [16, с. 7], а также переключить внимание учащихся с разбора литературного произведе­ния на разбор письменной работы.

В своем пособии педагог приводит примеры из практики - как удачной, так и неудачной организации бесед. В первом случае (беседа по «Ермолаю и мельничихе» И. С. Тургенева) руководящие вопросы были одинаковыми для всех учеников и выдавались им заблаговременно (за 2 недели), беседа пред­ставляла собой последовательный обмен мнений по каждому вопросу. Гимна­зисты, ещё до занятия обсудившие прочитанное и разделившиеся во взглядах, высказывались очень активно, «с полной серьезностью» и «искренним инте­ресом» [16, с. 9]. Неудачную организацию бесед Ц. П. Балталон связывает прежде всего с неумелым и неискренним отношением к делу руководителя и приводит следующий пример: преподаватель, выдав каждому ученику отдель­ные вопросы, попросил выучить ответы на них, приведенные во вступитель­ной статье к произведению, а на самой беседе пресекал попытки учащихся вы­сказывать суждения, отличные от его собственного [16, с. 10].

В целом соглашаясь с мнением Ц. П. Балталона о цели литературных бе­сед, их значении в школьной практике, В. А. Истомин в рецензии на «Посо­бие» подвергает сомнению некоторые из предложенных автором методиче­ских приемов. Представление учащимися письменных работ, которое придает беседе «серьезность», педагог, считает желательным. А предварительное со­общение руководящих вопросов учащимся, по мнению методиста, наоборот, не нужно, оно может повлечь за собой различные «ложные выводы и заклю­чения», противоположные «истинному и, следовательно, обязательному» [105, с. 7], и приучить не к самостоятельному мышлению, а к «поверхностной болтовне» [105, с. 10]. В. А. Истомин утверждает, что главное при изучении произведения состоит не в предварительной постановке вопросов, а в способ­ности преподавателя «предвидеть» вопросы [105, с. 9], возникающие у учени­ков при разборе литературного текста, и вовремя их разъяснять.

Свое мнение о методике Ц. П. Балталона высказывает и В. П. Острогор­ский, характеризуя его статью «О литературных беседах» (1884) как трактую­щую «интересный вопрос очень слегка» [167, с. 86]. По мнению методиста, организация литературных бесед не должна вызывать сложностей у образо­ванных учителей, знающих возможности своих учеников, а следовательно, главное в деле устройства литературных бесед - литературное образование са­мих педагогов, без которого «не помогут никакие разъяснения» [167, с. 87]. В. П. Острогорский видит главное образовательное значение этих внекласс­ных занятий в приучении учащихся относиться к собственному умственному труду как к «благородному удовольствию» [167, с. 84], в сближении педагогов и учеников, в оживлении школьного обучения.

Считая методику бесед определенной «Объяснительной запиской к пра­вилам гимназий» (1874) и связывая их прежде всего с внеклассным чтением, педагог дает только краткие рекомендации по организации таких занятий. Он советует проводить их для учащихся последних двух классов не реже 7 раз в год и делает акцент на необязательности литературных бесед для учеников. Темы нескольким желающим выступить на беседе старшеклассникам педагог рекомендует назначать заранее (за 1-2 месяца), после чего они пишут реферат или подробный конспект для устного доклада, при необходимости обращаясь за помощью к учителю. Темы выступлений В. П. Острогорский предлагает по­свящать или разбору крупного литературного произведения, или характери­стике творчества одного из отечественных или зарубежных писателей и при­водит примеры формулировок: «Белинский как критик Шекспира», «Карам­зин как путешественник», «“Горе от ума” и “Мизантроп” Мольера» и др. В обсуждении доклада, по мысли методиста, должны участвовать все присут­ствующие на мероприятии ученики, но прежде всего право голоса предостав­ляется оппонентам, заранее ознакомившимся с готовой работой; руководит бе­седой и резюмирует её преподаватель. В. П. Острогорский, по всей видимости, обращаясь к опыту устройства литературных бесед в первой половине столе­тия, рекомендует вести протокол беседы, а также специальный журнал для за­писи тем и фамилий учеников, взявших темы, что, по его мнению, должно при­дать рассматриваемым внеклассным занятиям «характер более серьезный» [167, с. 85].

На несоответствие предлагаемых В. П. Острогорским тем сочинений возрасту учащихся указывает историк литературных бесед С. В. Преображен­ский в уже упоминавшейся статье «К вопросу о литературных беседах» (1885). По мнению педагога, темы сочинений прежде всего необходимо соотносить с целями литературных бесед, которые в свою очередь должны иметь не обра­зовательный, а воспитательный характер. Формулировки этих целей С. В. Преображенский заимствует из устава литературного собрания в благо­родном пансионе: нравственное развитие («исправление сердца»), эстетиче­ское развитие («обработывание вкуса») [192, с. 14] - и добавляет к ним ещё одну: оградить учащихся от отрицательного воздействия современного обще­ства и литературы [192, с. 16]. Методист рекомендует не ограничивать содер­жание бесед литературными произведениями и разборами ученических сочи­нений, активно обращаться к другим видам искусства: музыке, живописи, скульптуре - но стараться ставить этот материал в тесную связь с материалом литературным. Обращение к искусству, считает педагог, с одной стороны, по­служит целям бесед - нравственному и эстетическому воздействию на уча­щихся, а с другой - придаст им «более жизненности» [192, с. 22]. Что касается тематики ученических сочинений, то С. В. Преображенский призывает учите­лей быть особенно острожными при назначении литературных тем и чаще за­давать исторические, в том числе биографии знаменитых людей.

Беседы педагог предлагает вести обоими из известных ему способов, но избирать то один, то другой в зависимости от анализируемого произведения: 1) на внеклассном занятии обсуждаются письменные разборы произведения, выполненные учащимися, и при непосредственном участии учителя происхо­дит установление «правильного» взгляда на рассматриваемое художественное произведение [192, с. 23]; 2) на беседах под руководством педагога устно раз­бирается произведение и подготавливается материал для письменных работ. Методист подчеркивает, что руководством этих внеклассных занятий надле­жит заниматься не только учителям словесности (хотя «первенство» должно остаться за ними), но и преподавателям истории, пения, искусств, поскольку достижение сформулированных нравственно-воспитательных целей бесед яв­ляется задачей всего педагогического коллектива школы [192, с. 24, 26].

О том, что литературные беседы могут стать одним из звеньев, соединя­ющих всех педагогов учебного заведения в «великую нравственную силу» [270, с. 22], в «коллективную рабочую единицу» [270, с. 36] пишет и М. Ши­мановский в 1890 году. Основная цель бесед, по мнению методиста: развитие в воспитанниках способности противостоять «нечистым» влияниям «практи­ческой» жизни [270, с. 23]. Однако учебную цель, в частности приучение уча­щихся к «толковому» чтению, педагог тоже не отметает [270, с. 35].

В вопросах о выборе материала для бесед и тематики ученических сочи­нений педагог полностью солидарен с С. В. Преображенским. Говоря же о ме­тодике организации этих внеклассных занятий, М. Шимановский призывает отказаться от подробной регламентации, которая может помешать творчеству педагогов данной школы: вести беседы нужно настолько разнообразно, насколько разнообразны «элементы», составляющие учебное заведение [270, с. 34]. Именно поэтому ведущую роль в организации бесед, по мысли методи­ста, должен играть педагогический совет конкретного учебного заведения, его задача - отобрать произведения для обсуждения и сформулировать основные выводы, к которым непосредственный руководитель будет направлять беседу. Из двух способов ведения бесед, названных С. В. Преображенским, М. Шима­новский рекомендует пользоваться вторым и призывает наставников быть тер­пимым к ученическим высказываниям: только тогда они будут выражать свои мысли свободно, что является необходимым условием для «дальнейших нрав­ственных воздействий» [270, с. 35]. После беседы методист считает возмож­ным давать школьникам задание на выбор: письменное изложение хода бе­седы или развитие одной из мыслей, обсуждавшихся во время занятия (сло­весное или образное - «путём рисунка»).

Если М. Шимановский выступает против регламентации бесед, то В. М. Добровский в 1894 году, напротив, выражает недоумение, почему Ми­нистерство народного просвещения «не принимает мер для урегулирования» этих внеклассных занятий. Педагог отмечает, что польза бесед уже давно при­знана педагогической общественностью, и видит эту пользу, во-первых, в воз­можности направлять интересы учеников в сферу, «желательную» для воспи­тательных и учебных целей [82, с. 17], а во-вторых, в развитии у школьников навыка устно выражать свои мысли. Он считает, что беседы должны вестись как по литературе, так и по истории, космографии, истории Церкви и Закону Божию [82, с. 19] и другим предметам, а темы их - утверждаться педсоветом [82, с. 20]. В. М. Добровский не представляет свою методику организации этих внеклассных занятий, принимая в качестве наилучшего способ их ведения в 1840-х - 60-х годах - с рефератами и официальными оппонентами. По мнению методиста, основное преимущество литературных бесед над школьными заня­тиями заключается прежде всего в их публичности и торжественности, кото­рые способствуют более серьезному отношению автора к сочинению и воз­буждают «ревность» остальных учениках, свидетелях «торжества» автора или оппонентов [82, с. 17]. Вот почему педагог рекомендует устраивать эти меро­приятия, вносящие «оживление» в жизнь школы, сразу для учащихся несколь­ких учебных заведений, а за удачное выступление награждать автора различ­ными «льготами» [82, с. 17].

Совершенно другой вид литературных чтений и бесед предлагает ввести в гимназическую практику «Пособие для устройства общедоступных научных и литературных чтений», составленное членами Харьковского Историко-фи­лологического общества в 1895 году и представляющее собой сборник неболь­ших научно-популярных статей, отрывков из художественных произведений

и биографических очерков, сгруппированных в 12 «чтениях»: 6 - о явлениях природы («Небо и земля», «Море», «Горы» и т.д.), 6 - о явлениях «человече­ской жизни» («Семья», «Музыка», «Наука» и т.д.). Основную цель предлагае­мых занятий, употребляя современные термины, можно сформулировать как развитие познавательных интересов учащихся, в самом же пособии она выра­жена более образно [189, с. 4]. В соответствии с целью основной принцип от­бора материала для «чтений» назван гуманистическим, а сам материал очень разнообразен и включает статьи по астрономии, ботанике и другим «научным отраслям мироведения» [189, с. 3]. В предисловии указывается и другая (более частная, вспомогательная) цель рассматриваемых занятий - направление вне­классного чтения [189, с. 10], для достижения которой каждый из 12 разделов снабжен списком дополнительной литературы по теме.

Редактор «Пособия» профессор Н. Ф. Сумцов не предлагает конкретную методику ведения чтений, рекомендует оживлять их музыкой и световыми картинами, а решать «когда и как читать» в зависимости от сил и средств от­дельного учебного заведения [189, с. 12]. То же касается выбора вопросов для бесед по поводу прочитанного - он «предоставляется усмотрению» педагогов [189, с. 10].

В официальной рецензии на «Пособие», опубликованной в «Журнале Министерства народного просвещения», оно было охарактеризовано как отве­чающее «давно сознанной потребности оживлять гимназическую жизнь путем чтений, литературных вечеров» [161, с. 87] и вызывающее «самое горячее со­чувствие» [161, с. 89].

Несколько иное мнение об этой книге высказал в статье «Литературные чтения и беседы» (1897) А. Е. Грузинский. Педагог обращает внимание на то, что предлагаемые её авторами чтения «заключают в себе крайне мало» «обра­зовательных элементов» и по сути представляют собой лекции на научно-по­пулярные темы, вследствие чего практически не способствуют развитию «са­модеятельности в учащихся» [74, с. 58]. По мнению методиста, этому разви­тию не содействуют и списки книг для домашнего чтения, предложенные в

пособии, поскольку даны они без какой-либо систематизации по уровню зна­ний и возрасту учеников - рядом с научными сочинениями часто встречаются детские книжки.

А. Е. Грузинский отрицательно высказывается и обо всех других, извест­ных ему методиках организации литературных бесед, выделяя их основные недостатки: излишняя развлекательность, внимание только к художествен­ному развитию школьников, отсутствие «элемента умственной работы» [74, с. 58], пассивность участников бесед (всех, кроме автора и оппонентов) - и вы­ступая за расширение содержания бесед в соответствии со всё более и более усложняющимися интересами учащихся, которые уже «не могут уместиться в рамках чисто литературных чтений» [74, с. 54]. Обсуждаться, по мысли педа­гога, должны литературные, исторические, географические, философские во­просы, явления общественной жизни, и даже факты «обыденной действитель­ности» - в общем, всё, что может вызвать «серьезный» [74, с. 59], «свободный» [74, с. 60] интерес у учащихся. Роль преподавателя - поддержать этот интерес, способствовать выражению «свободной умственной энергии» школьников [74, с. 60].

Беседы, утверждает педагог, нужно превратить в развивающее, общеоб­разовательное средство, которое будет помогать ученикам достигать личност­ного роста [74, с. 59]. По мнению А. Е. Грузинского, этого можно достигнуть, отказавшись от какой-либо регламентации рассматриваемых внеклассных за­нятий («чем меньше всяческих формальностей, тем лучше»), в том числе от письменных изложений и официальных оппонентов - формы проведения бе­сед должны быть «гибки», определяться количеством участников, их возрас­том, способностями, а также особенностями обсуждаемого вопроса. Идеаль­ная беседа в логике методиста представляет собой обмен мнений и мыслей о научном или художественном произведении, «направляемых... интересом» и «выливающихся непринужденно» [74, с. 56].

К проблеме литературных бесед в конце 1890-х годов обращались и дру­гие известные педагоги. Так, Я. Г. Гуревич, считал основной их задачей орга­низацию «правильного» чтения учащихся, а И. Ф. Анненский связывал эти за­нятия с изучением новейшей литературы [202, с. 241].

Под влиянием различных публикаций и изданий, посвященных вопросу о литературных беседах, к концу XIX века постепенно меняется методика ли­тературных бесед и в отдельных гимназиях - их цели, организация, предметы обсуждения.

В одном из отчетов педагогического совета Мариинской женской гим­назии в Перми за 1890 год указано, что беседы здесь проводились с целью по­знакомить учащихся с «сущностью» литературных произведений, приучить их к сознательному чтению, выработать «способность суждения». Однако такая цель, как «выработка эстетического вкуса», фигурировавшая и в министерских рекомендациях 1870-х годов, также приведена в документе [134, с. 20].

Педагогические советы некоторых гимназий указывали эту цель как ве­дущую в 1890-е годы и для литературных бесед, и для экскурсий, и для лите­ратурно-музыкальных вечеров, и для детских спектаклей (в министерских ре­комендациях она соотносилась только с двумя последними внеклассными ме­роприятиями), например - 1-й Московской гимназии [68, с. 216], Троицкой гимназии [98, с. 52]. В последней организовывались беседы двух типов: 1) об­суждение ученических рефератов, посвященных разборам произведений, не входящих в программу по словесности (Л. Н. Толстого, И. С. Тургенева,); 2) чтение и, вероятно, обсуждение классических произведений зарубежной ли­тературы.

В 1886 году в Кавказском учебном округе литературные беседы в цир­куляре попечителя рекомендовалось устраивать с целью воздействия «на нрав­ственную сторону» воспитанников [270, с. 9]. М. Шимановский описывает ли­тературные беседы, проводившиеся в гимназиях округа в конце 1880-х годов: сначала ученики рассказывали сюжет романа, затем характеризовали отдель­ных героев, при этом преподаватель пытался завязать дискуссию по тому или иному разбираемому вопросы. Отмечая удовлетворительность «внешней сто­роны» этих занятий, педагог утверждает, что вопросы, предлагавшиеся учени­кам, были им не по силам: у 18-19-летних учеников ещё нет достаточной зре­лости для понимания сложных жизненных явлений, затрагиваемых, например, в романах И. С. Тургенева. Вывод М. Шимановского о таких беседах оказыва­ется очень жестким, он называет их «пандемониумом болтовни», указывая на незрелость суждений старшеклассников [270, с. 9].

Составление рефератов о прочитанном, совместное обсуждение их с преподавателем и «беседы по этому поводу» рекомендуются комиссией по ор­ганизации внеклассного чтения учеников Эриванской гимназии в 1889 году. Основная цель этих занятий - приобщение детей к сознательному чтению [207, с. 205].

Приучить учеников к самостоятельному труду и правильности речи с помощью литературных бесед стремились педагоги Гимназии Император­ского человеколюбивого общества в 1892-1895 годах. Организация бесед здесь тоже имела свои особенности. Темы сочинений для прочтения и обсуж­дения на беседах утверждались педагогическим советом; оппоненты выбира­лись из числа учеников, выполнявших письменную работу на ту же тему, что и референт; в обмене мнений «живое участие» принимал педагогический пер­сонал гимназии. Количество проведенных бесед за 3 года - 6, причем из 6 об­суждавшихся сочинений только 2 написаны на литературные темы: «Мнение Карамзина о Шекспире», «И долго буду тем любезен я народу, // Что чувства добрые я лирой пробуждал» [222, с. 57-58].

Своеобразием отличались беседы, проводившиеся под руководством ди­ректора Г. А. Янчевецкого в Ревельской гимназии в конце 1880-х - начале 1890-х годов. Здесь ученики участвовали в импровизациях на свободные темы. Главными действующими лицами каждой беседы были три ученика: первый развивал одну из заданных преподавателем тем (например, «Осень есть при­ятнейшее время года»), второй ему возражал, то есть доказывал, что «осень не есть приятнейшее время года», а третий «примирял» обоих. Судя по отчетам

об этих занятиях, в которых постоянно встречаются записи: «речь ученика

была слишком коротка», «опровергающий сказал мало» - большой пользы для учеников они не принесли [84, с. 33-34; 86, с. 28].

В Московской частной женской гимназии Л. Ф. Ржевской беседы в 1890-х годах проводились для учащихся трех старших классов в присутствии начальницы учебного заведения. Методика организации бесед здесь в целом стандартна [см.: 1; 248]: темы объявлялись за месяц или за два, желающие пи­сали сочинения, учитель выбирал рефераты, заслуживающие «наибольшего внимания», по желанию назначались оппонентки, после чего несколько пись­менных работ поочередно читались и обсуждались на внеклассных занятиях. Особенностью этих бесед является то, что к каждому мероприятию между же­лающими ученицами распределялись различные темы, посвященные разбору одного произведения. Например, по роману Л. Н. Толстого «Война и мир» ученицам 8 класса было предложено 6 тем: 1) Характеристика князя Андрея Болконского; 2) Сравнительная характеристика Наташи Ростовой, Элен и княжны Болконской; 3) Борис Друбецкой и Берг; 4) Характеристика Пьера Безухова и Каратаева; 5) Николай Ростов, Денисов и Долохов; 6) Взгляд Тол­стого на роль личности в истории. Беседы, по утверждению проводившего их преподавателя, как правило, после возражений официальной оппонентки всту­пали «в интересный, полный жизни и огня, фазис» и роль руководителя сво­дилась лишь к обращению внимания спорящих на «пункты разногласий». В завершение беседы или преподаватель, или одна из «беспристрастных» уче­ниц делала резюме выводов, которые были «установлены общими силами» [248, с. 184]. Занятия эти длились 2-3 часа, но часто продолжались и в каби­нете начальницы за чашкой чая.

Совсем не читались ученические сочинения на литературных беседах в Казанской Мариинской женской гимназии. Здесь разбирались по вопросам

произведения отечественной литературы второй половины XIX века

(А. Н. Островского, И. А. Гончарова, И. С. Тургенева, Л. Н. Толстого и др.).

Периодичность проведения занятий - всего 2-3 раза в год [202, с. 241].

В Царицынской Александровской гимназии беседы, проводившиеся в 1894-1900 годах во внеклассное время, полностью сохранили вид 1840-1850­х годов. Для прочтения на беседе выбиралось только одно сочинение, оппо­ненты назначались преподавателем и т.д. Даже характер тематики очень напо­минает тот, что был на беседах в Казанском округе в середине столетия - темы в основном исторические или посвященные произведениям писателей XVIII - первой половины XIX века (Г. Р. Державин, И. А. Крылов, Н. М. Карамзин, В. А. Жуковский, А. С. Пушкин, М. Ю. Лермонтов) [71, с. 98-99].

В целом литературные беседы на протяжении последних трех десятиле­тий XIX века постепенно меняют направленность: реже связываются с разви­тием письменной речи учащихся, чаще - с домашним чтением учеников, с изу­чением современной литературы. Нужно отметить, что и в истории методики преподавания литературы конец XIX века характеризуется высоким интере­сом методистов к вопросам детского внеклассного чтения, развития читателя. В этот период проводятся первые исследования народного и детского чтения (Х. Д. Алчевская [262], Ц. П. Балталон [15], С. П. Незлобин [163], Н. А. Руба- кин [211, с. 35-100] и др.), предпринимаются попытки составления специаль­ных указателей и руководств для его организации (Х. Д. Алчевская [262], В. П. Острогорский [169], А. Е. Флеров [247] и др.), появляется сам термин «внеклассное чтение» [268]. В то же время звучат призывы о выделении спе­циальных часов на руководство домашним чтением, на введение «этого важ­ного предмета» в систему школьного образования [126, с. 8], создаются реги­ональные и внутришкольные комиссии по организации внеклассного чтения учащихся [см.: 65, с. 36; 121; 207, с. 204; 222, с. 58].

На рубеже XIX-XX веков анкетирование как метод исследования начи­нает применяться в педагогике как для изучения читательских интересов школьников, так и в целях сбора данных о применении тех или иных учебных методов и форм. Инициаторами подобных исследований, направленных на си­стематизацию опыта организации литературных бесед в школах страны, в конце XIX века стали общественно-педагогические организации.