В конце XIX - начале XX века вопрос о литературных беседах активно обсуждался не только в педагогической печати и литературе, но и на заседа­ниях различных педагогических советов, обществ, съездов. Так, уже в 1881 году постановлением Одесского Педагогического съезда признавались две возможные цели ведения литературных бесед и вечеров: 1) отвлечение уча­щихся от «нелитературного» чтения; 2) приучение их к публичной беседе и «находчивости» [96, с. 43].

В конце 1894 года педагогический отдел Харьковского историко-фило­логического общества занялся разработкой программ для литературных вече­ров и литературно-научных чтений. В состав разработчиков вошли известные филологи и педагоги, в том числе Х. Д. Алчевская, А. В. Ветухов, Н. Ф. Сум- цов, В. И. Харциев и др. Комиссия первым делом обратилась во многие учеб­ные заведения страны с просьбой высказаться о желательности или нежела­тельности устройства литературных чтений и поделиться имеющимся опытом организации подобных занятий. Было собрано около 100 ответов из гимназий и училищ различных учебных округов, но преимущественно Кавказского и Рижского [189, с. 1]. Как ни странно, но откликнувшиеся на запрос педагоги писали в основном об устройстве не литературных чтений, а именно литера­турных бесед.

Абсолютно все респонденты признали организацию литературных чте­ний и бесед «весьма желательной», причем во многих ответах была дана и со­ответствующая мотивировка важности внедрения таких внеклассных занятий: «расширение и углубление знаний, поддержка бодрости духа, развитие уваже­ния к личности, любви к русскому слову, чувства патриотизма» и др. По сло­вам Н. Ф. Сумцова, представившего небольшой отчет о проведенном анкети­ровании, литературные чтения и беседы устраивались «в очень и очень немно­гих учебных заведениях» и даже там, где устраивались, велись «без опреде­ленного плана». Ответы педагогов показали, что наиболее распространенный тип организации бесед - стандартный, соответствующий опыту середины сто­летия: обсуждение письменной работы ученика, как правило, с привлечением официальных оппонентов. Н. Ф. Сумцов отмечает, что мнения устроителей о частных технических моментах проведения бесед очень противоречивы: пери­одичность проведения (от раза в неделю до двух раз в год); состав участников (один класс, несколько старших классов, малые группы; только учащиеся, уча­щиеся и преподаватели, родители учеников), продолжительность (от 1 часа до 4-х), публичность (за торжественность, «решительно против» публичности). В уже упоминавшемся в предыдущем параграфе «Пособии» Н. Ф. Сумцов писал о планировавшейся публикации наиболее важных из собранных материалов [189, с. 2], однако в педагогической периодике соответствующие публикации нами не найдены.

В 1897-1904 годах литературные беседы являлись одной из главных тем обсуждения на заседаниях двух крупных педагогических объединений: сна­чала - комиссии преподавателей русского языка учебного отдела Общества распространения технических знаний (в 1897-1898 годах), а после её упразд­нения - отделения преподавателей русского языка и словесности Педагогиче­ского общества при Московском университете (в 1898-1904 годах). В работе этих организаций в качестве председателей, членов, докладчиков постоянно принимали участие многие известные учителя-словесники, ученые-филологи: А. Д. Алферов, Ц. П. Балталон, П. А. Виноградов, А. Е. Грузинский, А. И. Ка- лишевский, А. И. Кирпичников, П. Н. Сакулин, С. Г. Смирнов и многие дру­гие видные московские педагоги.

В 1901 году члены отделения разработали план будущего сборника ста­тей о литературных беседах [174, с. 44]. Книга должна была состоять из семи основных частей: 1) историческое развитие литературных обществ и бесед; 2) литературные беседы в практике современных учебных заведений; 3) мето­дические указания по ведению бесед; 4) библиографический указатель руко­водств по ведению литературных бесед; 5) список тем и перечень вопросов к разработанным темам; 6) указатель критических статей по этим темам; 7) при­ложения (протоколы бесед и т.п.). Этот проект в итоге не был осуществлен в

большей степени вследствие социально-политических причин (после пораже­ния революции 1905-1907 годов Педагогическое общество при Московском университете было закрыто [100, с. 115]), однако в опубликованных ежегод­ных отчетах организации сохранилось большое число протоколов заседаний, содержащих ценные сведения по теме.

В 1897 году А. Е. Грузинский выступил с кратким изложением содержа­ния своей статьи о литературных чтениях и беседах на одном из заседаний ко­миссии преподавателей русского языка Общества распространения техниче­ских знаний; комиссия отнеслась к докладу «чрезвычайно сочувственно» [178, с. 22]. По поводу доклада А. Е. Грузинского сделал отдельное сообщение то­варищ председателя Ц. П. Балталон. Методист отметил, что «нормальная» ор­ганизация внеклассных литературных бесед возможна в очень редких случаях и высказал мнение о необходимости «строгого» применения литературных бе­сед на уроках словесности. Председатель комиссии С. Г. Смирнов, напротив, счёл указания обоих педагогов на «ненормальность» постановки литератур­ных бесед в современной школе преувеличенными и привел в доказательство примеры из личного опыта [178, с. 23-24].

Обсуждение этих трех докладов продолжилось на четырех последую­щих заседаниях комиссии, а итогом обсуждения стало предложение А. Е. Гру­зинского составить анкету о литературных беседах и разослать её в как можно большее число учебных заведений. Предложение было поддержано, а 5 мая 1897 года С. Г. Смирнов и А. Д. Алферов представили разработанную ими «Программу вопросов для собирания сведений о литературных беседах и чте­ниях».

В анкету вошли 33 вопроса, основные из которых (важные в контексте нашего исследования) касались 1) общей организации бесед (ведутся ли они вообще? как давно? как часто? преподавателями каких предметов? с какими классами? обязательно ли участие в них? каковы главные «затруднения» в устройстве бесед?); 2) методики проведения (в какой форме предлагается уча­щимся предмет беседы (напр., письменные или устные доклады и т.п.)? как учащиеся готовятся к беседе? к каким вопросам учащиеся проявляют наиболь­ший интерес? допустимы ли отклонения от основного предмета беседы?); 3) тематики (кто выбирает темы? какие темы избирались?); 4) методического обеспечения (какими пособиями пользуетесь? какими источниками пользу­ются учащиеся?); 5) субъективной оценки бесед (желательны ли они вообще? если нет, то почему? как беседы отражаются на взаимных отношениях уча­щихся, на их отношениях к преподавателям, на их классных занятиях, на их развитии? какие беседы были самыми удачными?); 6) объективной оценки бе­сед (какой процент учащихся посещает необязательные беседы? много ли участников включаются в непосредственное обсуждение?) [178, с. 25-27].

В течение 1898-1899 годов в учебные заведения страны было разослано около 1000 [114, с. 52] или даже около 1500 анкет [173, с. 40]. Анализом со­бранных данных занялся сначала сам А. Е. Грузинский, но в начале 1901 года передал материалы И. П. Казанскому, который, обобщив их, представил от­чётный доклад в октябре того же года на одном из заседаний отделения пре­подавателей русского языка и словесности Педагогического общества при Московском университете [114, с. 51].

Несмотря на достаточно большое число запросов, ответы были полу­чены лишь из 70 учебных заведений (33 мужских гимназии, 11 женских гим­назий, 14 реальных училищ, 12 учебных заведений других типов - промыш­ленных и военных училищ, учительских семинарий и др.), причем в 12 случаях педагоги сообщили, что в их школах литературные беседы и чтения не ведутся и не велись. Оставшиеся ответы показали, что в 19 учебных заведениях велись только литературные беседы, в 15 - литературные беседы и «добавления к ним» (литературные чтения, лекции, литературные и литературно-музыкаль­ные вечера, спектакли), в 24 - только «их замены и суррогаты» [114, с. 53]. Таким образом, из 70 учебных заведений, преподаватели которых возвратили анкеты, литературные беседы устраивались в 34.

Как и в ответах, собранных Харьковским историко-филологическим об­ществом, абсолютно все преподаватели, сообщившие хотя бы какие-то сведе­ния о литературных беседах, высказались за желательность их ведения, при­ведя самые различные аргументы в доказательство их полезности. По замеча­нию исследователя, все ответы сводятся к тому, что беседы в школе являются важным мотивационным, развивающим, воспитывающим средством [114, с. 69]. Отвечая на вопрос о том, как беседы отражаются на взаимных отношениях учащихся, на их отношениях к преподавателям, на их классных занятиях, на их развитии, преподаватели тоже единодушны. Общая позиция сформулиро­вана в одном из ответов: «влияние бесед благотворно во всех отношениях» [114, с. 101].

По отзывам педагогов, с пристальным вниманием за проведением бесед следят и попечители как минимум трех учебных округов (посещая их, требуя или одобряя их устройство) - Виленского, Кавказского и ещё одного, название которого И. П. Казанский по какой-то причине не приводит и в котором лите­ратурные беседы устраиваются почти во всех средних учебных заведениях [114, с. 74].

Интересны и сведения, сообщенные некоторыми преподавателям, об от­ношении к беседам учащихся. Так, по крайней мере в двух учебных заведе­ниях литературные беседы были организованы по инициативе самих школь­ников, причем в одной из них воспитанники обратились к преподавателю с коллективной просьбой о ведении этих занятий по воскресным дням [114, с. 71].

Среди причин малой распространенности бесед в учебных заведениях страны педагог называет, во-первых, обремененность и учителей, и школьни­ков обязательными занятиями [114, с. 77], во-вторых, малое количество мето­дических руководств по ведению [114, с. 79], а в-третьих, их неудачную орга­низация, в том числе неумелое руководство беседой, непедагогичные вмеша­тельства начальства в её ход, которые отвращают учеников от участия в этих

внеклассных занятиях [114, с. 80-81].

В связи с «обстановкой» бесед исследователь касается и вопросов их технической организации, ни по одному из которых согласия педагогов не наблюдается: торжественность или, напротив, «семейный» характер; протоко­лирование; периодичность проведения (от 2 до 20 в год) [114, с. 98-99].

Обращаясь к непосредственно методическим вопросам ведения внеклас­сных литературных бесед, И. П. Казанский выделяет 4 типа этих занятий [114, с. 86]: 1) беседа по поводу ученического доклада; 2) обмен мыслей по вопро­сам на определенную тему; 3) чтение с остановками, во время которых уча­щимся задавались вопросы по прочитанному; 4) импровизации на разные темы.

Исследователь отмечает, что беседы первого типа были наиболее рас­пространены и имели место в 15 учебных заведениях. Общая организация ли­тературных бесед этого вида в целом соответствовала беседам, проводив­шимся в 1840-1850-х годах, и отличалась в отдельных школах только некото­рыми методическими приемами. Например, сочинения писались всем клас­сом, учитель, оставив непроверенной одну из работ, предлагал обсудить её на литературной беседе; предложенную преподавателем тему одобряли сначала учащиеся, а потому уже утверждал директор; на беседе читалось несколько сочинений на одну и ту же тему - в порядке от лучшего к худшему - и после каждого прочтения происходило обсуждение и др.

Беседы второго типа в общем случае представляют собой воплощение на практике методики Ц. П. Балталона (устный разбор произведения по пред­варительно поставленным вопросам). Основным видоизменением методики бесед 2-го типа можно назвать следующее: к вопросам, предложенным препо­давателем, учащиеся добавляют свои или полностью составляют вопросы сами. Анкетирование показало, что беседы 3-го и 4-го типа имели крайне огра­ниченное распространение в учебных заведениях.

Темы литературных бесед всех типов исследователь делит на 3 группы:

1) темы по зарубежной и новой и новейшей русской литературе (наиболее рас­пространенные - по произведениям И. С. Тургенева, И. А. Гончарова, Л. Н. Толстого); 2) темы, связанные с официальной программой по словесно­сти («Характеристика Феодосия Печерского»); 3) отвлеченные и философские темы («Действие музыки на чувство и на ум», «О свободе воли») [114, с. 95]. При этом И. П. Казанский отмечает, что почти все преподаватели пишут о неизбежности тех или иных отклонений от темы во время беседы и в целом признают эти отклонения полезными для лучшего знакомства с учащимися и их интересами, для решения разных общих вопросов - нравственных, фило­софских, исторических [114, с. 98].

Главные выводы, к которым пришел И. П. Казанский на основе анализа анкетных материалов, таковы: 1) литературные беседы нельзя вести по ка­кому-то одному шаблону («пусть каждый делает, что может в этом отноше­нии, и идет к истине своим путем»); однако обсуждение и выработка «наибо­лее целесообразных» приемов необходима; 2) литературным беседам нужно дать «широкий доступ» в школы, потому что осознание важности их ведения во многих учебных заведениях ещё не произошло [114, с. 103]. В 1904 году эта обширная работа И. П. Казанского, состоящая более чем из 50 страниц маши­нописного текста, была опубликована. Таким образом, с момента разработки анкеты до опубликования результатов анкетирования прошло около 7 лет - с 1897 по 1904 годы. Всё это время вопрос о литературных беседах продолжал активно обсуждаться педагогическом сообществом.

В заседании комиссии преподавателей русского языка учебного отдела Общества распространения технических знаний 5 декабря 1897 года два его члена - Н. И. Романов и Ц. П. Балталон - сделали доклады с абсолютно оди­наковым заглавием «“Утро помещика” Л. Н. Толстого как материал для лите­ратурных бесед». Методика Н. И. Романова формально мало отличалась от ме­тодики Ц. П. Балталона - на беседе происходил разбор произведения с помо­щью наводящих вопросов, поставленных учителем; руководитель, участвуя в беседе, направлял её к заранее подготовленному ряду выводов. Ц. П. Балталон в своем сообщении направил критику (в отчете о заседании указано, что до­клады имели «принципиальное различие» [178, с. 34]) не на способ ведения беседы, а на её содержание, а именно - на разработанные Н. И. Романовым вопросы [179, с. 33]. Возражения других педагогов, участвующих в обсужде­нии доклада (А. Д. Алферова, В. Е. Ермилова, П. Н. Сакулина), тоже носили скорее не методический, а литературоведческий характер, в частности, А. Д. Алферов отмечал, что Л. Н. Толстой в рассматриваемом произведении изображает не только отрицательные черты народного характера [179, с. 32].

На одном из заседаний отделения преподавателей русского языка и сло­весности Педагогического общества при Московском университете в ноябре 1898 года доклад, посвященный опыту устройства литературной беседы по од­ной из комедий А. Н. Островского, представил сам А. Д. Алферов [172, с. 31]. Методист тоже проводил беседу, используя руководящие вопросы, сообщае­мые учащимся заранее. Интересным приемом, применяемым на занятии А. Д. Алферовым, было голосование по каждому вопросу после его обсужде­ния, которое, с одной стороны, позволяло выразить свое мнение тем, кто стес­нялся высказываться, а с другой - помогало ученицам «видеть, какого мнения их подруги» [172, с. 33]. Возражения были сделаны референту целой группой педагогов (в том числе Ц. П. Балталоном, П. А. Виноградовым, П. Н. Сакули- ным): 1) руководящие вопросы, заранее сообщаемые учащимся, не должны «подсказывать решение»; 2) присутствие на беседе нескольких учителей мо­жет смущать школьников; 3) беседы лучше вести не с двумя классами одно­временно, а с одним - учащиеся в этом случае высказываются более свободно [172, с. 33].

В марте 1900 года А. Д. Алферов снова выступил с докладом на заседа­нии отделения, его сообщение представляло собой ответы на вопросы анкеты о литературных беседах, о которой мы писали выше. Педагог сообщил, что за

последние три года провел 28 бесед в 4-х женских учебных заведениях - по 7 в каждом, т. е. примерно 2 беседы в год, причем посещали их, несмотря на необязательность и устройство в праздничные дни, около 9/10 учащихся. А. Д. Алферов выбирал в качестве материала для бесед, кроме художествен­ных произведений русской литературы второй половины XIX века (И. С. Тур­генева, Л. Н. Толстого, В. Г. Короленко), и нехудожественные: критические статьи В. Г. Белинского, Д. И. Писарева, Н. С. Тихонравова, сочинение Р. Ие- ринга «Борьба за право». Методист, как и большинство педагогов, говорил о возможности и даже полезности отклонений от темы во время беседы, по­скольку они позволяют учащимся высказать «задушевные» мысли [174, с. 24]. Главным затруднением при устройстве бесед А. Д. Алферов называл сильную занятость учителей и учеников, наиболее интересными для учеников вопро­сами - нравственные и философские, а наиболее оживленными беседами - об­суждения небольших литературных произведений («Утро помещика», «В дур­ном обществе»). На этот раз сообщение А. Д. Алферова возражений не вы­звало, только председательствующий на заседании Ц. П. Балталон, поблагода­рив докладчика и ещё раз отметив образовательное и воспитательное значение литературных бесед, высказал пожелание о включении этих занятий в систему преподавания словесности, чтобы они проводились часто и систематично и не отнимали у учеников «праздничного» отдыха [174, с. 25-26].

О том, что главное неудобство при устройстве бесед - это лишение уче­ников досуга, заявлял в своем сообщении «Опыт литературных бесед в одной из провинциальных гимназий», сделанном на заседании отделения в ноябре 1900 года, Р. Р. Ржаницын. Он высказывался за ведение литературных бесед по поводу ученических рефератов, написанных на темы по произведениям, не входящим в программу (например, И. С. Тургенева, А. Н. Островского), в классное время. При организации этих занятий словесник ставил целью не только знакомство учащихся с литературным произведением, но и развитие у них умения сознательно читать, понимать мотивы поступков действующих лиц и тем самым вырабатывать у школьников «собственные взгляды на жизнь и людей» [174, с. 37]. Сочинения ученики Р. Р. Ржаницына писали, используя

руководящие вопросы из пособия Ц. П. Балталона. Другая особенность мето­дики педагога: по каждой теме он назначал 2-3 докладчиков, которые перед беседой обменивались рефератами и подготавливали возражения на письмен­ные работы друг друга. Оппоненты Р. Р. Ржаницына, в том числе А. Д. Алфе­ров и С. Г. Смирнов, указывали докладчику на преимущества проведения бе­сед в праздничные дни, главное из которых - необычность обстановки, отсут­ствие привычного для школьных уроков «угнетающего» воздействия [174, с. 38].

Бурное обсуждение вызвало сообщение И. А. Вертоградского «К во­просу о литературных беседах в средне-учебных заведениях», сделанное им на заседании отделения учителей-словесников в феврале 1899 года. Педагог утверждал, что цели литературных бесед, которые заявляют их устроители: углублённое изучение литературного материала, подготовка тем для письмен­ных работ, развитие речи, проверка пройденного в классе - как правило, не достигаются. По мнению И. А. Вертоградского, главные причины такого по­ложения дел - чрезмерная загруженность учащихся и не вполне удачная орга­низация этих занятий: 1) они занимают праздничный отдых ученика, 2) они очень редко связаны с классным изучением предмета, 3) в беседах принимает участие незначительное количество учеников - только наиболее «даровитые» [173, с. 20]. Педагог высказал мнение о том, что все без исключения уроки (и в младших, и в старших классах) должны носить характер «оживленной бе­седы», и при правильной организации преподавания потребность в организа­ции литературных бесед исчезнет сама собой.

Оппонентами И. А. Вертоградского выступили авторитетные педагоги и филологи: В. В. Каллаш, А. Д. Алферов, А. Е. Грузинский, Ц. П. Балталон. Все они указывали на то, что внеклассные литературные беседы дополняют классное преподавание, решают несколько другие задачи (в том числе чисто воспитательные, как, например, сближение педагогов и учащихся), приоб­щают к чтению, допускают «свободу инициативы», свободу выражения соб­ственного мнения, позволяют не «игнорировать» интересы и стремления

наиболее способных учащихся [173, с. 21-22].

Отметим, что вопросы о лишении учеников досуга, об их чрезмерной загруженности поднимались в то время и на самом высоком уровне - так, ещё в 1892 году вышло посвященное данным проблемам циркулярное предложе­ние министра народного просвещения [104, с. 333]. В этом документе в числе причин «излишней» продолжительности домашних занятий называлось зада­вание учителями словесности сочинений, слишком объемных и требующих поиска различных литературных источников.

На заседании отделения 22 ноября 1901 года С. Г. Смирновым был под­нят вопрос о классификации методов ведения литературных бесед. Педагог выделил два основных: 1) метод вопросов; 2) метод рефератов - и указал пре­имущества и недостатки каждого. Основные «выгоды» вопросного метода (разбора литературного произведения по заранее выданным учащимся руко­водящим вопросам) С. Г. Смирнов увидел в более основательном и разносто­роннем изучение литературного произведения, в активности всех участников беседы и во время обсуждения, и при подготовке к нему. Метод рефератов (обсуждение письменных работ учащихся), по мнению методиста, в первую очередь направлен на развитие письменной речи и мышления наиболее спо­собных учеников и применим только в старших классах (способности школь­ников уже «индивидуализировались»). Докладчик ограничил необходимые формальности в организации беседы установлением «очереди прений» и веде­нием протоколов, которое приучает учеников-секретарей к краткому, точному и ясному изложению [175, с. 33].

В другом своем сообщении - в январе 1902 года - С. Г. Смирнов задался вопросом: следует ли вводить художественный отдел в литературные бе­седы? - подразумевая под «художественным отделом» чтение стихотворений, хоровое пение, сценические представления. Утверждая, что между беседой и такими «разумными развлечениями» сложно установить органическую связь, педагог предположил, что «художественное отделение» может соединяться с литературными беседами только на этапе внедрения этих внеклассных заня­тий в практику учебного заведения, чтобы придать им внешнюю привлека­тельность [175, с. 34].

На том же заседании был заслушан ещё один доклад, посвященный ли­тературным беседам - Ц. П. Балталона. Сначала педагог подробно остано­вился на работе А. Е. Грузинского «Литературные беседы в пироговское время», которую тот, основываясь на данных, присланных из Нежинской гим­назии в ответ на вышеописанную анкету, представил на заседании отделения в марте 1900 года. Затем, поддержав вывод А. Е. Грузинского о прогрессивно­сти пироговских правил, методист предложил отделению на обсуждение раз­работанный им «план организации литературных и научных бесед в средней школе», который представлял собой несколько отредактированный вариант документа, утвержденного Н. И. Пироговым в 1858 году: некоторые пункты были из него изъяты, некоторые дополнены. Ц. П. Балталон оставил практиче­ски без изменений сформулированные в правилах Н. И. Пирогова цели введе­ния бесед, требования к их тематике, указание на необязательность и свободу, на роль руководителя прений. Самые заметные изменения коснулись пара­графа о «занятиях на беседах», которые, по мнению педагога, должны были состоять, в чтении и обсуждении литературных произведений, а также в раз­боре ученических сочинений (в том числе литературно-творческой направлен­ности) [175, с. 35-36].

«Оживленные» возражения присутствующих вызвал лишь один пара­граф озвученного плана - об участии в литературных беседах приглашенных посторонних лиц. Ц. П. Балталон высказался за такое участие, некоторые дру­гие педагоги (в том числе И. А. Булдин, С. Г. Смирнов) указывали на то, что желательно придавать беседам характер исключительно ученический, а при­сутствие посторонних, тем более их участие в прениях будет стеснять учени­ков. В связи с этим вносились предложения вообще рекомендовать педагогам- руководителям не вмешиваться в ход обсуждения вне очереди без крайней на то необходимости [175, с. 37]. Однако в итоговом «плане», утвержденном на одном из последующих заседаний, параграф о возможности участия в прениях всех присутствующих был сохранен [176, с. 30]. Вообще окончательная редак­ция плана мало отличалась от первоначальной: был изъят пункт о необходи­мости задавать учащимся темы «преимущественно научные» и добавлено ука­зание на возможность разбирать на беседах устно не только художественные произведения и научные труды, но и критические статьи [176, с. 29].

Отметим, что план, представленный на обсуждение отделению препода­вателей русского языка и словесности, Ц. П. Балталон включил без всяких из­менений в 5-е издание своего «Пособия». Скорее всего, тогда же или чуть ра­нее в книгу были добавлены рассуждения педагога о необходимости включе­ния литературных чтений и бесед в общую систему преподавания [17, с. 6]. Последующие издания «Пособия» Ц. П. Балталона (5 изданий с 1905 по 1914 годы) отличались от упомянутого лишь добавлением руководящих вопросов по нескольким произведениям зарубежной литературы [110, с. 241].

Одним из последних обнаруженных нами докладов, прочитанных на за­седании отделения преподавателей русского языка и словесности Педагогиче­ского общества и посвященных литературным беседам в школе, стал доклад И. П. Казанского «Из наблюдений над литературными беседами» в феврале 1903 года. Педагог поделился опытом устройства литературной беседы в од­ном реальном училище, опыт этот оказался весьма оригинальным. В беседе, которой руководил И. П. Казанский, участвовали сразу около 200 учащихся 4­7 классов. После прочтения одного из рассказов В. Г. Короленко преподавате­лем учащиеся получили ряд вопросов и в течение 25-минутного перерыва за­нимались их обдумыванием и обсуждением в небольших группах; затем нача­лась сама беседа, которая отличалась сильным оживлением участников [177, с. 37]. И. П. Казанский, основываясь на личном опыте, рекомендовал 1) иногда устраивать беседы одновременно для учащихся нескольких классов - для их сближения «на почве» умственных интересов; 2) при выборе темы обсуждения отдавать инициативу ученикам; 3) не пытаться привести всех участников к единому мнению, оставлять простор для самодеятельности, поскольку беседа

должна лишь «будить мысль» учащегося [177, с. 38].

Всплеск интереса к литературным беседам в 1899-1902 годах, когда ежегодно на заседаниях отделения представлялось не менее 5 докладов, посвя­щенных организации этих занятий, сменился к концу 1902 - началу 1903 года его ослаблением (всего 1 доклад за это время). С февраля 1903 по январь 1904 года сообщений о литературных беседах в заседаниях отделения не было во­все.

Однако общественно-педагогическое обсуждение литературных бесед продолжалось вплоть до конца 1910-х годов, ещё одним местом для дискуссии стали распространенные в то время педагогические съезды, в особенности - съезды педагогов-словесников.

Вопрос об организации внеклассного чтения и связанный с ним - о вне­классных литературных беседах были внесены в программу первого съезда учителей-словесников военных учебных заведений [241, с. VIII], проводивше­гося в декабре 1903 года. На заседаниях съезда не были представлены какие- либо новые взгляды на рассматриваемую проблему и высказывались мнения о том, что «обсуждение и организация» подобных занятий «должны подлежать» педагогическим комитетам местного уровня [241, с. 326].

Такие обсуждения действительно устраивались. Например, в 1905 году в Одессе по поручению попечителя округа вопрос об организации внекласс­ных бесед рассматривала специальная комиссия под председательством про­фессора Новороссийского университета В. Мочульского. Устройство бесед признавалось «желательным и полезным» при соблюдении четырех основных условий: 1) если они будут необязательны как для учащихся, так и для препо­давателей; 2) если учитель найдет в себе «достаточно силы, знания и педаго­гического такта» для их ведения; 3) если руководить беседами будут, помимо преподавателя словесности, и другие педагоги; 4) если педагогический совет, санкционируя тему, будет уверен в благонадежности этих занятий [121, с. 88­89].

Перед всероссийский съездом преподавателей русского языка, который проходил в Москве в зимой 1916-1917 годов, в учебные заведения страны вновь была разослана анкета, составленная комиссией преподавателей рус­ского языка учебного отдела Общества распространения технических знаний. Вопросы о литературных беседах, составленные ещё в 1897 году, были допол­нены в ней вопросами о школьных сочинениях и чтении учащихся [11]. Пуб­ликации результатов этого исследования нами не найдены, однако известно, что в итоговой резолюции съезда признавались желательными «существова­ние и укрепление» литературных бесед в отечественных учебных заведениях [185, с. 48].

Таким образом, к 1917 году, с одной стороны, педагогическим сообще­ством были признаны желательность ведения литературных бесед, их воспи­тательно-образовательное значение, а с другой - степень распространенности этих занятий в учебных заведениях страны сохранялась на сравнительно низ­ком уровне. Об этом свидетельствует и отчет о внеклассных занятиях уча­щихся в гимназиях и реальных училищах Московского учебного округа за 1913-14 учебный год, составленный инспектором С. И. Гинтовтом. Среди всех учебных заведений округа о проведении литературных бесед сообщили только две московские гимназии (5-я и 11-я) [171, с. 3] и одно реальное учи­лище - Калужское, в котором за учебный год состоялось 16 бесед [171, с. 5].

Такому положению дел способствовали и постепенное видоизменение литературных бесед в первые десятилетия XX века, их трансформация в дру­гие формы внеклассной работы.