В 1902 году пост министра народного просвещения занимает филолог- классик Г. Э. Зенгер, который начинает подготовку реформы средней и выс­шей школы. В период министерской деятельности Г. Э. Зенгера вопрос о ли­тературных беседах снова поднимается на самом высоком уровне. Так, в 1903 году, по всей видимости, именно литературные беседы упоминаются в двух

циркулярных предложениях Министерства народного просвещения руковод­ству учебных округов. В первом из них - «О мерах к поддержанию дисци­плины в учебных заведениях» (от 28 июня) - министр напоминает о том, что любой урок должен быть не только предметно содержательным, но и служить воспитательным целям. Он отмечает, что обучение учащихся «здравому воз­зрению» необходимо достигать не искусственным назиданием, а обстоятель­ным «разъяснением дела» во время беседы. В связи с этим Г. Э. Зенгер призы­вает возродить пришедшие в «полный упадок» беседы, посвященные разбору ученических сочинений старшеклассников, и использовать их для обсуждения под руководством учителя вопросов по гражданской истории, теории и исто­рии литературы [219, стб. 1607].

Вторым циркулярным предложением (от 4 ноября) предлагается немед­ленно ввести в курс последнего класса гимназий и реальных училищ произве­дения И. С. Тургенева, И. А. Гончарова, А. Н. Островского, А. К. Толстого,

А. Н. Майкова, Ф. И. Тютчева и А. А. Фета и указывается на необходимость «поставить в соотношение» разборы этих произведений с сочинениями учени­ков, беседами по поводу письменных работ и с руководством внеклассным чтением [219, стб. 1879, 1886].

С начала 1900-х годов меняется и характер обсуждения литературных бесед в педагогической литературе: педагоги, сходясь во мнении о широком образовательно-воспитательном значении этих занятий делают акцент в своих публикациях уже не на целевой направленности бесед, а на их содержании, методах и приемах организации и проведения.

Так, Г. К. Дорофеев в книгах, вышедших в 1897 [84, с. 29] и в 1901 годах [83, с. 4], соглашаясь с мнением А. Е. Грузинского о том, что беседы должны давать интересам учеников «естественное удовлетворение», развивает эту мысль совершенно иначе: на рассматриваемых занятиях следует обсуждать вопросы, доступные пониманию школьников. Таковыми, по мнению педагога,

являются, преимущественно вопросы логического характера [83, с. 6]. От­сюда, основная цель бесед по Г. К. Дорофееву - «дисциплинировать» мышле­ние учащихся [83, с. 11], а главный принцип организации - строгое соответ­ствие требованиям правильного мышления [83, с. 52]. Считая одной из допол­нительных целей бесед «пробуждение» сознательного отношения к явлениям жизни [84, с. 32], автор в то же время отмечает, что организация беседы с вос­питательными целями очень сложна и обсуждение общественных и нравствен­ных вопросов как непосильных для учащихся может быть нежелательным и непедагогичным. Г. К. Дорофеев призывает педагогов обращаться к таким во­просам только в тех случаях, когда ученики сами попросят разъяснений, но давать ответы не в виде «категорического» суждения, а в виде указания направления [83, с. 12-13].

Разделяя литературные беседы на классные (принимают участие уче­ники одного класса) и общие, Г. К. Дорофеев отдает предпочтение первым, по­тому что подготовка учителя к ним, в том числе выбор темы беседы, легче, а обычность обстановки не лишает участвующих спокойствия [84, с. 36]. Руко­водитель, по мнению педагога, не должен во время беседы играть роль «ора­кула и всезнайки» [84, с. 38], основная его задача - помочь учащимся выяснить истину, во-первых, с помощью наводящих вопросов, во-вторых, привлече­нием к спору более способных учеников, и, наконец, в крайнем случае - лич­ным участием в дебатах [83, с. 15]. Г. К. Дорофеев ставит в зависимость от «индивидуальных душевных особенностей» учителя содержание беседы, ука­зывая, что организатор должен браться за рассмотрение с учениками тех во­просов (логических, нравственных или философских), к обдумыванию кото­рых сам «более способен» [83, с. 13]. Автор считает, что участие в беседе не­скольких преподавателей скорее усложняет дело, чем облегчает и рекомен­дует устраивать беседы по очереди [84, с. 39].

Педагог предлагает обсуждать на беседах ученические сочинения, напи­санные на темы, связанные с содержанием тех произведений, которые офици­альная программа предписывает изучать в отрывках, но оговаривается, что та­кое ограничение материала вызвано необходимостью - отсутствием времени и у преподавателей, и у учеников; разбору на беседах произведений зарубеж­ной и новейшей отечественной литературы следует содействовать всеми до­ступными средствами [83, с. 4].

Формальная организация бесед у Г. К. Дорофеева не совсем обычна: го­товая письменная работа предварительно рассматривается учениками-оппо­нентами и разбирается ими «с логической стороны», на самой же беседе не только оппоненты, но и все желающие участники высказываются по данным заранее вопросам: соответствует ли сочинение теме и плану? соответствуют ли выводы автора содержанию его работы? полностью ли раскрыта тема? и т.п. [84, с. 40-41]. Выступая против протоколирования беседы одним из уче­ников, Г. К. Дорофеев настаивает на необходимости ведения каждым участни­ком «конспективного отчета», включающего тезисы обсуждаемой письменной работы; замечания, сделанные учащимися или руководителем; окончательный вывод по теме [84, с. 34-35].

В обеих брошюрах Г. К. Дорофеева в большом количестве представлены «отчеты» о беседах, проведенных под руководством самого автора: в 1890-91 учебном году в Ставропольской гимназии (книга 1897 года) [84, с. 60-89], в 1896-1900 годах в 1-й Тифлисской гимназии (книга 1901 года) [83, с. 18-50]. Анализ этого материала позволил проследить эволюцию методики Г. К. Доро­феева на протяжении почти 10 лет. Если в начале 1890-х годов педагог просил учеников-оппонентов рассматривать сочинения с точки зрения не только ло­гики, но и стиля и орфографии, то в конце 1890-х последние вопросы вообще не рекомендуются Г. К. Дорофеевым, а к логическим вопросам иногда добав­ляются - психологические и нравственные. Например, беседы по одному из романов Ф. М. Достоевского были посвящены исключительно этим вопросам [83, с. 34]. Подобные изменения затронули и тематику литературных бесед, устраиваемых Г. К. Дорофеевым, - от углублённого изучения программных произведений (древнерусской литературы, М. В. Ломоносова, Екатерины II, Н. М. Карамзина, А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова) и биографий программ­ных авторов происходит переход к темам по новейшей литературе (по произ­ведениям Ф. М. Достоевского, И. С. Тургенева, А. П. Чехова). В 1901 году пе­дагог признает, что наибольший интерес для учащихся представляют темы о душе человека, его жизни и о взаимоотношениях с другими людьми, а не от­влеченные или научные [83, с. 17].

B.   И. Вертоградов в 1903 году полностью принимает точку зрения Г. К. Дорофеева на организацию бесед и в то же время практически слово в слово повторяет высказывания В. А. Истомина о их целях и значении [42].

C.   Г. Вилинский в статье «Заметки по вопросу о литературных беседах» (1903), посвященной разбору книги Г. К. Дорофеева 1901 года, напротив, не соглашается со многими его утверждениями. По мнению педагога, основным содержанием бесед должны становиться не детали программного курса, кото­рые интересны только самым любознательным ученикам [45, с. 3], а произве­дения, читающиеся школьниками вне класса [45, с. 14]. Это позволит, избегая дублирования классных и внеклассных занятий, привлекать к беседам боль­шее количество учащихся и приучать их к разбору произведений уже с 5 класса, что впоследствии может облегчить усвоение основного курса. С. Г. Вилинский допускает, что определенная Г. К. Дорофеевым цель бесед (развитие мышления) наряду с развитием речи, кругозора, самодеятельности может быть признана «побочной», но основное их значение, считает педагог (вслед за В. А. Истоминым), - в развитии «навыка сознательного отношения к чтению», т. е. «навыка вдумываться в читаемое», определять основные идеи произведения [45, с. 11]. Методист подчеркивает, что акцентирование внима­ния во время беседы на логическом разборе ученического сочинения сделает её «безжизненной», и сомневается в посильности выполнения такого разбора для «среднего» ученика [45, с. 6].

При организации бесед С. Г. Вилинский рекомендует использовать спо­соб, предложенный Ц. П. Балталоном - устный разбор произведения по зара­нее выданным руководящим вопросам, и указывает на необходимость затра­гивать при обсуждении и нравственные вопросы, замечая вслед за Г. К. Доро­феевым, что роль преподавателя в этом случае заключается не в навязывании готового решения, а в указании пути, которым ученик должен будет пройти сам [45, с. 7].

Педагог, основываясь на личном опыте, призывает руководителей не навязывать всем участникам общий вывод беседы, готовое решение, а лишь резюмировать основные суждения как большинства, так и меньшинства по «наиболее спорным пунктам» [45, с. 17]. С. Г. Вилинский замечает, что при таком построении беседы учащиеся почти всегда сами просят педагога выска­зать свое личное мнение.

Жёстко о работах Г. К. Дорофеева высказывается А. Е. Грузинский, кри­тикуя его методику за чрезмерный формализм. Ю. В. Лазарев отмечает, что рецензия московского педагога в «Вестнике воспитания» на брошюру Г. К. Дорофеева 1897 года была написана в «фельетонном стиле», зато в книге 1901 года А. Е. Грузинский увидел некоторые улучшения - в отборе материала для бесед, в способе разбора [128, с. 41-42].

Несмотря на бурное обсуждение вопроса в педагогической литературе, беседы в некоторых гимназиях и в этот период (начало 1900-х годов) сохра­няют вид бесед середины XIX века. Так, 16 января 1905 года в Вятской гимна­зии письменную работу для внеклассного обсуждения готовил только один ученик - на тему «Отношение дочерей к отцу в «Короле Лире»». Перед бесе­дой сочинение просматривал преподаватель, а затем два ученика, «изъявив­ших желание диспутировать». Цели бесед в этой гимназии формулировались очень широко: расширение литературных знаний учеников, развитие интереса к чтению и изучению литературных произведений, развитие навыка публич­ных выступлений [38, с. 321].

Почти к тем же целям (расширение рамок в изучении русской словесно­сти, развитие у учащихся интереса к литературе, навыка ведения дискуссии)

стремился В. Реформатский, который устраивал беседы в Оренбургском ре­альном училище в 1906-1908 годах. Учащиеся здесь тоже выступали с докла­дами, но темы этих докладов отличались большим разнообразием и касались как программных, так и внепрограммных произведений (А. С. Пушкина, Н. В. Гоголя, И. С. Тургенева, Н. А. Некрасова, С. Я. Надсона, И. А. Гонча­рова, Л. Н. Толстого, В. М. Гаршина, Г. Ибсена), а сами формулировки - свое­образием [21, с. 13-14]. После официального закрытия каждой беседы педагог уделял не менее 20-30 минут обсуждению вопросов, волнующих учащихся, но не связанных с темой прямо. Главная рекомендация В. Реформатского по ру­ководству ходом беседы сводилась к тому, что учащимся необходимо предо­ставлять как можно больше самостоятельности, а роль учителя должна огра­ничиваться «минимумом вмешательств» [21, с. 17].

Новый взгляд на тематику литературных бесед высказал педагог, опуб­ликовавший в 1909 году в «Вестнике воспитания» статью «Из опыта руково­дительства ученическими рефератами» под криптонимом К. С-ов [225]. Он от­мечал, что беседы на научные и исторические темы, как правило, проходят вяло, а опрос, проведенный им среди учащихся, показал, что школьников бо­лее всего волнуют вопросы религии, существования Бога, возможности соци­ального равенства, смысла жизни. Автор рекомендует чаще делать именно эти вопросы предметом обсуждения на литературных беседах. Другого мнения придерживается Е. Кагаров, представивший в 1915 году опыт ведения литера­турных бесед в одной из Харьковских женских гимназий. Среди тем, возбу­дивших наибольший интерес старшеклассниц, учитель называет такие, как «Античный мир в поэзии Майкова», «Детские типы Достоевского», «Истори­ческие воззрения Пушкина», «Кольцов и Роберт Бернс» [113, с. 4].

Иной взгляд на вопрос об организации литературных бесед, называя их «новыми» занятиями [166, с. 10], предлагает М. Орлов. Санкт-петербургский педагог призывает отказаться от чтения на них ученических рефератов, кото­рые превращают беседы в «отбывание повинности» [166, с. 12]. Эти письмен­ные работы, по мнению автора, с одной стороны, обычно представляют собой «жалкие компиляции» [166, с. 11], а с другой - часто посвящаются разборам произведений, незнакомых большинству участников. Справедливо утверждая, что предмет обсуждения должен быть известен всем учащимся, М. Орлов счи­тает наилучшим начинать беседу с подробного изложения содержания разби­раемого произведения несколькими учениками, затем зачитывать доклад, по­священный его разбору, и после этого открывать дискуссию. В ходе занятия, считает методист, необходимо уяснить «лучшие и более слабые» фрагменты произведения, сравнить его с другими произведениями того же автора [166, с. 13]. Педагог рекомендует проводить цикл бесед, направленных на изучение творчества одного писателя, разбирая «более характеристичные» его произве­дения, а итоговую беседу посвящать историко-литературному значению ав­тора. Роль руководителя беседы М. Орлов видит в разработке общего плана обсуждения и логически связанных руководящих вопросов, но не приводит примеры подобных планов и вопросов. Сам же «Сборник тем» представляет собой перечень 4355 формулировок без какой-либо систематизации.

Отметим здесь, что попытки составлять сборники тем и другие методи­ческие пособия для литературных бесед и письменных работ предпринима­лись педагогами и ранее. Среди них назовем сборник Е. Воскресенского, со­стоящий из 620 литературных тем (тоже не систематизированных), меньшая часть которых снабжена планами [58], и Ю. Н. Верещагина, включающий 1197 формулировок по «теории сочинения», истории русской (в том числе но­вейшей) и зарубежной литературы. Некоторые из тем в этом пособии допол­нены не только руководящими планами, но и ссылками на рекомендуемые ис­точники, а также указанием на главную мысль предполагаемой письменной работы [см.: 41, с. 98]. Чуть ранее, в 1897-1898 годах, в журнале «Филологи­ческие записки» публиковались «Материалы и заметки для ученических лите­ратурных вечеров и бесед» В. И. Резанова, которые также не отличались свое­образием. Цель бесед, по мысли автора, - обобщение и углубление сведений по теории и истории словесности, сообщаемых на уроках [197, с. 1], а предла­гаемые «заметки» - реферативный материал по нескольким историко-литера­турным темам («Театр у древних греков» [197, с. 2], «“Русалка” А. С. Пуш­кина» [198]). А ещё раньше - в 1888 году - в «Педагогическом сборнике» была напечатана имеющая точно такой же вид статья В. П. Шереметевского [268, с. 185].

На фоне этих методических разработок видна оригинальность книги В. В. Голубкова [70]. В предисловии ко 2-му изданию методист указывает на неразрывную связь классного и внеклассного чтения, литературных бесед и рефератов и выделяет три основные цели, к которым должны стремиться пе­дагоги при их организации: 1) научить выбирать книги («не модные..., а дей­ствительно ценные»); 2) научить читать книги (извлекать из книги те выводы, которые она может дать); 3) научить мыслить критически (ориентироваться в противоречивых мнениях и вырабатывать своё собственное) [70, с. 4].

Педагог рекомендует учителям совершенствовать методику бесед в ходе работы с конкретным классом, постепенно всё более и более предоставляя ра­боту «самодеятельности» школьников [70, с. 7]. Сначала под руководством учителя в классе читается и обсуждается произведение (по заранее выданным вопросам), и составляется план предстоящей письменной работы; затем в классе происходит только устный разбор, а план составляется самостоятельно; и наконец, происходит уход от обсуждения в классе, и учащиеся пишут сочи­нения на заданную тему, пользуясь только руководящими вопросами. В своем пособии В. В. Голубков представляет и возможные вопросы для устного раз­бора, и темы, и планы письменных работ по каждому произведению. Для ли­тературных бесед, которым посвящен 1-й раздел книги, методист предлагает более 40 рассказов писателей, не предусмотренных официальной программой по словесности и относящихся в основном к современной литературе и лите­ратуре второй половины XIX века: Л. Н. Андреева, Д. Н. Мамина-Сибиряка, Г. А. Мачтета, Л. Н. Толстого, И. С. Тургенева, А. С. Серафимовича, А. П. Че­хова и др.

Отказаться от всякой системы при организации литературных бесед при­зывает преподавателей А. Д. Алферов. Он пишет о литературных беседах как

о «свободных эпизодических» встречах педагогов и учеников [8, с. 338], кото­рые должны проводиться не чаще 2-3 раз в год и носить праздничный и «жиз­нерадостный» характер. На таких мероприятиях, по мнению А. Д. Алферова, «за чайным столом» должны собираться педагоги (чем больше, тем лучше) и учащиеся (одного или нескольких классов, желательно - соответствующие друг другу по уровню подготовки), интересующиеся избранным для беседы предметом (как правило, неким литературным произведением), и вести сво­бодную дискуссию (допускаются и споры между учителями и учениками) [8, с. 340-341].

Методист считает, что при выборе разбираемого произведения опреде­ляющим должен быть интерес участников беседы, а не литературное достоин­ство работы, и рекомендует иногда обсуждать книги («слабовато написан­ные»), которыми ученики зачитываются в настоящий момент [8, с. 344].

А.  Д. Алферов предлагает предоставлять возможность ставить вопросы к про­изведениям для обсуждения на беседе всем участникам, причем не ограничи­вать число поданных от каждого ученика. Задача педагога перед беседой - сгруппировать сформулированные учащимися вопросы и выработать план их обсуждения [8, с. 342]. Более конкретных указаний по руководству беседами А. Д. Алферов не дает, замечая, что ориентировать руководителя должен прежде всего педагогический такт, но главное условие - полную свободу уча­щихся «говорить или молчать» - нужно соблюдать всегда [8, с. 345]. В соот­ветствии с этим принципом методист формулирует и основную цель бесед: «свободное упражнение духовных сил учащихся» [8, с. 337]. Другая цель - сближение учеников и преподавателей - не выдвигается А. Д. Алферовым на первый план, но упоминается как важное достоинство предлагаемых занятий.

Полностью солидарен с А. Д. Алферовым и В. Г. Павловский, который утверждает, что тесно связанными с проходимым курсом, систематичными должны быть только классные литературные беседы [182, с. 50], а темы для внеклассных рекомендует избирать «случайно», «независимо от курса» [182, с. 68] и задается вопросом: почему бы на этих занятиях не поговорить с уче­никами об их любимых авторах и книгах? Методику организации бесед

В. Г. Павловский в целом заимствует у А. Д. Алферова, но считает возможным и обсуждение на них ученических рефератов, тезисы которых сообщаются участникам бесед заранее. Как и В. В. Голубков, педагог видит в литератур­ных беседах (и классных, и внеклассных) средство достижения общих целей преподавания отечественного языка и словесности: развитие любви к созна­тельному чтению; развитие устной и письменной речи; воспитание религиоз­ного, нравственного, эстетического и социального чувств [182, с. 6, 48-49].

Ограничить содержание литературных бесед литературными произведе­ниями, причем обращаться и к мировой, и к новой и новейшей русской лите­ратуре, призывает В. М. Фишер в статье «Литературные беседы в средней школе» (1914). Педагог считает, что связь бесед с уроками является одним из необходимых условий их устройства и выделяет 4 возможных варианта такой связи. Первый - на беседах продолжается разбор литературного произведения, начатый в классе, если во время урока выделятся две точки зрения по какому- либо вопросу. Второй - на беседе обсуждается литературное произведение, относительно которого в критической литературе нет единого мнения (напри­мер, «Гамлет» У. Шекспира) [246, с. 69]. Третий - вне класса разбираются те произведения, которые «слабо разработаны в науке» (например, произведения Н. В. Гоголя). Но лучший материал для бесед, по мнению В. М. Фишера, - до­машние четвертные сочинения учеников по произведениям зарубежных писа­телей (Д. Г. Байрона, И. В. Гете, Ж. Б. Мольера, У. Шекспира, Ф. Шиллера).

Педагог рекомендует не разбирать эти произведения в классе, а только наме­чать направление анализа, затем выбирать из домашних сочинений наиболее «оригинальные по мысли» и предлагать школьникам защитить свои положе­ния с помощью рефератов по теме, которые и обсуждать на литературных бе­седах. Такой подход, считает методист, позволит, с одной стороны, в условиях дефицита времени познакомить учащихся с мировой литературой, а с другой - привлечет их к литературным беседам, так как предмет обсуждения будет из­вестен всему классу.

Сами внеклассные занятия, по мысли методиста, необходимо освобо­дить от «всякой формалистики»: участие в них сделать необязательным, отка­заться от ведения протоколов, руководить обсуждением, не стесняя учеников (не превращать беседу в лекцию, «только направлять и резюмировать» [246, с. 68]). В. М. Фишер высоко оценивает роль преподавателя в ведении беседы, от­мечает, что успешность её целиком зависит от таланта педагога, и «убеди­тельно просит» тех коллег, у которых «дело в классе... идет плохо», ни в коем случае не устраивать эти внеклассные занятия.

Сторонником абсолютной свободы литературных бесед выступает и Ю. А. Веселовский. Он высказывает мысль о том, что «докучливое ментор­ство» может лишить эти внеклассные занятия всякого смысла, поскольку именно их непринужденность является «главной прелестью для молодежи» [44, с. 13]. Одним из преимуществ литературных бесед по отношению к обыч­ным урокам Ю. А. Веселовский называет возможность касаться на них самых разных вопросов, не всегда связанных с разбираемым произведением - всего того, что по-настоящему «занимает и волнует» гимназистов [44, с. 7]. Однако педагог обращает внимание на то, что всё же руководство беседами необхо­димо: преподаватель должен уметь вовремя возвращать обсуждение в прежнее русло, разъяснять те или иные затруднения, отвечать на вопросы, а иногда и отсылать учащихся к другим произведениям, в которых затрагиваются сход­ные темы.

Ю. А. Веселовский видит главные задачи литературных бесед (в автор­ской терминологии - «рефератных собраний») в развитии умения вести сво­бодную дискуссию, необходимого для будущих студентов [44, с. 4], в сближе­нии преподавателей с молодежью [44, с. 20], в оживлении «однотонных» гим­назических будней [44, с. 3] и, наконец, в разборе тех программных произве­дений, которые «поневоле» остались без рассмотрения в классе [44, с. 6]. При этом автор допускает, что на внеклассных занятиях вполне можно выходить за рамки официальной программы, анализируя произведения «более новых» авторов: В. М. Гаршина, Н. А. Некрасова, А. Н. Плещеева, А. П. Чехова и др. [44, с. 6]. Вместо ученических рефератов, специально приготовленных для ли­тературных бесед, по мнению словесника, иногда можно обсуждать и самые выдающиеся, «оригинальные по мысли» четвертные домашние сочинения [44, с. 11].

Мнение, во многом противоположное мнениям А. Д. Алферова и его по­следователей, высказывает в 1916 году А. П. Георгиевский в статье о чтениях учащихся (термины «беседы» и «чтения» автор употребляет как полные сино­нимы), отмечая, что «полная» свобода очень часто обесценивается [61, с. 10]. Такое положение дел педагог связывает прежде всего с неумением учащихся выбирать книги для чтения и видит одну из основных целей бесед в том, чтобы научить гимназистов «читать, что следует и как следует» [61, с. 11] (курсив автора), то есть, с одной стороны, защитить их от губительного влияния вред­ной литературы (детективов, книг М. П. Арцыбашева, А. А. Вербицкой), а с другой - привить учащимся навык к «правильному» разбору литературных произведений литературы, а также вопросов и задач другого рода [61, с. 9].

Для достижения этих целей, по мнению методиста, литературные бе­седы нужно вести по определенной системе - круг будущих тем для обсужде­ния должен определяться уже в начале учебного года и основываться на мате­риале отечественной и зарубежной литературы. При выработке системы тем А. П. Георгиевский рекомендует преподавателям не руководствоваться офи­циальной программой курса, не забывать о свободном интересе учеников - выбирать конкретные произведения (значимые с точки зрения их положения в истории литературы) совместно с учащимися из предложенного учителем списка [61, с. 11].

Оригинальна и предложенная авторам «техническая» организация бе­сед: ученики читают в течение четверти выбранные произведения вне класса (преподаватель дает только руководящие указания) и ведут «литературные дневники», в которых кратко передают содержание, составляют характери­стику действующих лиц и делают «самостоятельные выводы», в том числе описывают свои впечатления от прочитанного; эти записи (учитель выбирает лучшую по каждой теме) и становятся предметом обсуждения на литератур­ных беседах в конце четверти [61, с. 12].

За систематически организованные литературные беседы, против «хаоса случайности» выступает и Ф. П. Сушицкий. Он предлагает вести в школе два

вида внеклассных бесед и избирать тот или иной вид «согласно индивидуаль­ностям» учеников [238, с. 25]: первый - устный разбор литературного произ­ведения по руководящим вопросам; второй - прения по поводу ученических рефератов (устных или письменных).

Видя в устройстве этих «необязательных» занятий средство разгрузки обязательных занятий [238, с. 17], Ф. П. Сушицкий рекомендует избирать предметами бесед прежде всего произведения русской литературы второй по­ловины XIX - начала XX века. Причем в устных разборах методист считает возможным чаще останавливаться на вопросах, важных не с научной, а с «со­временно-житейской» [238, с. 29] точки зрения, и предлагает устраивать в те­чение учебного года циклы бесед, объединенные общей тематикой: «Вопрос о женских образах в русской литературе XIX века» и т.д. - связывая их с приме­рами из «живой современной действительности» [238, с. 30-31]. Темы рефе­ратов, отмечает педагог, тоже могут объединяться в подобные циклы, а основ­ное различие двух типов бесед - не в содержании, а в организации [238, с. 33].

Называя предлагаемые внеклассные занятия «морально принудитель­ными работами» [238, с. 25], Ф. П. Сушицкий не раз в своей работе подчерки­вает, с одной стороны, их необязательный характер, а с другой - необходи­мость предоставления во время обсуждения «полной свободы и простора... речам» учащихся, важность передачи им «центра тяжести» всей беседы. Руко­водитель беседы, по мнению автора, должен быть одновременно и «масте­ром», и «артистом» и вмешиваться в её ход по возможности «незаметно» [238, с. 28].

С.  Г. Смирнов в своем докладе на Первом Всероссийском съезде препо­давателей русского языка, проходившего в конце 1916 - начале 1917 года пы­тается сформулировать новые цели литературных бесед, очень созвучные со­циокультурной ситуации, и выносит их в заглавие своего сообщения: 1) само­образование; 2) воспитание навыков общественности. Педагог отмечает, что цели этих занятий, как и соответствующие целям способы их ведения, могут быть различны, но общественно-направленные беседы называет желатель­ными, так как они «удовлетворяют естественным и . лучшим стремлениям юношеского возраста». Методист считает, что беседы рассматриваемого типа должны проходить систематично, не менее раза в месяц, вестись «со строго выдержанной однородностью приемов» и иметь вид общественных собраний. Как и Ф. П. Сушицкий, С. Г. Смирнов призывает объединять беседы в течение длительного периода времени однородностью тем. Материал для таких бесед педагог рекомендует избирать литературный, но дающий возможность для пе­рехода к общим вопросам, при этом роль руководителя беседы состоит в направлении хода обсуждения именно в сторону таких вопросов [185, с. 41­42].

Мнения о необходимом разнообразии целей, видов и приемов ведения литературных бесед придерживается и А. М. Лебедев. Во вступительной ста­тье к библиографическому указателю по теме он утверждает, что эти занятия становятся образовательно-воспитательным орудием только в тех учебных за­ведениях, в которых возникают «свободно», по инициативе педагогов или школьников, а всякая попытка внести их в расписание превращает «серьезное дело» в «занятие, никому не нужное» [129, с. 2]. По мнению А. М. Лебедева, ни одно другое школьное занятие не может сравниться с литературными бесе­дами по образовательно-воспитательному значению: они прививают любовь к чтению и интерес к литературе, развивают воображение, кругозор, мышление и речь, а в старших классах являются и отличным средством сближения педа­гогов и учащихся. Все это приводит автора к выводу о том, что литературные беседы могут стать в «новой свободной» школе лучшим воплощением трудо­вого метода [129, с. 5]. Разнообразие имеющихся методик этих занятий А. М. Лебедев обусловливает стремлением педагогов учитывать индивидуаль­ные склонности учащихся и заявляет, что в конкретном учебном заведении ве­стись они должны по «определенному» методу, определить который поможет педагогическое чутье учителя [129, с. 6].

Ещё до революции, в 1912 году, важность ведения бесед опять отмеча­лась в министерских документах: в программах русского языка и словесности рекомендовалось проводить эти внеклассные занятия для «интересующихся» учеников. Возможными предметами таких бесед в документе назывались про­изведения писателей, указанных в программе [202, с. 242].

Оба типа литературных бесед, наиболее распространенных в практике

учебных заведений: 1) устный разбор литературного произведения по руково­дящим вопросам и 2) обсуждение ученических рефератов - упоминались в «Материалах по реформе средней школы» (1915). Первый - в связи с програм­мой внеклассного чтения учащихся 4-7 классов, в объяснительной записке к которой отмечалось, что периодические устные беседы могли бы послужить цели «общей постановки дела внеклассного чтения» и стать одним из средств его контроля [136, с. 36]. Второй - в связи с письменными работами учащихся старших классов (6-го и 7-го), причем рекомендовалось устраивать как класс­ные, так и внеклассные обсуждения рефератов («рефератные собрания»), но последние - только «по взаимному соглашению» преподавателя и заинтересо­ванных учеников. Цель этих занятий - приучение наиболее способных стар­шеклассников к литературным работам «повышенного» типа, а всех осталь­ных - к участию в совместном обсуждении различных вопросов [136, с. 52­53].

Однако развитие системы литературного образования и, в частности, внеклассной работы по литературе после революции 1917 года пошло по дру­гому пути: литературные беседы постепенно вытесняются из школьной прак­тики другими внеклассными занятиями. Прежде всего - литературными круж­ками, которые, по нашему мнению, являлись на этапе зарождения не чем иным, как трансформацией литературных бесед. Показателен в этом плане опыт классика отечественной методики преподавания литературы М. А. Рыб­никовой; интересна эволюция терминологии, которой пользуется педагог: одни и те же занятия она называет в 1914 году - внеклассными беседами [215], в 1917 - гимназическими собраниями [214] и, наконец, в 1918 - гимназическим кружком [213]. Восьмилетний опыт руководства собраниями-беседами стар­шеклассниц в Вязьме методист обобщает в 1918 году в небольшой брошюре, в которой формулирует основные правила их организации и предлагает при­мерные темы [213, с. 14].

Заседания М. А. Рыбникова предлагает посвящать обсуждению рефе­рата одного из учащихся, причем по каждой теме руководитель должен требо­вать не менее 3-х докладов, а затем выбирать тот, который содержит «спорное решение вопроса» и «будит мысль» [214, с. 75]; остальные референты превра­щаются в официальных оппонентов - их задача - завязать спор. Методист об­ращает внимание на необходимую необычность рассматриваемых занятий и считает, что максимально поднять интерес гимназистов можно при следую­щих условиях: 1) если проводить беседы сразу для учащихся нескольких учеб­ных заведений и классов; 2) если проводить заседания редко - не чаще 6-10 раз в год; 3) если включать в программу мероприятия пение, танцы, игры, де­кламации.

М. А. Рыбникова допускает присутствие на беседах не только педагога- руководителя, но и других преподавателей, однако они обязаны принимать участие в обсуждении наравне с учащимися (пользоваться «равными пра­вами»), при этом роль председателя должен играть «наиболее авторитетный из учителей» [213, с. 15].

Педагог рекомендует на этих внеклассных занятиях разрабатывать в те­чение года (или полугодия) одну конкретную тему, которая в свою очередь распадается на ряд вопросов, обсуждаемых во время каждого отдельного засе­дания. М. А. Рыбникова считает, что темы рефератов всегда должны корен­ным образом отличаться от классных тем, диктоваться самой жизнью [213, с. 20]. «Годовое изучение», по мнению методиста, приучает учащихся к систе­матической, деловой работе [213, с. 17]. В самой книге педагог представляет 12 подобных сквозных тем, только 4 из которых напрямую связаны с литера­турой: «Что такое литература?», «Русская лирика», «Международные сюжеты и западное влияние в русской литературе», «Толстой и Чехов». Однако и боль­шинство из оставшихся тем М. А. Рыбникова считает возможным изучать по литературным источникам. Например, для темы «О русской интеллигенции» формулируются подтемы: «Рудин как типичный интеллигент», «Типичен ли духовный облик Раскольникова для русской интеллигенции?», «Как рисуется нам происхождение русской интеллигенции?» (источники: «Дворянское

гнездо» И. С. Тургенева, «Евгений Онегин и его предки» В. О. Ключевского)

и др. [213, с. 38-40]. Важно указание М. А. Рыбниковой на то, что литератур­ные произведения предлагаются ею только как материал для освящения затро­нутых вопросов, рассматриваются с точки зрения «субъективной литератур­ной критики», а не «серьезной истории литературы» [213, с. 21].

По всей видимости, мало отличались по форме от литературных бесед заседания ученического литературного кружка в городе Ефремове в начале 1920-х годов, которые описываются в книге педагога П. Д. Мощанского «За­метки и дневник словесника». Однако темы ученических рефератов здесь но­сят в основном иллюстративно-обществоведческий характер: «Финансовая буржуазия Франции по роману Золя “Деньги”», «Гибель ремесла по “Ткачам” Гауптмана» и др. [210, с. 220].

Я. А. Роткович считает, что характер работ М. А. Рыбниковой в первые послереволюционные годы, в том числе повышенный интерес методиста к внеклассной работе, находился в русле исканий многих передовых учителей- словесников этого периода [209]. В подтверждение этой мысли историк мето­дики ссылается на статью «Странички наблюдения» (1919), в которой провин­циальный учитель С. А. подчеркивает, что, несмотря на падение интереса

школьников к классному изучению литературы, внеклассная работа ведется

широко и многообразно - литературные кружки организованы в каждом классе.

Об увлечении педагогов и учащихся в 1918-1922 годах школьными жур­налами и литературными кружками пишет и В. В. Голубков. Вместе с тем ме­тодист указывает на официальное одобрение этого направления в преподава­нии программами по русскому языку и литературе 1921 года [69, с. 49-50]. Современный ученый В. П. Журавлев обращает внимание на «подчеркнутую активизацию» различных видов внеклассной работы, заявленную в данном программном документе [90, с. 42]. Однако в широкий перечень рекомендуе­мых внеклассных занятий литературные беседы не внесены, зато классные за­нятия программа предписывает вести в форме бесед и рефератов [194, с. 65].

Итак, в 1870-1910-е годы происходит возрождение литературных бесед, их проведение рекомендуется на уровне Министерства народного просвеще­ния, активизируется общественно-педагогическое обсуждение вопроса об ор­ганизации этих занятий, предпринимаются первые попытки актуализации опыта 1840-1860-х годов и теоретического осмысления литературных бесед как организационной формы, к 1900-м годам педагогическим сообществом и органами управления образованием признается воспитательно-образователь­ное значение бесед и необходимое разнообразие форм и приемов их организа­ции, наиболее четко эта позиция выражается в работах А. Е. Грузинского (1897), И. П. Казанского (1904), С. Г. Смирнова (1917), А. М. Лебедева (1918).

В 1870-1890-х годах в педагогической литературе чаще других подни­мается вопрос о назначении литературных бесед. Выделяются следующие ос­новные позиции: литературные беседы - 1) средство руководства чтением уча­щихся (В. П. Острогорский); 2) общеобразовательное средство (А. Е. Грузин­ский, В. М. Добровский); 3) средство нравственного воспитания учащихся (С. В. Преображенский, М. Шимановский); 4) средство развития мышления (Г. К. Дорофеев); 5) средство общего литературного развития (А. И. Незеле- нов, В. А. Истомин, Ц. П. Балталон и др.).

В этот период появляется широкое разнообразие методик, однако основ­ные принципы и формы проведения литературных бесед, установившиеся в предыдущие периоды, сохраняются.

В 1880-х годах устанавливается вторая базовая форма проведения лите­ратурных бесед - разбор литературного произведения по вопросам, одновре­менно в методики входит принцип необходимого знакомства всех участников внеклассного занятия с предметом обсуждения, который постепенно соотно­сится и с первой базовой формой литературных бесед. Одним из ведущих принципов организации этих занятий утверждается связь с внеклассным чте­нием учащихся, другим (под воздействием неослабевающего литературоцен­тризма) постепенно становится принцип связи с классным преподаванием сло­весности: беседы всё чаще соотносятся только с изучением художественных произведений (в особенности - современной и зарубежной литературы). Од­новременно усиливается тяготение классных занятий по литературе к форме литературных бесед. Эта и другие тенденции (стремление к ослаблению руко­водящей роли педагога в ведении дискуссии и одновременно - к усилению са­мостоятельности, инициативности, активности учащихся; стремление к дере­гламентации литературных бесед) приводят к постепенной трансформации формы литературных бесед в форму литературных кружков учащихся.