Профилактика ухода американской молодежи в деструктивные секты как особое направление просветительской работы зародилась в 1980-х годах в русле антикультового движения США. Она выступает одной из приоритетных альтернатив директивным методам борьбы с контркультурным сектантством. В отличие от психологического консультирования, ориентированного на помощь единичным жертвам деструктивных сект, педагогическая профилактика позволяет охватывать целые группы уязвимых слоев населения, в первую очередь старшеклассников и студентов.
С. Хассен, крупнейший идеолог антисектантского просвещения в США, заметил: «Гораздо сложнее вытащить из секты того, кто уже оказался там. Мне представляется, что на одного человека, которому я помог выйти из секты, приходится тысяча новых рекрутированных членов. Я убежден, что единственным решением противостоять вреду сект является “иммунизация” общества от групп, прибегающих к контролю над сознанием. Наиболее эффективный способ сделать это — предоставить людям информацию о том, как работают такие группы. Сопротивляемость личности при этом возрастает, поскольку человек знает, чего именно ему следует остерегаться, если он случайно столкнется с вербовщиком» [192, c. 4-5].
В истории педагогической практики начало такой «иммунизации» совпало с популяризацией движения критического мышления (critical thinking movement) в системе североамериканского образования. Идея первостепенного развития критичности сознания приобрела особенное, смыслообразующее значение, поскольку стала культурно-педагогическим контекстом, в рамках которого развивается антисектантское просвещение в современных США. В этой связи раскроем контекст, а затем представим специфику педагогической профилактики ухода американской молодежи в деструктивные секты.
В последней четверти ХХ века американская педагогика претерпела ряд существенных изменений. Инициаторами соответствующих реформ стали министр образования Уильям Беннет (William Bennett), его ассистент Честер Финн (Chester Finn), а также директор Национального фонда гуманитарных наук Линн Чейни (Lynne Cheney). Недовольство чиновников заключалось в том, что, по их мнению, американские школьники, пройдя соответствующие ступени обучения, оставались мало или вовсе не образованными. Реформаторы пришли к выводу, что вся система образования пребывает в глубоком кризисе и, следовательно, нуждается в коренном преобразовании. Учебные заведения поспешили оправдать себя тем, что причиной кризиса является не школа, а общество, частью которого она является. Однако механизм реорганизации был запущен. В середине 1980-х годов Национальный институт образования (National Institute of Education) присоединился к реформированию американского образования. Прогрессивная часть учителей ждала этих перемен, поскольку к этому моменту в педагогическом сообществе назрело недовольство ортодоксальными взглядами Ж. Пиаже, которые долгое время оказывали влияние на западную систему образования. Популярность стали приобретать работы Л. С. Выготского и Д. С. Брунера (американского психолога и педагога, крупнейшего специалиста в области изучения когнитивных процессов). «Мышление», «когнитивные навыки» и «метапознание» стали ключевыми терминами новых реформ.
Следующим знаковым событием явилась организация Национальным институтом образования на базе Научноисследовательского центра Питтсбургского университета конференции, объединившей опыт методологов, когнитивных психологов и специалистов в области педагогической психологии. Конференция закрепила стратегию намеченных реформ, а педагогическое сообщество окончательно согласилось с тем, что, хотя традиционное воспитание и было нацелено на развитие познавательных процессов учащихся, тем не менее качество развиваемого им мышления оставалось несовершенным. В конечном счете педагогическая стратегия стала сводиться не просто к развитию мышления, а к развитию критического мышления [209, c. 28-31].
Несмотря на то что хронологически смена парадигмы в системе американского образования пришлась на 1980-е годы, идея важности развития критичности и логики у учащихся не нова: фактически она вплетена во всю традицию западного образования от древних греков, средневековых схоластов и до наших дней [159, c. 67-83]. Философские идеи всегда определяли направление педагогической мысли, содействовали созданию соответствующих педагогических концепций и традиционно выступали методологическим основанием педагогики. Теории критического мышления, развивающиеся в современной американской педагогике, имеют под собой два философскопедагогических основания.
Первым из них выступает наследие англо-американских философов первой половины ХХ века: Макс Блэк (Max Black) [154], Сьюзан Стеббинг (Susan Stebbing) [247], Монро Бердслей (Monroe Beardsley) [152], Джосиа Ройс (Josiah Royce) [236]. Однако ключевая роль в этом ряду принадлежит Дж. Дьюи, который в работе «Как мы мыслим» впервые провел различие между двумя типами мышления — обыденным, с помощью которого человек действует в повседневной жизни, и рефлексивным, посредством которого человек устанавливает причинно-следственные связи между окружающими явлениями [173]. Опубликованная в 1903 году модель рефлексивного мышления Дж. Дьюи стала протоконструктом всех последующих концепций критического мышления в американской педагогике. В 1916 году в свет вышла другая работа Дж. Дьюи под названием «Демократия и образование», где философ и педагог настаивал на идее, согласно которой обучение детей мыслить самостоятельно непреклонно содействует укреплению демократических ценностей в обществе. Дьюи подчеркивал, что мыслящий индивид так же важен, как и просвещенное общество [172]. Идеи Дж. Дьюи оказали мощное влияние на последующее поколение американских педагогов, отстаивавших приоритет развития критичности у школьников и студентов.
Другой силой, повлиявшей на формирование современных теорий критического мышления, стала критическая педагогика (critical pedagogy) — подход к обучению, поощряющий учащихся использовать собственные внутренние ресурсы (разум, чувства, опыт) в качестве основы для анализа и понимания окружающей действительности [194, c. 45]. Критическая педагогика возникла и развивалась в русле критической теории неомарксизма. Ранние теоретики этого подхода (большинство из которых связаны с франкфуртской школой философии — Т. Адорно, М. Хоркхаймер, Г. Маркузе, Э. Фромм, В. Беньямин, Л. Левенталь, Ф. Л. Нейман, Ф. Поллок) выступали с резкой критикой современного буржуазного общества. Они считали, что буржуазное общество неизбежно подавляет человеческое начало посредством поп-культуры, СМИ, рекламы и культа потребления. Людей здесь делят на «победителей» и «проигравших», где работники-потребители должны знать свое «законное» положение и смириться с ним. Система образования, присущая такой формации, способствует этой тенденции и укрепляет ее через риторику меритократии, тестирования и т. д. В 1960-х годах в призме неомарксистской критики буржуазного общества прогрессивные педагоги Запада выступили против существовавших институциональных функций образования. Критическая педагогика выражала попытку поднять вопросы о неравенстве сил, мифе о гипотетических возможностях и заслугах большинства студентов (чьи перспективы продиктованы лишь изначально высоким социальным положением). Она критиковала систему ценностей, в результате усвоения которой индивиды и социальные группы оставили любые попытки задавать вопросы и менять свою судьбу. Наиболее яркими представителями критической педагогики являются: П. Фрейре, Г. Жиру (Henry Giroux), П. Макларен (Peter McLaren) и И. Шор (Ira Shor). В терминологии такого подхода критическая личность — это тот, кто способен добиваться справедливости и стремится к освобождению. Иными словами, критический человек не только умеет определять социальное неравноправие, но и стремится изменить его. В рамках критической педагогики постулируется, что процесс обучения критическому мышлению в меньшей степени зависит от развития индивидуальных навыков и характеристик и в большей степени является следствием педагогических отношений между учителями и учащимися, а также учащимися между собой [159, c. 67-83].
Таким образом, идеи развития критического мышления до конца 1960-х годов фрагментарно развивались в философского-педагогических концепциях западных стран, включая США. Однако свое глубинное обоснование они нашли в рамках движения критического мышления. Именно оно впервые подчеркнуло идею, согласно которой развитие критического мышления может и должно быть положено в основу учебных планов всех уровней системы американского образования. С момента своего возникновения в 1970-х и до сегодняшнего дня исследования, осуществляемые в русле движения критического мышления, условно можно разделить на три волны. Ниже представим их характеристику.
Первая волна исследований, начало 1970-х — середина 1980-х годов, — время, когда концепция критического мышления развивались в рамках логики и философии образования. Период характеризуется:
— созданием отдельных образовательных курсов по развитию неформальной логики;
— критикой формальной (аристотелевской) логики как инструмента для анализа и оценки «реального мира»;
— развитием теорий интеллектуальных ошибок (theories of fallacies in thought};
— развитием теорий неформальной логики, аргументации, убеждения, риторики и т. д.;
— исследованием философских вопросов в рамках неформальной логики.
Обучение критическому мышлению, таким образом, связывалось с пониманием языка логики, который должен был развивать у студентов способность к анализу, критике, отстаиванию своей позиции, индуктивному и дедуктивному рассуждению, рациональному умозаключению. Критическое мышление рассматривалось как интегральная характеристика, позволяющая человеку отличать факты от субъективных мнений, веру — от знания, выявлять формальные и неформальные логические ошибки в языке и общении. Если прежние курсы формальной логики сводились к изучению логических операций посредством манипуляций со знаками и символами и на деле не меняли у студентов исходных привычек мышления, то в рамках изучения неформальной логики вместо абстрактных символических «данных» студенты анализировали факты, с которыми сталкивались в повседневной жизни. Однако цель таких курсов по-прежнему оставалась чересчур обширной при узкоспециализированных средствах ее достижения. Кроме того, вопрос о развитии критического мышления в рамках конкретных дисциплин (социологии, политологии, психологии и т. д.) оставался неразрешенным [229].
Вторая волна исследований, сереДина 1980-х — сереДина 1990-х гоДов, — период, когда критическое мышление стало предметом изучения не только логиков и философов, но и педагогов и психологов сферы образования. Педагогическое сообщество настаивало, что одного курса по изучению неформальной логики в университете недостаточно, чтобы развить критичность у подрастающих поколений. Поэтому центральным вопросом для второй волны исследований стала интеграция методов развития критического мышления в структуру преподаваемых дисциплин на всех уровнях образования. Частными задачами второй волны стало изучение:
— связи критического мышления с эмоциональной сферой человека;
— связи критического мышления с творчеством и креативными способностями;
— связи критического мышления со способностью решать актуальные проблемы и задачи;
— связи критического мышления с делопроизводством и менеджментом;
— корреляции степени развитости критического мышления и особенностей семейного воспитания;
— влияния СМИ на критическое мышление;
— связи критического мышления с политико-идеологическими установками молодежи.
Интеграция методов развития критического мышления в учебный процесс столкнулась с рядом сложностей. Одной из них стала необходимость переподготовки самих педагогических кадров, не способных продемонстрировать развитые навыки критического мышления. В рамках второй волны отмечается активное внедрение в американские школы и университеты метода тестирования как ведущего способа контроля знаний учащихся. Как замечает Ричард Пол (Richard Paul), увы, теории критического мышления этого периода зачастую игнорировали общие философские основания, преуменьшая значимость формальной и неформальной логики в учебном процессе. Большинство учителей- предметников не изучали формальную и неформальную логику, поэтому исследования второй волны имели малую преемственность с исследованиями первой волны [229].
Третья волна исследований, сереДина 1990-х гоДов — наши Дни, характеризуется:
— интеграцией ключевых моментов исследований первой и второй волны;
— признанием ведущей роли мышления в развитии эмоционально-волевой и поведенческой сфер человека;
— окончательной ориентацией на развитие критического мышления у учащихся на всех ступенях образования [229].
В североамериканской педагогической науке под критическим мышлением сегодня понимается:
1. Когнитивная способность человека анализировать суждения и оценивать степень их аргументированности.
2. Процесс решения человеком актуальных проблем и задач.
3. Процесс формирования собственного мировоззрения, где личные убеждения и опыт человека обуславливают его понимание мира
[194, c. 46].
Тесно связанным с ним является понятие критицизма, под которым понимают процессы анализа и оценивания индивидом окружающих его явлений. Критицизм при этом не тождественен негативному взгляду на существующий порядок вещей [194, c. 46].
Западные исследования критического мышления включают в себя великое множество теорий и концепций. Однако ключевыми фигурами в континууме всех трех волн выступают: Роберт Эннис (Robert Ennis}, Ричард Пол (Richard Paul), Джон Мак-Пек (John McPeck), Харви Сигель (Harvey Siegel) и Джейн Рональд Мартин (Jane Ronald Martin} [216, c. 2]. Представим их основные идеи.
Роберт Эннис начал разрабатывать проблематику критического мышления еще в 60-х годах прошлого века. Большая часть его работ (особенно ранних: «Концепция критического мышления» [181], «Критическое мышление: более подробно о его мотивации» [182] и др.) посвящена составлению списков и таксономий знаний, умений и навыков т. н. критичного мыслителя. Эти критерии получили название «диспозиции» (dispositions). Таксономия Р. Энниса включает в себя тринадцать диспозиций. Согласно автору, критичная личность:
1. Умеет четко сформулировать тезис или вопрос.
2. Умеет находить причины (существующей проблемы).
3. Стремится быть хорошо информированной (по данной проблеме).
4. Использует надежные источники и ссылается на них.
5. Учитывает всю ситуацию целиком.
6. Стремится соответствовать (оставаться релевантной) главному аспекту (актуальной проблемы).
7. Держит в уме исходную или генеральную цель исследования.
8. Умеет искать альтернативные решения.
9. Открыта к тому, чтобы:
a. серьезно рассматривать другие, отличные от собственной, точки зрения (т. н. диалогическое мышление);
b. умеет рассуждать, учитывая противоположные данные, при этом не давая расхождениям во мнениях влиять на собственное рассуждение (т. н. гипотетическое мышление);
c. воздерживается от суждений, когда доказательств и оснований
оказывается недостаточно.
10. Способна изменить собственное мнение, когда доказательств и оснований оказывается достаточно.
11. Запоминает исходную и фундаментальную проблему.
12. Планомерно осуществляет операции с отдельными частями сложного целого.
13. Учитывает чувства, степень знаний и уровень подготовленности своих оппонентов [180, c. 45], [211, c. 73].
Концепция критического мышления Р. Энниса основывается на развитии частных навыков, таких как наблюдение, умозаключение, обобщение, аргументация, ранжирование оснований и т. п. Критическое мышление для него — «правильная оценка предлагаемых формулировок». Однако он определил его и более обобщенно, как «обоснованное рефлексивное мышление» [179, c. 5-27] (отсылка к наследию Дж. Дьюи). Р. Эннис отстаивает позицию, согласно которой навыки критического мышления в учебном процессе развиваются независимо от специфики учебной дисциплины и могут быть перенесены из одной области знания в другую. Сам процесс критического мышления ДеДуктивен: он включает в себя использование общих принципов и навыков критического рассуждения применительно к конкретным дисциплинам. Р. Энниса нередко осуждали за излишнюю сосредоточенность на развитии отдельных навыков критического мышления. Поэтому в более поздних работах он подчеркивал, что образованный человек не просто должен мыслить критически, но, что не менее важно, обязан стремиться к этому [178, c. 926].
Подобно Р. Эннису, другой представитель западной педагогической мысли — Ричард Пол также отстаивал идею, согласно которой развиваемые школой знания, умения и навыки необходимо связывать в первую очередь с критическим мышлением учащихся. Последнее педагог понимает двояко. В самом общем смысле критическое мышление — это способность человека мыслить критически в отношении точки зрения своего оппонента. Если говорить более строго, критическое мышление — это способность критически осмыслять чужую позицию, аргументы, утверждения, а также мировоззрение противника. Согласно Р. Полу, критическое мышление связано с глубоким познанием человеком самого себя, сочетающим интеллектуальную принципиальность и деликатность. Критический мыслитель способен познавать всю картину происходящего целиком. Возможность диалога с тем, кто имеет принципиально иной взгляд на существующий порядок, составляет сущность критического мышления. Р. Пол убежден, что педагоги должны учить видеть знакомые вещи сквозь множество различных перспектив и согласовывать свое мировоззрение с актуальной действительностью. Позитивным результатом такого обучения становится развитие у учащихся толерантности [230, c. 2 - 7]. Иными словами, для Р. Пола критическое мышление — это мышление, нацеленное на преодоление эгоцентризма и социальных стереотипов.
В противоположность Р. Эннису и Р. Полу, Дж. Мак-Пек не соглашается с постулатом о том, что критическое мышление в учебном процессе развивается независимо от специфики преподаваемой дисциплины. Напротив, критичность напрямую зависит от содержания и гносеологии предмета. Позиция автора сводится к тому, что человеку сложно быть критическим мыслителем, скажем, в ядерной физике, если он совершено не располагает знаниями в данной области. Не столь важно, какими навыками и диспозициями критического мышления он владеет, первостепенными здесь выступают глубокие и всесторонние знания в данной области. Таким образом, Дж. Мак-Пек убежден, что критическое мышление предполагает основательную квалифицированность индивида в конкретной дисциплине, ее содержании и предмете, что позволяет ему владеть достоверными данными, а также аргументировать свою позицию, используя специализированную терминологию. В противоположность Р. Эннису, Дж. Мак-Пек настаивает на том, что критическое мышление индуктивно, т. к. присущие ему навыки развиваются посредством генерализации (обобщения) содержания конкретной дисциплины [217, c.54].
Несколько иного взгляда придерживается Харви Сигель. В своей концепции он делает акцент на связи между критическим мышлением и рациональностью. Критически мыслить — значит «быть движимым логическими аргументами»; в свою очередь, поступать рационально — значит «думать и действовать на основании логических аргументов» [243, c. 90]. Х. Сигель подчеркивает, что признавать важность и силу рациональных аргументов — значит действовать последовательно, прибегая к универсальным и объективным законам логики. Для Х. Сигеля закономерность, аргументация и последовательность, в сущности, неразделимы. Исходя из этого, критическое мышление трактуется им как тип мышления, которое основано на законах логики. В своей теории Х. Сигель выделяет два компонента критического мышления. Представим их ниже.
Оценочный компонент (reason assessment component), который сам Х. Сигель характеризует следующим образом: «Критический мыслитель должен уметь соглашаться с логическими аргументами, поскольку те служат основанием для знаний, утверждений и логических операций. Вследствие этого критический мыслитель обязан иметь ясное понимание и способность использовать как специфические законы конкретной науки (subject-specific principles), так и общие законы логики (subject-neutral (logical) principles), позволяющие адекватно оценивать предъявляемые ему аргументы» [243 c. 38]. Напомним, что Р.Эннис считает, что развитие критического мышления не зависит от специфики преподаваемой дисциплины, т. е. развивается благодаря общим законам логики (subject- neutral (logical) principles). Вместе с тем Дж. Мак-Пек настаивает на том, что критическое мышление, напротив, зависит от содержания конкретной дисциплины, т. е. развивается благодаря специфическим законам данной дисциплины. Х. Сигель с легкостью справляется с этой дилеммой, постулируя, что законы обоих типов необходимы для адекватной оценки аргументов и развития критического мышления.
Критико-установочный компонент (critical attitude component}. Х. Сигель отмечает: «Тот, кто обладает установкой к критичности, обладает определенным характером, а также определенными навыками. Подлинный критический мыслитель склонен к поиску, выстраиванию умозаключений и аргументации; он отвергает предубеждения и деспотизм; объективно оценивает актуальные сведения; высоко ценит такие аспекты критического мышления, как интеллектуальная честность, справедливость суждений, объективность и беспристрастность» [243, c. 40].
Следующий философ и педагог, внесший заметный вклад в развитие концепции критического мышления, — Джейн Рональд Мартин. В отличие от своих коллег, исследовательница утверждает, что критическое мышление движимо нравственными перспективами и ценностями. Задаваясь вопросом о целях критического мышления, она выдвинула теорию, согласно которой развитие критического мышления определено тревогой/заботой человека о более гуманном мире. Согласно Д. Р. Мартин, критическое мышление всегда нравственно ориентировано и связано со стремлением критического мыслителя сделать мир лучше [214, c.163-180].
К середине 1980-х годов идея примата критического мышления обрела крайнюю популярность в американской педагогике. Теоретики и практики стали возлагать большие надежды на развитие когнитивных процессов, считая их панацеей буквально от всех проблем, включая различные формы аддиктивного поведения подростков и юношей. Провозглашаемая универсальность критического мышления быстро привлекла внимание ученых антикультовой школы сектоведения, которые посчитали возможным использовать его в качестве одного из инструментов борьбы с контркультурным сектантством. Эта инициатива обрела два вектора развития.
Во-первых, специалисты, занимающиеся реабилитацией пострадавших от деструктивных сект (Х. Мэнсфилд (H. Mansfield), М. Сингер, К. Джамболво (C. Giambalvo) и др.), стали настаивать на идее, согласно которой важнейшим аспектом восстановления человека от культовой травмы является т. н. психообразование, заключающееся в формировании у жертвы понимания того, что с ней в действительности произошло и каким образом пережитое будет влиять на весь процесс последующей реабилитации. Ключом к такому пониманию выступает критическое мышление [213].
Во-вторых, в 1987 году Американский семейный фонд (ныне Международная ассоциация исследования культов) выступил инициатором
Международной антисектантской образовательной программы (International Cult Educational Program, сокр. ICEP), ставшей самым крупным проектом в истории американского антисектантского просвещения. Ее целью стало развитие образовательных ресурсов для молодежи, а также обеспечение поддержки и руководства ее реализации в конкретных образовательных учреждениях — школах и университетах
[199, c. 384].
Методологическим стержнем антисектантского просвещения в США стало развитие критичности молодежи по отношению к религиозному андеграунду. Такое решение было продиктовано двумя причинами.
Во-первых, ориентируясь на сложившуюся ситуацию, профилактику ухода молодежи в деструктивные секты следовало развивать в русле новой педагогической стратегии — «учить не ради мышления, а ради критического мышления» [209, c. 28-31].
Во-вторых, многочисленные социально-психологические
наблюдения за методами сектантской вербовки, а также клиникопсихиатрические исследования последствий культового насилия демонстрировали, что деструктивные секты в первую очередь подавляют у своих адептов способность ясно и рационально мыслить, принимать самостоятельные решения; стимулируют регресс к инфантильному, схожему с детским (childlike), поведению; провоцируют когнитивную дисфункцию, выражающуюся в психологических «флешбэках», навязчивых мыслях и фантазиях, ночных кошмарах и других симптомах ПТСР [202, c. 34]; развивают тенденцию к стереотипным суждениям и неумению человека объективно оценивать события окружающего мира [260, c. 3248].
Таким образом, начиная с 1980-х годов критическое мышление стало рассматриваться как центральное условие, снижающее уязвимость человека перед опасностью деструктивных сект. В этом ключе Джордана Томадсен (Jordana Thomadsen), один из идеологов антисектантского просвещения в США, отмечает: «Через профилактическое образование студенты овладевают инструментами, позволяющими им бросить вызов мощным и тем не менее едва различимым техникам воздействия на человеческое сознание и поведение. Цель такого обучения — заложить основы к тому, чтобы студенты умели различать социальнопсихологические манипуляции. Подача материала должна ориентироваться на описание приемов обмана, подавления критического мышления и социального обособления, а также демонстрировать широкую распространенность таких методов в современном мире» [253, c. 74-75].
Анализ работ А. Блумгарден, Ф. Зимбардо, М. Лангоуни, М. Мельника, М. Рудин, А. Стайн, Дж. Томадсена, С. Хассена, Р. Чалдини, и др. позволяет констатировать, что профилактическое антисектантское образование в США направленно на формирование восьми основных диспозиций критического мышления. Они же выступают частными задачами антисектантского просвещения.
Ниже представим их содержательные характеристики.
1. Способность диагностировать характер социальной группы и ее влияние на человека.
Диспозиция предполагает умение распознавать групповые настроения — общие эмоциональные состояния членов актуальной социальной общности — и их направленность. Умение противостоять групповому давлению: прямому, выражающемуся в открытом принуждении человека принимать существующие групповые нормы, и скрытому, имеющему характер манипуляций — неочевидного для человека контроля над его поведением, приносящего манипулятору одностороннюю выгоду. При сформированности диспозиции студенты способны обнаруживать скрытые цели и намерения (что на самом деле сказал или не сказал оппонент? почему?); демонстрируют антагонизм по отношению к деструктивным (протекционистским) сообществам; сознательно и свободно отвергают присущие им групповые нормы.
2. Умение говорить «нет» и защищать границы своей личности (границы своего «я»).
Диспозиция подразумевает тот факт, что молодые люди уважают установленные другими людьми рамки общения и личностные барьеры, при этом не боятся отвергать позицию людей, демонстрирующих оскорбительное поведение и чрезмерную настойчивость в достижении своих целей; отказываются принимать участие во встречах и выездных семинарах малоизвестных организаций (например, из страха показаться невежливыми, равнодушными и т. п.); способны отстаивать свое мнение и конструктивно решать возникающие конфликты; осознают ответственность за основные сферы своей жизни (здоровье, образование, семья, профессиональная самореализация и т. д.), не делегируя ответственность за них третьим лицам.
3. Умение диагностировать заведомо ложные дилеммы.
Заведомо ложные дилеммы представляют собой проблемные ситуации, в которых любое из предложенных решений несет угрозу для жизни и здоровья индивида. Специфика таких ситуаций также заключается в том, что искусственно созданная поливариативность возможных ответов на проблему создает у человека иллюзию свободного выбора. Однако на деле варианты не оставляют за человеком такой свободы, поскольку изначально являются проигрышными. Так, вербовщики зачастую предлагают не один сценарий знакомства потенциального адепта с организацией. Это может быть чаепитие, концерт, выездной семинар, тренинг, ознакомление с соответствующей литературой и т. д. Предполагается, что молодой человек может выбрать наиболее понравившийся формат. Однако юноша или девушка с высокой степенью критичности всегда помнят, что могут вообще отказаться от необходимости делать выбор.
4. Умение принимать обдуманные решения в ситуациях социально-психологического давления.
Диспозиция определяет знание сущности стереотипного мышления (экономия времени и сил в сочетании с потенциальной опасностью совершить ошибку при столкновении с мошенниками, которые призывают некритично поверить или принять их предложение). Одновременно указанная диспозиция определяет способность человека избегать стереотипных умозаключений в условиях ограниченного времени. Согласно Р. Чалдини (R. Cialdini), в условиях директивного предоставления информации люди в большей степени склонны к ее анализу, если имеют желание и возможность к этому. В противном случае они сваливаются в стереотипное мышление [164, c. 7-9]. При
сформированной диспозиции человек дает себе «внутреннее» время, не торопится в принятии важных решений. Поэтому молодые люди критично реагируют на ситуации, в которых потенциальный вербовщик настаивает на необходимости срочного участия в некоторой «уникальной» программе/тренинге или просит незамедлительно внести соответствующий членский взнос.
5. Способность распознавать лесть и заискивание.
Необходимость выделения обозначенной диспозиции продиктована социально-психологическим анализом методов вербовки молодежи в деструктивные секты. Одним из наиболее универсальных методов сектантского рекрутинга выступает так называемая «бомбардировка любовью» (love bombing). По справедливому замечанию Т. Кейзер (T. W. Keiser) и Дж. Кейзер (J. L. Keiser), «самоуважение является базовой человеческой потребностью, которой манипулируют чаще всего. Апелляция к самолюбию и индивидуальному престижу выступает известным приемом в рекламе. Схожим образом секты окружают потенциальных адептов лестью и вниманием. Такая стратегия оказывается наиболее эффективной в отношении людей, испытывающих одиночество и подавленность. Термин “бомбардировка любовью” связан с нарочитым обольщением и преувеличением личных достоинств человека
вербовщиком конкретной секты» [197, c. 57]. В этой связи
сформированность диспозиции обуславливает тот факт, что излишняя учтивость со стороны незнакомца неизбежно настораживает критически настроенного юношу или девушку, побуждая их вести себя более осторожно, тщательно собирать и проверять предоставляемую им информацию.
6. Способность задавать уточняющие вопросы.
Поскольку в реальной жизни юноши и девушки не могут располагать исчерпывающими сведениями о многочисленных деструктивных культах, идеологи антисектантского просвещения стали обучать студентов т. н. приему критических вопросов, который позволяет сформировать относительно адекватное представление о малоизвестном сообществе в условиях изначального дефицита знаний о нем. Особая роль в выделении указанной диспозиции принадлежит С. Хассену, который в рамках своей превентивной работы традиционно призывает молодежь не бояться задавать уточняющие, критические вопросы. Данный прием, по его мнению, служит ключом к защите от влияния гипотетически деструктивной секты: «Навык быть образованным потребителем (в данном контексте англ. слово consumer оказывается близким по значению понятию реципиента, т. е. получателя информации. — Авт.) помогает экономить время, энергию. В случае деструктивных культов именно образованный потребитель способен защитить свой разум. Если когда-либо к вам обратится некто, кто пытается получить от вас некоторые сведения или приглашает принять участие в неизвестной программе, вы можете задать ему несколько довольно конкретных вопросов, которые в 90 % случаев позволят вам избежать культовых вербовщиков. Наиболее эффективными эти вопросы оказываются в том случае, если их задавать довольно прямо, но в дружеской манере и требовать конкретного ответа на них»
[192, c. 106].
Ниже приведем перечень критических вопросов по С. Хассену:
1. Как долго вы (т. е. вербовщик) состоите в группе? Пытаетесь ли вы вербовать меня в какую-то организацию?
2. Можете ли вы назвать другие организации, которые связаны с этой группой?
3. Кем является лидер организации? Каково его образование и квалификация? Имеет ли он уголовное прошлое?
4. Во что верит ваша группа? Верит ли она в то, что цель оправдывает любые средства? Допускается ли
обман/жульничество при определенных обстоятельствах?
5. Что ожидается от членов после того, как они присоединятся к организации? Потребуют ли от меня покинуть школу или бросить работу, пожертвовать мои деньги и имущество или же прекратить контакты с членами семьи и друзьями в случае их препятствия моему членству в организации?
6. Существуют ли те, кто рассматривают вашу группу как спорную? Если есть критикующие организацию люди, каковы основания для критики?
7. Как вы относитесь к бывшим членам вашей организации? Пытались ли вы когда-либо поговорить с бывшим членом и выяснить, почему он оставил группу? Если нет, то почему? Накладывает ли ваша группа ограничения на общение с бывшими членами?
8. Какие три вещи вам нравятся меньше всего в группе и ее лидере? Одновременно студенты диагностируют вторичные признаки
манипулятивной коммуникации: попытки сменить тему и уклончивые ответы оппонента. Указанная диспозиция позволяет безопасным образом удовлетворить возможное любопытство молодых людей относительно неизвестной им организации, при этом самостоятельно диагностировать ее гипотетически опасные (контркультурные) характеристики.
7. Знание того, что в действительности представляет собой группа и ее лидер.
В случае возникновения желания посетить малоизвестное сообщество студенты не ограничиваются первичной информацией, полученной от его членов, а стремятся найти дополнительные сведения из независимых источников. Необходимость формирования такого навыка продиктована склонностью контркультурных организаций использовать поддельные имена, чтобы скрыть подлинный характер своей деятельности. Так, немногие молодые американцы могут знать, например, о связи т. н. Гражданской комиссии по правам человека с церковью сайентологии. Известны случаи, когда террористические религиозные организации выдавали себя за благотворительные, а деструктивные культы нарочито подчеркивали свой вклад в социальное благополучие, дезинформируя общественность о реальном положении вещей внутри таких сообществ [144, с. 68].
8. Способность сохранять чувство собственного достоинства.
В процессе межличностного и группового общения студенты сохраняют ощущение безусловной ценности своей личности даже в ситуациях коллективного осуждения и применения групповых санкций. Удовлетворенность собой сохраняется за счет осознания того, что человек владеет собой в рамках актуальной социальной ситуации. Студенты отказываются примерять на себя статус жертвы, стремятся самостоятельно ставить перед собой конкретные цели, нести ответственность за собственную жизнь.
Формирование указанных диспозиций вошло в перечень задач Международной антисектантской образовательной программы — самого крупного педагогического проекта в истории американского антикультового движения. Вопреки отсутствию государственной поддержки программа заняла видное место в области превентивной работы с молодежью. Об этом свидетельствует тот факт, что за первое десятилетие своего существования ICEP реализовала 167 образовательных программ, была упомянута в 162 публикациях, осуществила свыше 890 контактов с медиаресурсами страны, включая известнейшее издание для учителей и студентов — «Школьный журнал» (Scholastic Magazine). Сотрудничество с этим изданием стало результатом отклика на антисектантское просвещение самих педагогов и старшеклассников, публиковавших статьи или делавших проекты о роли деструктивных культов в современном обществе [251, c. 6].
Крупнейшими образовательными площадками, с которыми сотрудничала ICEP, стали: Корнельский университет, Флоридский университет, Политехнический институт Ренсселера, Сельскохозяйственный и политехнический университет Техаса, государственный университет в Пурчейзе, штат Нью-Йорк [252, c. 2].
Одновременно с курированием профилактических программ и публикацией соответствующих образовательных материалов, ICEP регулярно проводит конференции, в рамках которых педагоги, психологи, юристы и пастыри американских церквей делятся образовательными находками и перенимают опыт друг друга. Таким образом, усилиями ICEP задача повышения общественной осведомленности по проблеме деструктивных сект к 1990-м годам обрела целостный, системный характер.
В это же время, однако, в американской педагогике наметились очередные перемены. Ряд педагогов выступили противниками движения критического мышления Т. Бриджес (T. Bridges), Гаррисон (Garrison) и Фелан (Phelan), Мартин (Martin), Орр (Orr), Тайер-Бэкон (Thayer-Bacon) и др.), подчеркивая, что приоритет развития критичности у детей и подростков ведет к воспитанию расчетливой, тяготеющей к предвзятости личности [147, c. 190]. Критическое мышление поспешили обвинить в том, что оно лишено широты и всеохватности [160, c. 50]. Критику теорий критического мышления подогревали феминистски ориентированные педагоги (М. Белинки (М. B. Belenky), Б. Клинчи (B. M. Clinchy), М. Блайт (М. Blythe), Н. Голдбергер (N. R. Goldberger) и др.), усмотревшие в критическом мышлении доминанту мужского, «рационального» начала над женским, эмоциональным (т. н. женской логикой). Авторы подчеркивали, что критицизм предвзято исключает иные способы познания окружающей действительности, в частности интуитивное познание [153, c. 127]. В педагогический дискурс такая позиция вошла под маркером «критика критического мышления» (criticism of critical thinking), основные положения которой сводятся к следующим тезисам:
— критический мыслитель пренебрегает эмоциями и их ролью в решении актуальных задач;
— критическое мышление возвышает рациональное дедуктивное познание над интуитивным;
— характер критического мышления в большей степени является конфронтационным, нежели сотрудничающим (коллегиальным);
— критическое мышление индивидуалистично и возвышает личную автономию над общностью и социальными отношениями;
— критическое мышление тяготеет к абстрактным обобщениям и преуменьшает специфику частных явлений и жизненный опыт индивида;
— критическое мышление нацелено на поиск объективности и, таким образом, исключает ситуативность явлений, с которыми сталкивается человек [148, c. 191-197].
Развернувшаяся полемика постепенно стала менять представления педагогов-практиков о возможностях критического мышления в учебном процессе. Трансформацию взглядов по этому вопросу претерпели и некоторые специалисты антисектантского просвещения. Наиболее примечательной фигурой, отмечающей ограниченный характер критического мышления в деле профилактики ухода молодежи в деструктивные секты, стал Миллард Дж. Мельник (Millard J. Melnyk). В статье «Когда критическое мышление не помогает: почему оно терпит неудачу и как сделать так, чтобы оно работало» M. Мельник подчеркивает ошибочность понимания критичности как единственно возможного средства защиты человека от влияния манипулятивных групп. Критическое мышление он трактует довольно широко. Согласно автору, оно представляет собой аналитическую способность оценивать надежность и достоинство убеждений (мнений) оппонента. Критичность высоко ценится в культурах, провозглашающих примат исследовательского мышления и объективного знания над субъективным, эклектичным познанием. Вместе с тем очевидно, что вовлекаемые в секты студенты представляют особый психотип, это т. н. верящие (believers) — люди, которые не желают аналитически дробить жизнь на отдельные части, а, напротив, стремятся собрать воедино ее разрозненные компоненты. В этой связи M. Мельник приходит к выводу об ограниченности критического мышления в работе с юношами и девушками, которые:
а) еще не являются членами сект, но склонны к вовлечению в такие группы
или проявляют к ним интерес;
б) пребывают на ранних стадиях социализации в секте.
Эти трудности автор сводит к следующим конфликтам (противоречиям):
— Конфликт интересов в ценностях и приоритетах.
Характер аналитической деятельности разительно отличается от
характера творческой активности. В первом случае важны установки на критику, скептицизм, проверку знания, беспристрастность и индивидуализм. Во втором — на креативность, доверие, интуицию и сотрудничество. Верящие молодые люди не рассматривают критическое мышление в качестве удобоваримого инструмента для разрешения ценностно-смысловых вопросов. Такие юноши и девушки отвергают его также потому, что оно выражает ценности (беспристрастность, индивидуализм, оценочность), которым они ищут альтернативы (например, в виде сопричастности, общности, безусловного принятия и т. д.). Для них критическое мышление не ответ, а лишь средство обострения уже существующих проблем.
— Конфликт по поводу ответственности.
Контркультурные группы отрицают господствующие в обществе ценности. Однако когда мы — педагоги и психологи, теоретики и практики — в схожей манере начинаем подвергать критике убеждения маргинальных сообществ, то в глазах старшеклассников и студентов, проявляющих к ним интерес, из «чужаков» мы превращаемся в противников и недругов. По мнению M. Мельника, критика членства в таких группах не входит в сферу ответственности специалистов, работающих с такой молодежью. Даже если молодым людям действительно следует мыслить критически, этот факт не уменьшает нашего посягательства на свободу их выбора и личностные границы. Нам следует ненавязчиво поощрять в них собственную инициативу и личностную устремленность к критичности, а не убеждать или навязывать ее извне. Хитрость заключается в том, чтобы получить согласие на участие с ними в процессе анализа убеждений конкретной группы.
— Конфликт целей взаимодействия.
Цели социальных контактов старшеклассников и студентов, проявляющих интерес к сектам, отличаются от намерений, которые преследуют педагоги. Юноши и девушки стремятся получить общественное признание достоинств референтной группы. В свою очередь мы ставим их аргументы под сомнение. Они надеются, что взрослые проникнутся их доказательствами, мы же подвергаем их аргументы проверке и жесткой оценке. Каждая сторона стремится изменить мнение другой. Однако такая конфронтация не снимает, а лишь усугубляет риск ухода молодежи в деструктивные культы [218, c. 8-11].
Важно отметить, что M. Мельник не отрицает важности критического мышления в деле профилактики ухода молодежи в деструктивные секты. Однако он поднимает вопрос о последующей конкретизации оснований антисектантского просвещения, а именно о педагогических методах и об условиях его реализации. Последовательно раскроем эти вопросы в следующих параграфах нашей работы.
| 
0%