К. Роджерс доказал, что адекватное постижение присущей субъекту природы является только первым этапом в его развитии, а путь развития субъекта является очень сложным. Он связан с разрешением задач проживания своей жизни в собственном настоящем. «В пространстве «здесь и теперь» субъекту необходимо стать полностью открытым потоку изменений жизненного опыта, где движутся эмоционально насыщенные образы предметов, ситуаций, состояний, чередуются порождения психоорганизмического уровня» [235, с. 75].

В. И. Степанский утверждает, что «онтогенез субъектности человека, имеющей разные формы на разных этапах жизни, всегда связан с совладанием собственным поведением, реакциями, внутренними состояниями, с целеполаганием и проектированием хода развития собственных способностей»

[274, с. 159].

Рост-развитие человека как субъекта в онтогенезе, филогенезе, культурно-историческом развитии, его саморазвитие и самореализация пронизано тремя согласованными направлениями психического развития: общением, деятельностью и самосознанием. На каждом возрастном этапе одна из сфер становится ведущей, решая стоящие перед субъектом задачи развития и определяя его новообразования. Каждый новый уровень становления субъектности субъекта, по мнению А. А. Деркач, обусловливает дальнейшее развитие человека за счет расширения его способностей, возможностей к преобразовательной, целенаправленной, целесообразной деятельности и других его человеческих свойств как системно связанных с субъектностью (в частности, его самость, самосознание и т.д.), стимулирует рост его потребности к саморазвитию и самореализации. А определяет уровень становления субъектности степень осознания человеком изменений, происходящих с ним и производимых им [99, с. 208].

Иными словами, становление человека субъектом собственной жизнедеятельности - освоение норм и способов человеческой деятельности, правил общежития, общения и отношений, основных смыслов и ценностей совместной жизни людей - «есть предпосылка и предыстория становления индивидуального духа человека» (В. И. Степанский). Более того, пишет Н. Я. Большунова, поступенчатое становление субъектности, дает возможность человеку, сохраняя свою уникальность и целостность, в то же время «восходить в социокультурную позицию», ощущать и осознавать себя частью рода человеческого, не только основываясь на природных, биологически заданных функциях, но и духовно-нравственно. Так становление субъектности детерминирует способ жизни человека, что в свою очередь определяет его конкретные поступки [39, с. 216].

Так или иначе, мнение многих исследователей становления субъектности сходится на том, что данный процесс носит стадиальный характер. Субъектность формируется в течение всей жизни человека, и, соответственно, каждый возрастной этап имеет свои задачи в становлении субъектности и формы ее реализации. Тем самым, стадиальное развитие субъекта определяет его как «динамическое начало».

Следует заметить, что среди ученых нет единообразия по поводу возраста, с которого начинает формироваться субъектность человека. Одна группа исследователей считает, что процесс становления субъекта берет начало уже при рождении человека и продолжается на протяжении жизни (Е. А. Сергиенко, В. Н. Маркин, А. Н. Леонтьев, Н. Я. Большунова,

В. О. Татенко - «характеристики субъекта индивид обретает уже в течение внутриутробного развития», и др.). Другие же определяют это начало в разные периоды жизни и развития человека (Т. П. Скрипкина таким началом определяет подростковый возраст, Л. И. Божович период кризиса первого года, А. В. Брушлинский, В. А. Петровский и др.). Существуют взгляды полностью отрицающие наличие четких возрастных границ в развитии и становлении субъектности (Г. И. Аксенова). Думается, здесь можно вести речь скорее о мере, в которой исторически развивающаяся субъектность актуализировалась и проявилась в жизни каждого отдельного индивида.

Тем самым, можно выделить два наиболее часто применяемых подхода. Первый из них рассматривает становление субъекта через призму возрастных периодов, в исследовании опирается на «социальные и психологические стандарты» субъектности. Второй подход в своих доводах опирается на сопоставление реального уровня развития человека с идеальным (реализация характеристик, присущих высокому уровню субъектности) уровнем.

По утверждению Н. Я. Большуновой, становление субъектности начинается как минимум с момента рождения и осуществляется в процессе социокультурного развития (результатом социокультурного развития является становление субъектности). Н. Я. Большунова рассматривает становление субъектности как ступени восхождения человека от одной субкультуры к другой, а именно от младенческой субкультуры к субкультуре раннего возраста, дошкольной и так далее. В этом процессе на каждом переходе субкультуры субъектность проявляется по-своему, особым проявлением поступков, формами рефлексии и прочее [39, с. 9]. Итогом такого становления субъектности является абсолютное присутствие человека во взрослой субкультуре, когда человек осознает свой путь. Это время сформированности смыслов, ценностей, целей и задач, особенной культуры и манеры взаимодействия, деятельности, отношений, общения, сформированности менталитета [39, с. 219]. А средства становления субъектности особенны для

каждого возраста.

Стадия воплощенной субъектности (от 50 до 60 лет)

рассматривание себя в контексте времени. Переживание нереализованности замыслов и жизненной программы.

Стадия угасающей субъектности (от 60 до 75 лет и старше)

снижение субъектных проявлений в самых различных сферах

Рассмотрим данный вопрос подробнее. В некоторых источниках (В. В. Селиванов) можно встретить следующую периодизацию стадий субъектности (см. таблицу 1) [247, с. 213]:

Таблица 1

Предсубъектная стадия (от 0 до года)

уровень первичной субъектности - формирование некоторых интегративных представлений о физическом мире; уровень вторичной субъектности - соединение физического и интерперсонального «Я», образование триад «Я - другой человек - объект».

Стадия аморфной субъектности (от года до 3-4 лет)

осуществление ребенком собственной субъектности через других людей, с их помощью

Стадия парциальной субъектности (от 4 до 6 лет)

освоение общественного поступка, общественного способа действия

Стадия познавательной субъектности (от 6 до 12 лет)

познание окружающего мира и себя в этом мире

Стадия противоречивой субъектности (от 12 до 17 лет)

активный рост осознания собственной идентичности, и принадлежности к определенному полу

Стадия личностной субъектности (от 17-18 до 25 лет)

появление оформленности субъектных характеристик в физиологии, познании, профессии, нравственности. Ориентация на собственное духовное, личностное развитие.

Стадия полноценной субъектности (от 25 до 50 лет)

глубокое осознание собственного психического мира, своих возможностей и способностей (высокая психологическая дифференциация). Достижение

Ю. А. Артемьева выделяет пять уровней проявления субъектности. На первом уровне субъект активен в деятельности, способен и готов принимать

самостоятельные решения и нести за них ответственность, обладает саморегуляцией. На втором уровне субъект заинтересован разнообразными новыми для него формами деятельности и проявляется в них через общение. Третий уровень субъектности предполагает предвидение субъектом действительности, способность ориентироваться, соизмерять свои силы и действия.

Восхождение на четвертый уровень открывает для субъекта процесс самопознания своих внутренних проживаний и состояний посредством рефлексивной деятельности, самооценки. Пятый уровень субъектности проявляется в процессах прогнозирования собственных действий, планировании будущего, ответственности за свои действия и поступки [21, с. 121-123].

Таким образом, проявляемая субъектная позиция отражает авторство, индивидуальность, самостоятельность личности, ее активно­преобразовательную стратегию. Тем самым представляется, что субъектной можно назвать не любую позицию, так как она может быть и пассивной, конформной и т.д., а только такую, которую характеризуют активность, творческость, сознательность, самостоятельность, ценностно-смысловое, эмоционально-чувственное, избирательное отношение к миру, людям, самому себе.

А. А. Плигин полагает, что ребенок в первые годы своей жизни находится в сильной зависимости от взрослых людей, но по утверждению А. А. Плигина, субъектом своей непроизвольной активности он является уже с момента своего рождения. Далее его субъектность развивается, проходя самобытный путь преобразований, затрагивая различные структуры индивидуального опыта. По мере взросления, восхождения человек обретает все большую самостоятельность, осваивает все больше различных видов активности и деятельности, осознанно управляет и направляет свои силы на изменение окружающей действительности, обретает статус деятельностного субъекта. По мере роста опыта, наблюдения за результатами собственных преобразований действительности и влияния на систему отношений, и деятельности рефлексируя, подводя итоги, анализируя эффективность этих преобразований, субъект деятельности открывает в себе способности и к самоизменению, тем самым, из субъекта деятельности преобразуясь в субъекта собственного развития. «Постепенно происходит переход от непроизвольной саморегуляции к произвольной, от регуляции познавательного развития - к духовному» [214].

В жизни каждого человека траектория таких преобразований индивидуальна, не пропорциональна и не линейна.

Итак, как мы видим, субъектность человека проявляется в заинтересованно активном отношении к жизни, к людям, к себе, а так же к себе в этой жизни, в профессии, в семье и т.д. В связи с анализом разнообразных точек зрения на феномен субъектности, нам представляется более верным вести речь о «потенциальной субъектности», которая не дается человеку в полной мере сразу, а возрастает постепенно. Задача заключается в том, чтобы каждый индивид имел возможность развивать свою субъектность в процессе всей своей жизни как индивидуально, так и в рамках различных социальных институтов.

Н. В. Ермолаева и П. В. Кондратьев исследуя вопрос становления субъектности, опираются на понятия самоопределения и самодвижения. Эти исследователи утверждают, что воплощение субъектности, закрепление ее в действительном состоянии невозможно без самоопределения и самодвижения. При этом, первая ступень самоопределения субъекта предполагает актуализацию процессов самопознания, самопостижения, самопонимания, самоотношения. Так индивид утверждает, что он есть цельность, реальность, он обладает «самоустройством» и имеет свои границы. Затем осознав себя, человек переходит на следующую ступень — самодвижения. Здесь для человека важен процесс образования смыслов, закрепление ценностей и ценностных ориентиров, что в свою очередь определяет направленность субъекта и дает ему импульс к дальнейшему развитию. Опираясь на вышесказанное, мы понимаем, что процессы самоопределения и самодвижения представляют собой неотъемлемые составляющие субъектности, без которых не случилось бы ее актуализации [103, с. 80].

Думается, что процессы активизации и становления субъектности (опирающиеся на процессы самоопределения и самодвижения), осознанная ступень этого становления наиболее бурно и плодотворно протекают в студенческие годы. Задача же преподавателей приложить все усилия и создать индивидуализированные условия, которые могут обеспечить целостность и результативность процесса развития для того, чтобы уровень субъектности студента достигал наивысшего, поскольку субъектность является наиболее важной характеристикой современного специалиста.

Субъектность как сущностное свойство человека, при рассмотрении ее в профессиональном (образовательном) поле представляет собой качество студента, формируемое при определенных условиях в процессе овладения студентом разнообразными формами, направлениями и видами деятельности и отношений. Сознательно развиваясь в деятельности, студент стимулирует процесс становления субъектности, которая проявляется в способности к осознанному, целенаправленному, самостоятельному изменению начальных качеств, характеристик и способностей в профессионально значимые, социально ценные качества. Субъектность студентов обнаруживается в профессиональной, учебной деятельности, процессах взаимодействия, общения и отношений, самопознания. Степень сформированности субъектности определяет уровень успешности студента в профессиональной деятельности, уровень его сущностных сил и потенциалов в достижении целей и решении профессиональных и личностных задач [30, с. 60-61].

Становление субъектности студентов в вузе может протекать по-разному: как целенаправленно организованный, управляемый процесс; как неуправляемый и вероятностный; как саморазворачивающийся; или обусловленный. При сценарии вероятностного и саморазворачивающегося процессов становления субъектности студентов в вузе, можно наблюдать некоторую степень их управляемости в зависимости от запроса и потребностей субъектов этого процесса, методов и средств, заданных целей и задач внутри такого процесса.

Становление профессиональной субъектности студента как будущего учителя - важнейшая задача подготовки специалиста педагогического вуза, поскольку профессиональная субъектность является той основой, вокруг которой компонуются основные профессиональные качества и умения, способности учителя, что определяет успешность исполнения профессиональных требований. Несомненно, необходимо осознавать, что становление профессиональной субъектности - это сложный и длительный процесс, который осуществляется в учебно-профессиональной деятельности студента. Сущность становления субъектности специалиста вуза заключается в отношении к студенту как обладателю субъектного потенциала, индивидуального субъектного опыта, носителю субъектной активности. Основная задача — оказать помощь студенту в актуализации его внутренней потребности к саморазвитию, самостановлению, самодвижению, посредством предоставления определенных организационно-педагогических условий [30, с. 62].

Исследователи вопроса становления профессиональной субъектности рассматривают ее в нескольких плоскостях:

Во-первых, в плоскости внутренне обусловленного личностно­профессионального развития (А. В. Белошницкий) (через процесс самодвижения, в котором воплощаются потребности, мотивы, цели, задачи; и саморазвития - включения студента в понимание смысла образовательных преобразований; установления диалога с самим собой, своими переживаниями, ощущениями, мыслями);

Во-вторых, в плоскости внешнего, по отношению к личности студента, обучения и воспитания. Обладание субъектными характеристиками на достаточном уровне определяет результативность и продуктивность учебно­познавательной и предстоящей профессиональной активности. (Г. И. Аксенова);

В-третьих, в плоскости будущей профессиональной деятельности. Замечено, что выраженные субъектные характеристики учителя выступают триггером воплощения субъектности его учеников [7,с. 12].

А. В. Белошницкий и И. Ф. Бережная выделяют следующие аспекты

становления субъектности студентов в образовательном процессе вуза:

—Социально-профессиональный: предполагает соотнесение себя с профессиональной средой и социальным окружением. Здесь существенно, чтобы студент осознавал социальную и профессиональную значимость роли учебно-познавательного процесса в постижении общественно установленных правил, стандартов, норм, опыта;

—Индивидуально-ценностный: предполагает выражение индивидуальности, «самости» студента в деятельности;

—Операционально-деятельностный: где наблюдается взаимосочетаемость двух выше обозначенных аспектов, гармоничное взаимодействие деятельности преподавателя и профессионально-личностного роста студента [31,с.64]. Структура субъектности включает в себя ряд неотъемлемых составляющих. Е. Н Волкова выделяет следующие:

— Активность. Активность понимается здесь как преобразовательная, осознанная, целенаправленная сила. Наличие данного компонента предполагает чувствование, осознание человеком себя как носителя активности, как субъектноспособного существа, созидателя деятельности, творца собственной жизни.

— Способность к рефлексии. Осознание человеком себя и окружающей действительности, явлений и событий, происходящих с ним и вокруг него, что выражается в процессах самоконтроля и самообладания в жизнедеятельности. Способность к рефлексии есть основа процесса самопознания для человека. В контексте нашего исследования можно говорить о рефлексии в педагогическом процессе как о процессе и результате фиксирования студентом (будущим учителем) состояния своего развития, саморазвития и причин этого. Процедура рефлексивной деятельности участников педагогического процесса вуза может включать следующие компоненты: 1) фиксирование состояния развития; 2) определение причин этого; 3) оценку продуктивности развития от состоявшегося педагогического взаимодействия.

— Наличиесвободы выбора и ответственность за него. Педагогическая практика и теоретические основания понятия свобода (В. В. Горшкова,

В. Франкл) позволяют понимать данный термин как наличие у человека возможности выбирать свой жизненный путь, ставить цели и определять средства, которые он будет использовать для их достижения. Однако, свобода не существует без ответственности, поскольку ответственность, принимаемая субъектом, выступает индикатором его нравственных характеристик. Ответственность — есть самый яркий показатель проявленности субъектности в процессе деятельности. Ответственность в деятельности предполагает гарантированную реализацию условий этой деятельности, обеспечение высокого уровня качества деятельности, стопроцентного достижения и стабильности результата, готовности отвечать за любые непредвиденные обстоятельства и последствия.

— Уникальность субъекта. Ощущение человеком себя как абсолютной целостности и индивидуальности, переживание личного жизненного предназначения. Уникальность предполагает беспрекословное уважение себя, признание собственной ценности как для себя, так и для Другого, отношение к себе как самостоятельному, уверенному человеку.

— Понимание и принятие другого. Ценностное отношение к людям — индикатор выраженности субъектности. «Субъектность это идея взаимозависимости меня и другого, идея становления субъекта через отношение к нему другого, идея отношения к другому как факта становления его сущности» (С. Л. Рубинштейн).

— Саморазвитие. Для субъекта основополагающей чертой признается желание, стремление и открытость к самоизменению, саморазвитию и росту, внешним воздействиям. В этом процессе человек должен осознавать тот факт, развивается ли он самостоятельно или этот процесс организован для него и является управляемым [65].

Таким образом, все выделенные компоненты позволяют полагать, что профессиональная субъектность представляет собой инвариантный компонент личности современного специалиста, способствующий его профессиональному становлению и его профессиональной деятельности.

Заметим, что становление и развитие профессиональной субъектности студента (также, как и в филогенезе и онтогенезе) носит стадиальный характер.

Так, Д. Н. Завалишина выделяет три стадии становления профессиональной субъектности (см. таблицу 2) [116, с. 24].

В перечень стадий Д. Н. Завалишиной следует включить и четвертую. Четвертая стадия раскрывается в непосредственной реализации студентом субъектного потенциала, что проявляется в стремлении к росту и само­преобразованию, целеустремленном изменении исходных личностных качеств и характеристик, возможностей и потенциалов в профессионально важные и социально ценные качества. На четвертой стадии студент заинтересован и нацелен на достижение достойного уровня профессиональной квалификации; использует возможности личностного и профессионального роста в стенах вуза и вне его для осуществления будущей профессиональной деятельности на высоком уровне качества.

Тем самым, становление субъектности студентов представляет собой процесс роста их самоорганизации, самоосуществления, самостоятельности, самореализации в учебно-познавательной, профессиональной, культурной, социальной среде вуза. Сформированная субъектность характеризуется развитым мировоззрением, установленными нравственными и ценностными

качествами, профессионализмом на высоком уровне.

Таблица 2

Стадии профессиональной субъектности по Д. Н. Завалишиной

Основное поле преобразований - «человек и

профессиональная деятельность»

Главная задача - познавательное и практическое освоение новых условий, средств труда.

Основное противоречие - нормативные требования деятельности.

Степень профессионализма - «новичок», «начинающий специалист».

Поле преобразований - «человек и профессиональный мир»

Главная задача - познание и принятие ценностей, традиций своей профессии. Как итог - ценностное и эмоциональное признание себя членом своего профессионального сообщества.

Основное противоречие - индивидуально-типическое опосредствование субъектом ценностей, опыта профессионального мира.

Степень профессионализма - «опытный специалист».

Преобладает система «человек и мир». Человек становится осознанным субъектом своей профессиональной судьбы. Главная задача - двигаться по творческому пути в профессии, совершенствуясь как мастер или выполнять социально-признанные профессиональные функции без погружения в глубину избранной профессиональной деятельности.

Основное противоречие - «специализация - универсализация» (степень «открытости» субъекта профессиональной и культурной действительности).

Степень профессионализма -«профессионал», «зрелый специалист»

Мы утверждаем, что профессиональная среда педагогического вуза, с интегрированными в нее социальными практиками (далее СП), обладает рядом потенциалов, позволяющих актуализировать и интенсифицировать процесс становления профессиональной субъектности студентов:

—Ценностно-ориентирующие, позволяющие постичь социальные, общечеловеческие, профессиональные ценности в полной мере и применить ценностно-смысловое отношение к профессиональной деятельности, а также

дают возможность ценностного осмысления результатов своей деятельности;

—Коммуникативные потенциалы предполагают возможность приобретения опыта интерактивного взаимодействия, совершенствования моделей поведения, общения и деятельности участников образовательно­воспитательного процесса;

—Актуализирующие потенциалы открывающие пространство для самоосуществления, саморазвития, самопроявления в учебно-познавательной, социально значимой, проектной и др. деятельности;

—Организационные, предлагающие вхождение в разнообразные сообщества, объединения, центры в рамках и на базе вуза, с вытекающим результатом освоения социального и организационного опыта, моделей поведения, социальной компетентности и прочее.

Сегодня, в качестве ответа на текущие социально-экономические трансформации в Российской Федерации идет процесс созидания новой системы образования, где сущностным вектором является социализация личности посредством включения в социально значимую, общественно­полезную деятельность. Доказательством служит Стратегия государственной молодежной политики Российской Федерации до 2016 года, где обозначена главная задача — вовлечение молодежи в социальную практику для развития есущностных сил и потенциала в интересах государства

С. Н. Краснокутская отмечает, что в настоящее время процесс социализации российских студентов, формирование социальной компетентности не полноценны. За период обучения в вузе студенты приобретают индивидуальный опыт профессиональной деятельности, но при этом далеко не всегда в реальной действительности, в обществе способны и готовы к реализации различных функций, не обладают требуемым социальным опытом. Такая ситуация складывается вследствие того, социальное развитие студентов рассматривается вузами как дополнительное направление работы к реальному объективному процессу становления специалиста, поэтому сегодня проблема формирования социальной компетентности студентов в вузе имеет особую значимость.

Очевидно, что такие категории, как «социализация», «социальная компетентность» и «социальные практики», приобретают в непосредственной деятельности вузов практический прикладной характер, выступают как определяющие ее эффективность в подготовке студентов к профессиональной и социальной (жизненной) карьере.

Социализация, как процесс, предполагает включение и освоение многих видов деятельности; социальная компетентность, как результат социализации, достигается через деятельность-проживание определенного социального опыта, через социальные практики [146].

Все, обозначенные выше понятия, являются предметом рассмотрения в философии, социологии, психологии, педагогике и других видах научного знания. В определение их сущности, особенностей и структуры внесли свое понимание многие выдающиеся зарубежные и российские ученые, такие как:

Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Мудрик, Т. Парсонс, С. Л. Рубинштейн, и др.

В самом широком смысле социальные практики понимают как проявление преобразовательной активности субъекта в отношении к социальной действительности с целью полноценного развития самого субъекта в этой действительности. В открытых источниках встречаются следующие определения концепта социальных практик, как: 1) перечень социально и культурно одобряемых способов деятельности; 2) следование правилам; автоматизированное действование или мышление, основанное на привычке; 3) частные социальные институты.

Емкое понимание концепта социальных практик предлагается в открытой энциклопедии Википедия: «вид практики, в ходе которой конкретно­исторический субъект, используя общественные институты, организации и учреждения, воздействует на систему общественных отношений, изменяет общество и развивается сам» [61]. Для более четкого понимания понятия «социальные практики» целесообразно обратиться к рассмотрению определений с позиций разных авторов.

Социальные практики рассматривают как процесс овладения, освоения, познания и применения на практике различных социальных навыков, познание внутренней сущности социальной реальности (С. М. Азаркина, Г. М. Беспалова, Н. М. Виноградова) [314,c. 29].

Прочие исследователи определяют социальные практики как вид деятельности обучающегося, открывающий возможности приобретения индивидуального социального опыта, социальной компетентности, навыков применения моделей социального поведения в обществе (Н. Ф. Логинова и

С. Х. Самсонова) [170].

Понимание концепта следующим исследователем (М. П. Гурьянова), открывает для нас социальные практики как общественно значимую деятельность, целью которой является решение задач социальной проблематики[181, с.45]. Еще одно интересное определение социальных практик дает Н. Ю. Перевозникова, определяя ее как активные гражданские действиядетей и подростков, выражающиеся в образовательных формах и различных гражданских акциях [208].

Анализ представленных определений понятия «социальные практики», позволяет говорить о справедливости каждого из них, но одновременно и об их незавершенности. Вариант, предложенный в свободной энциклопеции Википедия, дает самый общий план - здесь подчеркнуто влияние СП на систему внешних субъектов взаимоотношений и подчеркнуто влияние на самость того учреждения, который в процессе реализации СП развивается сам. Определение не полное, так как отсутствует сущностная характеристика. А что собственно является предметом воздействия? Здесь подчеркнуты эффекты внутренние и внешние, но не более того.

Опираясь на дефиницию, предлагаемую С. М. Азаркиной,

Г. М. Беспаловой, Н. М. Виноградовой можно говорить о том, что здесь определение сделано в задачном варианте с точки зрения формирования профессиональных педагогических компетенций. Подчеркнуто, что СП работает на социальные навыки, на познание, которое необходимо преодолеть сегодня, потому что одна из характеристик профессионального образования это его максимальная открытость. Тем не менее данная дефиниция не претендует на полноту. Здесь подчеркнуты только прагматические величины.

Следующее определение понятия СП, предложенное Н. Ф. Логиновой и С. Х. Самсоновой - определение, распространяемое не только на педагогическое профессиональное или высшее профессиональное образование. Здесь понятие СП выводится и в общеобразовательные учреждения и учреждения дополнительного образования. Здесь обозначены универсальные цели в контексте социализации субъекта СП, он получает позитивный социальный опыт, а вот его эмоциональные характеристики могут быть разными. Другое дело, что организаторы СП, неважно в вузе или в школе, должны продумать СП в этом контексте, ориентируя на «позитивное» с точки зрения деятельности, характер деятельности с позитивным воздействием на сообщество. В контексте нашей работы следует отметить, что навыки социальной компетентности в общем плане, общекультурный пласт, усугубляются в педвузе педагогическим пластом.

Определение СП Н. Ю. Перевозниковой ограничено как возрастной группой, так и в содержательном плане. Подчеркнуто, что у СП должна быть ценностная основа, гражданские акции. Автор делает акцент на том, что СП несут в себе образовательную компоненту, что важно, потому что мы хотим использовать всю ресурсоемкость социальных практик, весь их потенциал, в том числе и в образовательном контексте.

Типизация социальных практик возможна множеством способов. Этот факт был отмечен еще Э. Гидденсом, который писал, что «в ходе социализации происходит повторение индивидами социальных практик, что делает возможным их типизацию и научный анализ» [72, с. 256]. Если мы говорим о компетенциях, формированию которых способствует СП, то это будут и коммуникативные компетенции и компетенции развития личностных качеств, социально значимых и так далее. Второй момент социальных практик это деятельность на благо общества. Сегодня основной ценностью признается «служение», и воспитывается в период обучения в вузе, особенно вузе педагогическом. Здесь мы можем говорить о том, что в процессе СП происходит двухуровневое формирование: с одной стороны это социальная активность, гражданская позиция, патриотизм как обязательное качество любого гражданина России, с другой стороны это социальная активность как профессионально значимое качество, потому что учитель - он воспитатель граждан России. И если у него не будет соответствующего социального опыта, что предоставляют социальные практики, то это нонсенс. Невозможно воспитывать социально-активных граждан, не будучи самому таковым.

Основываясь на вышесказанном, можно утверждать, что социальные практики это многомерное, многофакторное явление, интегративное - если его рассматривать с точки зрения разных подходов. Социальные практики -

явление, выходящее на профессиональные педагогические компетенции и на профессиональные личностные качества современного учителя. На

сегодняшний день не заниматься социальными практиками в педагогическом вузе это значит отставать от современных тенденций развития высшего

образования.Под социальными практиками мы понимаем социально значимую

деятельность студентов, направленную на решение социальных проблем с

целью конструирования социального поведения, а также формирования и развития компетенции социального взаимодействия. Социальныепрактики сегодня направлены на решение очень многих задач. В первую очередь, это задача, связанная с освоением содержания федерального образовательного стандарта ВО, безусловно, СП работает на это, если она согласуется с той специальностью, с направлением подготовки, уровнем подготовки (бакалавриат, магистратура, аспирантура), которые обозначены в стандартах. В процессе социальных практик студент - будущий учитель расширяет границы своей профессиональной деятельности. Он выходит из аудитории вуза в образовательное поле города, села, региона и даже российского образования, так как многие варианты СП по замыслу, например, социально­ориентированные проекты и т. д., охватывают самые разные направления и самые разные группы респондентов.

Более того, СП в отличие от федерального стандарта высшего образования содержат разнообразные виды деятельности, которые могут пригодиться впоследствии для большей универсальности будущего учителя. К примеру, в процессе подготовки будущий учитель начальных классов специально не ориентирован на спортивную деятельность, или туристическую деятельность, или на художественно изобразительную деятельность, но если он занимается социальными практиками, где данная деятельность востребована, то он приобретает нужную компетенцию, нужные навыки и умения. Кроме этого, если говорить о задачах не непосредственной подготовки учителя, но влияющих на подготовку, СП при ихправильной организации помогают формировать коллектив студенческой группы, коллектив факультета.

Следующим, интересующим нас вопросом является вопрос о том, как социальные практики способствуют формированию профессиональной компетенции учителя? Действительно погружение в жизнь вне вуза в реальность образовательного пространства, в реальность социокльтурного пространства, политического пространства позволяет намного усилить общекультурный компетентностный уровень студента, поскольку одно дело быть начитанным студентом-специалистом и знакомиться с данными реалиями косвенно, а другое дело включиться непосредственно. Только включение в это разнообразие окружающей действительности позволит почувствовать и прожить и конечно руководствоваться принципами толерантности диалогичности и сотрудничества и соответственно сформировать готовность к

толерантному восприятию социальных и культурных различий.

Если говорить об общепрофессиональных компетенциях, СП позволяют выступить будущему педагогу, еще не закончившему вуз уже с позиции профессионала и почувствовать те дивиденды, которые несет профессия, значимость этой профессии, влиятельность этой профессии и это влияние реально осуществить. Соответственно, для того, чтобы стать успешным в этой деятельности студенту необходимо владение и применение здесь же на практике речевой профессиональной культуры, и ответственности за любой социально-ориентированный проект (СП довольно часто реализуется через формы проектов), который требует ответственного прогнозирования, замера, результата и несения за них ответственности.

В области профессиональной педагогической деятельности суть социальных практик заключается в том, чтобы помогать человеку. Помогать человеку жить в том обществе, в котором он родился, то есть выходить на проблемы социализации. А также в процессе участия в социальных практиках происходит профессиональное самоопределение. Например, студенты, проходившие СП приходили к решению, что профессиональная педагогическая деятельность это не та деятельность, которой целесообразно заниматься по ряду причин. Но были и такие примеры, когда, напротив, студент предполагал, что профессиональная деятельность будет заключаться в одном, но увидев, что профессиональная деятельность может производиться в совершенно ином ключе (СП) он менял вектор своего профессионального самоопределения, не отказываясь от профессии, а находя ее новые грани. К примеру, многие студенты Карельской государственной педагогической академии (сейчас Петрозаводский государственный университет), которые занимаются волонтерской деятельностью с социально неадаптированными детьми или проблемными детьми, погружаясь в проблематику, проживая проблемы этих детей личностно, выбирают впоследствии социально-педагогическую деятельность как основную свою профессиональную деятельность, хотя изначально они обучались по специальностям: учитель математики, иностранного языка и т.д.

Безоговорочно очевидна и культурно-просветительская деятельность, которую задают социальные практики. Здесь можно наблюдать не только способность профессионально взаимодействовать, но и осознание того, что есть культурно-просветительская деятельность в контексте профессии. В области культурно-просветительской деятельности нужно подчеркнуть именно миссионерскую составляющую.

Следующий аспект рассмотрения СП - прояснение возможностей, ограничений и рисков включения социальных практик в целостный процесс подготовки будущего учителя. Анализируя возможности, сильные стороны включения социальных практик в целостный процесс подготовки будущего учителя, следует отметить следующее: в перспективе, если СП входят в составляющую многоплановой деятельности вуза, то сильной стороной этого процесса является, в первую очередь, социально ориентированный и социально значимый имидж вуза. Вуз через систему социальных практик приобретает существенный авторитет, который признается в том образовательном пространстве, в котором он работает и шире. Кроме того, вуз приобретает возможность благодаря социальным практикам решать некоторые свои проблемы и вопросы просветительского характера, материально-технического обеспечения и т.д. Во-первых потому, что СП позволяют интегрировать ресурсы вуза и местного сообщества. Для этого вузу нужно хорошо проанализировать свои ресурсы и возможности, в том числе можно обнаружить и лакуны, пустоты, которые нужно заполнять. Мы соглашаемся и с тем, что сильной стороной социальных практик, касаемо профессиональной подготовки, является то, что СП носят действительно прикладной характер, это деятельность не ради деятельности, а деятельность ориентированная на результат. Соответственно, она должна получить продукт, и этот продукт, в том числе и в компетентностях студента-будущего учителя, и продукт, который социально значим для того, на кого направлена эта социальная активность. В то же время у этого есть и слабая сторона. Прикладной характер СП может привести к тому, что теоретическая подготовка для работы на СП может быть недостаточной. Если говорить, что эти СП осуществляются вузом, то потребители социальных услуг требуют высокого уровня квалификации. Кроме того, если участники СП получили результат, но не осмыслили его на теоретическом уровне, у них может сложиться иллюзия, что так и должно быть, что теоретическая подготовка не имеет столь существенного значения. В этом смысле данный факт определяется нами как ограничение, или узкое место включения социальных практик в целостный процесс подготовки будущего учителя.

Следующее ограничение, которое следует отметить - СП в понимании образовательных учреждений рассматриваются как дополнительная и необязательная деятельность, и это непонимание приводит зачастую к упрощению этой деятельности, к примитивизации, в связи, с чем качество СП сразу снижается.

Следующая одновременно и сильная и слабая сторона включения СП в процесс подготовки будущего учителя, это когда СП (например, волонтерский клуб), организуется и осуществляет деятельность ради общения друг с другом, проживания новых ситуаций и т.д. Такой мотив имеет право на существование, другое дело, является он первостепенным или же второстепенным для будущего учителя как участника социальных практик.

В университете есть примеры того, когда работа в СП приводила к тому, что то место, где осуществлялись социальные практики, становилось впоследствии рабочим местом студента.

Сегодня, на существующем этапе развития и включения СП в процесс подготовки будущего учителя обнаруживаются определенные трудности, угрозы и противоречия ее реализации.

Следует говорить о том, что пока еще нет научного анализа и систематизации традиционной для российских вузов привычки еще с советских и даже с досоветских времен участия вуза в жизни ближайших и дальних сообществ. Нет анализа их социально ориентированной миссии, функции и деятельности. На данном этапе развития такого явления как СП речь идет не о специфично российских моделях СП, а речь идет скорее о разборе состояния этого вопроса.

Безусловно, в современных реалиях каждый вуз имеет социально­ориентированную деятельность, иначе он просто не выживает как высшее учебное заведение. Заметим, что сообщество не встает не его защиту, если вуз, к примеру, подвергается реструктуризации, закрытию и прочее, если этот вуз был закрытым. Сообщество встает на его защиту в том случае, если вуз был во взаимодействии с сообществом. Таких примеров немало. Такая специфика российских моделей СП сейчас заключается в том, что наблюдается диссонанс ценностей в понятии социально ориентированной практики. С одной стороны, у нас есть миссионерские привычки, на основе тех ценностей, которые свойственны российскому обществу, с другой стороны к нам СП приходят с западным моделированием. Кроме того, есть понятие социально предпринимательской деятельности. Сегодня в условиях рыночной экономики, которая входит в Россию возникает вопрос, где баланс между душевным порывом и его коммерческой составляющей? Сейчас мы находимся в ситуации, когда этот дисбаланс находится на ценностных основаниях.

При включении СП в процесс полноценной подготовки будущего учителя существует риск того, что вместо решения социальных проблем и получения положительного результата, студенты — будущие учителя могут столкнуться с провалом решения этих проблем и подкрепить пессимистическое отношение к социальному развитию нашего общества. В связи с этим крайне важно понимать необходимость создания посильных социальных проектов, таких, чтобы минимального уровня подготовки студента было достаточно для того, чтобы он внес полезную лепту, особенно на старте включения в СП (рис.3).

Положительное влияние

S - сильные стороны

свойства , характеристики, дающие
преимущества перед другими в

данной области

- востребованность услуг социальной поддержки и социальной практики (своевременное реагирование на запрос) в связи с условиями настоящей социальной реальности - способствование повышению конкурентоспособности вуза во внешней среде

O - возможности
вероятные факторы, Дающие

прдаоктпиоклин ительные возможности по достижению цели

создание предпосылок для решения имеющихся у учащихся социальных проблем

профилактическое средство асоциального поведения

гарант успешного выбора жизненного и профессионального пути для учащейся молодёжи

Отрицательное влияние

W - слабые стороны
внутренние свойства, ослабляющие
возможность реализации СП

процесс социального развития студента в вузе - дополнительная опция к образованию

участие студентов в социальных практиках мотивировано материальным вознаграждением, продиктовано карьеризмом

недостаточность теоретической подготовки, осмысления

T- угрозы

тувсеорвкоиятинпыроечф.)акторы, которые могут осложнить достижение цели

отсутствие специфично российских моделей социальной практики

проблемы морального здоровья студентов, работающих со специфическими случаями

провал решения социальных проблем может подкрепить у студентов пессимистическое отношение к социальному развитию нашего общества

Рис. 3 SWOT-анализ «Социальные практики»

С точки зрения практической реализации СП показательным может быть пример внеучебной работы со студентами в американском вузе. Т. М. Трегубова описывает такое явление как интеграция учебного процесса и внеучебной деятельности, базирующиеся на принципе «служения обществу». Так, «служение обществу» определяется как базовая ценность и воспитывается

в процессе обучения в вузе. Давно популярны в стенах американских вузов разнообразные волонтерские движения и программы, организации. В процессе обучения при кампусе поддерживается и одобряется «безвозмездный труд», поскольку и для самих студентов это возможность проявить себя и тщательно изучить изнутри ту или иную профессию. В американских вузах сегодня применяется методика service-learning, то есть «обучение служению». Данная образовательная методика представляет собой комбинацию процесса обучения и практической профессиональной деятельности в том или ином учреждении в течение всего времени изучения дисциплины.

Новшеством последнего времени в американском обучении является направление воспитания лидерства и программы разного рода, разработанные с данным концептом в основе. Различные направления научного знания проявляли интерес к данной теме от социологии до экономики, так, постепенно выросла так называемая «философия» лидерства. Исследователи заметили, что социально значимая, общественно полезная деятельность, внеучебная деятельность способствует взращиванию лидерских качеств человека. Тогда лидерство стали определять в том числе и как «активную жизненную позицию» и проявление социальной активности [276, с. 19-27].

Можно без сомнения заметить, что включение студентов в социально значимую деятельность (конкретно социальные практики) дает возможность в современных реалиях решить множество задач: к примеру формирование социального поведения, компетенций социального взаимодействия и социальной компетентности как таковой.

Социальные практики - это различные виды конкретной социально - полезной деятельности, осуществляемые через социально-ориентированные программы и проекты. Они располагаются на пересечении профессиональной подготовки и социализации (социального становления - освоения и конструирования социального поведения) личности.

Механизмом внедрения и легализации социальных практик в вузе может стать интеграция учебного процесса и внеучебной работы, административного и общественного управления, интересов преподавателя, студента и сообщества.