В основополагающих для современного педагогического образования документах: «Green Paper on Teacher Education in Europe: High Quality Teacher

Education for High Quality Education and Training», «Common European Principles

for Teacher Competences and Qualifications», «Teacher Education in Europe», «Education and Training 2010» и других, отражены основные требования к профессиональной подготовке учителя для современной школы Европы,в числе которыхучастие вобщественно-благотворительной деятельности (social engagement), навыки взаимодействия (interaction skills), сотрудничество с сообществом и партнерами в образовании (cooperation with the local community, and with partners and stakeholders in education), чувство общности (sense of community) и др. Тем самым утверждается, что учитель должен обладать пониманием сущности социального и культурного измерений образования.

Образовательные учреждения, реализующие подготовку учителей, призваны сегодня сотрудничать со школами, местными сообществами, профессиональными объединениями, работодателями и представителями других целевых групп, работающими с учителями. Отвечает этому течению в России Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования нового поколения (далее ФГОС ВПО-3), а также, согласно Приказу МОН РФ №1061 от 12 сентября 2013 года «Об утверждении перечней специальностей и направлений подготовки высшего образования», проекты ФГОС ВО-3+ по программам бакалавриат, магистратура, специалитет. ФГОС ВПО-3 и 3+ разработаны в рамках компетентностного подхода, а результаты образования оцениваются через овладение основными видами компетенций, зафиксированными в стандарте.

Компетентностный подход вбирает в себя «целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых функций, социальных ролей, компетенций»[39; 116; 256; 305; 155].

Специалисты изучают компетентностный подход как целостный теоретико-методологический феномен, который обладает уровневой структурой и предполагает корреляцию теоретических позиций и педагогических реалий, «сущностно выражающих в совокупности новое качество образования, обеспечивающее готовность будущего специалиста к практическому действию с учетом, как личностных потребностей, так и интересов государства, общества» [306]. Компетентностный подход проявляется в различных областях образования, и реализуется с соответствующей индивидуальной спецификой, которая определяется содержанием формируемых профессиональных компетенций, способностей и качеств [65; 99; 314].

Компетентностный подход предполагает создание таких организационно­педагогических, психолого-педагогических и дидактических условий, при которых студент должен пройти через последовательность ситуаций, практических задач, близких к реальным и требующих от него компетентных действий, оценок, рефлексии приобретенного опыта [305, с. 55- 61].

В рамках нашего исследования компетентностный подход рассматривается в качестве базового вектора становления субъектности будущих педагогов в процессе социальных практик. В требованиях к условиям реализации основных образовательных программ указано: вуз должен определить возможности в формировании ОК выпускников (например, компетенций социального взаимодействия, самоорганизации и самоуправления). Вуз обязан способствовать социально-воспитательному компоненту учебного процесса, включая развитие студенческого самоуправления, участие обучающихся в работе общественных организаций, спортивных и творческих клубов, научных студенческих обществ. Кроме прочего заметим, что сегодня ощущается острая необходимость в организации системных социальных практик. Важно принять социальные практики в качестве системообразующего, ведущего структурного элемента практического обучения как целостной системы вузовской подготовки.

А. М. Алексюк, А. А. Аюрзанайн, П. И. Пидкасистый педагогические условия рассматривают в качестве факторов, влияющих на процесс достижения цели. Такие факторы подразделяются ими на: внешние, как то объективность оценки учебного процесса, климат и т.п. и внутренние, как то индивидуальные особенности студентов - опыт, умения, навыки, мотивация [201, с. 255-258]. По мнению Г. В. Голубовой, «педагогические условия - это особенности организации учебно-воспитательного процесса, детерминирующие результаты воспитания, образования и развития личности, которые обеспечивают целостность обучения и воспитания, способствуют всестороннему гармоничному развитию личности студентов и создают благоприятные возможности для выявления и развития их одаренности» [76].

С точки зрения Н. М. Болюбаш, педагогические условия представляют собой совокупность взаимосвязанных факторов, которые необходимы для целенаправленного процесса формирования профессиональной компетентности [41, с. 114].

В рамках нашего исследования, под организационно-педагогическими условиями мы будем понимать значимые обстоятельства, совокупность потенциальных возможностей образовательной среды, реализация которых обеспечит направленное и эффективное достижение высокого уровня сформированности субъектности будущего учителя в процессе социальных практик.

Осуществлённый теоретический анализ позволил обозначить необходимые организационно-педагогические условия становления субъектности учителя в процессе социальных практик в образовательном процессе вуза:

• целенаправленное и последовательное включение студентов - будущих учителей в проектную деятельность;

• организация центра добровольчества студентов в качестве смысловой площадки для планирования и реализации различных проектов социальных практик;

• организация рефлексии будущих учителей собственной и коллективной деятельности в процессе социальных практик.

Таким образом, выбор выдвинутых нами организационно-педагогических условий становления субъектности будущего учителя обусловлен тем, что их практическая реализация способствует раскрытию творческого потенциала личности студента, росту осознанности и самостоятельности в жизнестроительстве, учету его личных и профессиональных интересов, способностей, возможностей, развитию социально-ориентированной личности студента. Все это создает фундамент для эффективного становления субъектности будущего учителя в процессе социальных практик в образовательном процессе вуза. Реализация всего комплекса организационно­педагогических условий основана на переосмыслении основных направлений организации учебно-познавательной деятельности будущих учителей, что потребовало апробации в ходе опытно-экспериментальной работы.

Рассмотрим каждое из предлагаемых нами условий подробнее.

Первое условие — целенаправленное и последовательное включение

студентов - будущих учителей в проектную деятельность.

Модернизация высшего образования сегодня связана с предъявлением новых требований к специалисту - профессионалу. Современному российскому обществу необходимы выпускники вуза, способные к самостоятельному прогнозированию, проектированию как личностного, так и профессионального роста; способные и готовые проявлять свой субъектный потенциал в профессиональной деятельности; готовые проявлять себя как социально ориентированные личности. При учете выделенных требований крайне важным становится вопрос становления субъектности будущего специалиста, поскольку именно в студенчестве закладываются ее основы, которые реализуются в дальнейшем в будущей выбранной профессии. В современном педагогическом мире образовательных технологий возникает все больше. В вопросе становления субъектности для нас приоритетным представляется именно проектное обучение, популярность к которому в высшей школе все возрастает и как к особой технологии и как к отдельному методу обучения («метод проектов»). Проектирование как метод заинтересовал умы русских педагогов в начале XX века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Большое значение методу проектов уделял С. Т. Шацкий. Под его предводительством и руководством в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, активно применявших проектные методы в практике преподавания [180, с. 98].

Развитием метода проекта в России занимались так же В. Н. Шульгин, М. В. Крупенина, Б. В. Игнатьев и другие. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах идеи Дж. Дьюи о методах проектов нашли широкое распространение и приобрели большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем [216, с. 8].

И. С. Сергеев приводит точку зрения, что проект - это «пять П»: Проблема - Проектирование (планирование) - Поиск информации - Продукт - Презентация. Шестое «П» проекта - его Портфолио, т.е. папка, в которой собраны все рабочие материалы проекта, в том числе черновики, дневные планы, отчеты и др. [251, с. 4].

По мнению Н. Г. Алексеева, «проектирование как деятельность, под которой понимается в предельно сжатой характеристике обдумывание того, что должно быть» [11, с. 98]. Л. И. Гурье отмечает, что проектирование - это создание идеального описания будущего объекта, предшествующее его реализации [82, с. 104].

Н. П. Сибирская, отмечает, что проектирование есть один из аспектов творчества человека, оно основывается на планировании, прогнозировании, принятии решений, разработке, научном исследовании [258, с. 344-345]. Г. К. Селевко и А. В. Хуторской, обозначают его как целенаправленную деятельность по нахождению решения проблем и осуществлению изменений в окружающей среде (естественной или искусственной) [246, с. 120].

В основе метода проектов заложено совершенствование навыков познания, умения выстраивать собственные знания, а также умения ориентироваться в информационном пространстве. Метод проектов не работает без самостоятельной, осознанной деятельности и действий студентов, что относится и к индивидуальной и к групповой и к коллективной формам учебного процесса. Кроме прочего метод проектов всегда связан с решением той или иной заданной проблемы и последующим применением результатов проектирования в будущей практической профессиональной, деятельности [216, с. 4]. Поскольку социальные сферы сегодня многообразны, существует множество различных классификаций проектов по разным основаниям.

К примеру, по результату проекты делятся на: прикладные, информационные, ролевые и игровые, исследовательские и поисковые:

• «Прикладные» - результат выполнения такого проекта может быть непосредственно использован в практике;

• «Информационные» - предназначены для работы с информацией о каком-либо объекте, явлении, событии; предполагает анализ и обобщение информации и представление для широкой аудитории;

• «Ролевые и игровые» - участники принимают на себя определенные социальные роли, обусловленные содержанием проекта, определяют поведение в игровой ситуации;

• «Исследовательские» - результат связан с решением творческой исследовательской задачи с заранее неизвестным решением, предполагает наличие основных этапов, характерных для научного исследования: гипотеза, задача и др.;

• «Поисковые» - проекты, включающие совокупность поисковых, творческих по своей сути приемов» [17].

Учитывая тот факт, что, как правило, социальные практики реализуются в форме проектов, а также опираясь на приведённые выше определения, по нашему мнению, социальные практики можно описать, как процесс приобретения и применения умений и навыков в ходе практической реализации проекта; применение на практике знаний, полученных в результате теоретического обучения или разработки и реализации социальных добровольческих проектов, акций, мероприятий.

Заметим, что становление субъектности будущего учителя подразумевает полную, гармоничную включенность студента в будущую профессиональную деятельность (а также ее проектирование), и изначально в образовательный процесс и социальную деятельность.

К сожалению сегодня, в практике вузов не традиционно рассматривать метод проектов как средство становления субъектности студента; включение проектной деятельности в практику вузов носит эпизодический характер. Сущность проектной деятельности студента заключается в том, что в процессе работы на проектом (ролевым, прикладным, творческим, исследовательским и др.) студент как субъект познает различные объекты деятельности, а также взаимодействует с субъектами, что представляет собой проживание ситуаций действительности, углубление в сущность процессов и явлений. Проектная деятельность вуза предполагает заинтересованное, включенное, активное, осознанное «творение», субъектное участие в конструировании и реализации разнообразных проектов, что в свою очередь способствует личностному и профессиональному росту.

Второе, обозначенное нами условие — организация центра добровольчества студентов в качестве смысловой площадки для планирования и реализации различных проектов СП.

Известно, что молодое поколение является важнейшей частью человеческих ресурсов в национальной экономике. По мнениюЛ. И. Калининой, в последние десятилетия в молодежной среде проявились негативные тенденции, которые при их дальнейшем сохранении могут привести к замедлению социально-экономического развития Российской Федерации: снижение интереса молодежи к инновационной, научной и творческой деятельности; низкий уровень вовлеченности в социальные практики; тенденция потери «человеческого капитала», которая выражается в нежелании молодежи полностью использовать имеющийся у них потенциал [116, с. 92]. Данная проблема отражена в Государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 гг., которая включает в себя специальную подпрограмму «Вовлечение молодежи в социальную практику» [200].

Как известно, развитие гражданского общества признается одним из важнейших факторов становления демократического правового государства. В реальности это означает, что укрепление гражданственности, патриотизма, преодоление многочисленных социальных проблем напрямую зависят от того в какой степени граждане вовлечены в социально-значимую деятельность на добровольных началах (добровольческую деятельность).

Тем самым, добровольческую деятельность сегодня можно представить одним из важнейших векторов развития и укрепления гражданственности, социальной ответственности, роста нравственных ценностей всех граждан и современной молодежи, студенчества в частности.

Посредством накопления опыта участия в добровольческой деятельности у студенчества формируются установки на активную жизненную позицию, духовно-нравственные ценности, связанные с осознанием себя субъектом, личностью, выбором будущей профессии.

За последние несколько лет в России сформированы основы государственной политики по содействию, развитию и поддержке добровольчества. Так, в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, утверждённой распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. № 1662-р, содействие развитию и распространению добровольческой деятельности (волонтёрства) отнесено к числу приоритетных направлений социальной и молодёжной политики [145]. В 2009 году Правительством

Российской Федерации одобрена Концепция содействия развитию благотворительной деятельности и добровольчества в Российской Федерации (распоряжение Правительства Российской Федерации от 30 июля 2009 г. № 1054-р)[147].

Мы можем утверждать, что посредством добровольчества поддерживаются и укрепляются такие человеческие ценности как забота и помощь; у студенчества появляется возможность реализации своих прав одновременно с процессом познания нового, совершенствования своей жизни, раскрытия своего потенциала; могут быть установлены связи, способствующие жизни в здоровых, устойчивых сообществах, совместной работе над созданием инновационных решений социально значимых задач.

Развитие молодёжного добровольчества в образовательных учреждениях играет особую роль. Здесь у учащихся, студентов, педагогов есть возможность самостоятельно выбирать вид, время и место приложения своих добровольческих усилий, активно участвовать в улучшении жизни для других и для себя. Так добровольчество создаёт возможности для социализации студенчества через социальные практики.

Образовательные учреждения и местные сообщества, где студенческое добровольчество является возможностью применения на практике теоретических знаний, становятся для молодежи местом учёбы, обмена опытом и, собственно, приложения добровольческих усилий. Такой подход способствует лучшему усвоению учебного теоретического материала, а в конечном итоге — повышению уровня образованности студентов.

Добровольческая деятельность, независимо от типа (организованная или неорганизованная) может приобретать разносрочный характер общественно полезных действий добровольцев:

• краткосрочная добровольческая деятельность - одноразовое, единичное, не систематическое участие волонтёра в добровольческой деятельности, например, в массовых добровольческих акциях, др.;

• регулярная добровольческая деятельность — осуществляемая на систематической основе регулярная или периодическая деятельность, например, один раз в неделю или несколько раз в месяц (по 3-4);

• долгосрочная добровольческая деятельность - деятельность добровольца в организации на постоянной основе в течение определённого срока, например, от 3 месяцев до 1 года (по согласованному временному графику работы).

Развитие добровольчества в вузах сегодня основывается на признании добровольчества способом:

• поддержания здорового образа жизни;

• патриотического, трудового и духовно-нравственного воспитания;

• приобретения новых знаний и навыков;

• совершенствования профессиональных компетенций;

• личностного, лидерского и карьерного роста студентов.

Включение добровольчества в целостный учебно-воспитательный и

образовательный процесс вуза позволяет:

• реализовать процесс обучения студентов с применением современных технологий социального проектирования, организации социальных практик;

• формировать у студентов основополагающие общественно значимые ценности;

• способствовать формированию у студентов организаторских способностей и лидерских компетенций;

• реализовать процесс популяризации добровольчества и имиджа добровольца;

• подготовить организаторов (координаторов) социально значимых мероприятий среди студенческих лидеров;

• организовать студенческое добровольческое сообщество, как пространство саморазвития, самосовершенствования и здорового образа жизни.

Во всех международных документах (среди которых Всеобщая декларация прав человека (1948); Конвенция о правах ребенка (1989); ряд резолюций и рекомендаций ООН, специально посвящённых добровольчеству (55/57, 2000, A/RES/56/38, 2001, А57ДД 2002); Всеобщая декларация добровольчества, принятая на XVI Всемирной конференции Международной ассоциации добровольческих усилий (Амстердам, январь, 2001), касающихся добровольчества, отмечается особая роль студенческого добровольчества в содействии образованию. Добровольчество является эффективным способом вовлечения студентов в социальные практики через создание для них условий свободного доступа к социально значимой деятельности.

Отметим, что на сегодняшний день социальные практики в их традиционной форме признаются педагогическими вузами эффективным инструментом подготовки студента к будущей профессиональной деятельности.

Несмотря на это, социальные практики традиционных форм на самом деле имеют некоторые значимые недостатки. Во-первых, значимая часть студентов не принимает участия, никак не включена в процессы социальных практик по разным причинам: не заинтересованы, не хотят участвовать во внеучебной деятельности вуза; студенты социально не активны, обладают низким уровнем самостоятельности, инициативности, не готовы принимать на себя ответственность. Во-вторых, социальные практики традиционных форм, как правило, эпизодичны. Думается, что данные недостатки можно нивелировать, включив в процесс подготовки будущих учителей к будущей профессиональной деятельности также и оригинальные формы социальных практик, какой нами признается активное участие будущих учителей в жизни центра студенческого добровольчества посредством реализации разнообразных социально значимых проектов.

В процессе участия в проектах социальной практики у студентов формируются умения и навыки по применению социально-ориентированных технологий, актуализируется процесс самовоспитания, саморазвития и самосовершенствования личности будущего учителя.

Центр добровольчества — это специализированная организация (в контексте нашей работы организация внутривузовская, осуществляющая деятельность как внутри, так и вне стен вуза), деятельность, которой направлена на повышение уровня социальной ориентированности, сознательности и активности студентов, а также на эффективное применение добровольческих сил для решения социально значимых проблем. Основная, но не единственная, цель деятельности центра добровольчества заключается в содействии конструированию и развитию у студентов - будущих учителей субъектности, форм социально активного поведения, социальной сознательности, социальной компетенции в целом, а также повышение уровня осознанности в профессиональной деятельности и принятия индивидуальной ответственности.

В целом, деятельность центра такого рода может быть направлена, к примеру, на организацию и реализацию мероприятий различного плана как в стенах вуза, так и на площадках извне (в рамках города, региона), как то акции, флешмобы и программы помощи и поддержки пожилых людей, детей с ограниченными возможностями, трудных подростков и др. Или, к примеру, на организацию обучающих, просветительских встреч и бесед с целью профилактики социально опасных болезней общества и многое другое.

Кроме прочего, участвуя в жизни центра добровольчества, будущие учителя получают возможность реализовать себя в различных профессиональных ролях, отработать определенные профессиональные модели поведения. Так, студенты, принимая участие в том или ином проекте социальных практик могут испробовать себя в роли классного руководителя, ментора, наставника, педагога-психолога, гувернера, тренера и др. Принимая участие во внеучебной деятельности вуза у студентов есть возможность попробовать роли организатора праздника, лидера клуба по интересам и др.

Третье педагогическое условие — организация рефлексии будущих учителей собственной и коллективной деятельности в процессе социальных практик.

В педагогическом знании доказаны положения о том, что рефлексия является имманентным условием самодвижения и саморазвития человека, определяет все новообразования личности и, что особенно существенно для нашего исследования, признается атрибутивной составляющей субъектности[69, с. 8].

Мы считаем рефлексию одним из важнейших условий становления субъектности будущего учителя в процессе социальных практик. Рефлексия - это личностное свойство и одновременно - важнейший фактор развития личности, формирования ее культуры и профессионализма. Понятийное содержание данного феномена претерпевало множество изменений, заключая истоки уже у Аристотеля и Платона, сам же феномен рефлексии являлся и является предметом глубокого исследования многих наук.

На педагогическом уровне рефлексия исследовалась К. В. Вербовой, К. Я. Вазиной, И. Ф. Исаевым, Б. П. Ковалевым, С. В. Кондратьевой, В. А. Кривошеевым, Ю. Н. Кулюткиным, А. К. Марковой, Я. М. Перминой, Б. Б. Петрушихиной, Г. Н. Сухобской и др. Основополагающий вывод, вытекающий из исследований, состоит в том, что если анализировать педагогический процесс в контексте «субъект-субъектной парадигмы» (А. А. Бодалев, Г. А. Ковалев), то результаты воздействия педагога на обучаемых значительно повышаются благодаря активизации рефлексивных процессов.

В теоретико-экспериментальных работах, представляющих уровень изучения рефлексии в педагогической деятельности был осуществлен переход к исследованию ее как средства саморегуляции учителем своей деятельности и организованного им учебно-воспитательного процесса, определения стратегий педагогического воздействия (К. В. Вербова, С. В. Кондратьева,

Я. Н. Перминова) [85, с. 112].

Тем самым, обобщая множество трактовок и линий изучения рефлексии в ее многогранности и многоаспектности, можно говорить о том, что в целом и общем субъект может рефлексировать: а) проявляемые роли и особенности коллективного взаимодействия; б) понимания об индивидуальном мире Другого и основах поступков Другого; в) собственные поступки и проявления «Я»; г) способы действия с объектом и знания о нем [85, с. 38].

Анализ исследований концепта рефлексии позволяет выделить четыре основные направления ее изучения, что в свою очередь отражает существующую типологию рефлексии: коммуникативная, кооперативная, личностная, интеллектуальная. Изучению личностной рефлексии посвящены работы Ю. М. Орлова, А. В. Карпова, Я. А. Пономарева, С. Ю. Степанова, А. Б. Холмогоровой, В. В. Давыдова, Г. А. Цукерман и др. Личностная рефлексия проявляется в процессе познания субъектом содержания своего сознания, своей деятельности, общения и отношения к себе, другим и к выполняемой деятельности. Результатом личностной рефлексии выступает «образ Я» учителя как обобщенная система представлений субъекта о себе, образующаяся в результате процессов осознавания себя в трех взаимодополняющих и взаимопересекающихся системах: в системе педагогической деятельности, в системе педагогического общения и в системе личностного развития [249,с. 209].

Кооперативная рефлексия проявляется в совместной деятельности и позволяет проектировать коллективную деятельность, согласовывать совместные действия субъектов педагогической среды. Коммуникативная рефлексия заключается в осознании учителем того, как его воспринимают, оценивают, относятся к нему другие («Я-глазами других»), и формирует профессиональное самосознание личности учителя. Интеллектуальная (когнитивная) рефлексия представлена как способность педагога занимать активную исследовательскую позицию в отношении к собственной профессиональной деятельности и к себе как ее субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности.

Социально-перцептивная рефлексияявляется основой процесса познания учителем субъектов педагогического и профессионального взаимодействия и состоит в переосмыслении, перепроверке педагогом своих представлений и мыслей о детях и коллегах, которые у него сформировались в процессе общения и совместной деятельности. Существенным при этом является стремление педагога разобраться в истинных мотивах и причинах поведения другого человека [273,с. 74].

Таким образом, опираясь на наиболее актуальные интерпретации учеными типологии рефлексии, можно дифференцировать такие основные ее типы как: интеллектуальную (экстенсивную, интенсивную, конструктивную); личностную (ретроспективную, ситуативную, перспективную), коммуникативную, кооперативную, регулятивную, синтетическую (экзистенциальную, культуральную, духовную). В дополнение, выделяют и такие типы рефлексии, как: формальная и содержательная (определяющая) (В. В. Давыдов), аналитическая и синтетическая (И. С. Ладенко), мировоззренческая, методологическая, нормативная, аксиологическая, психологическая и др.

Кроме обладания способностью к рефлексии, мы считаем необходимым для субъекта быть готовым к ее осуществлению на практике.Рефлексивная готовность выражается в степени обобщенности и конкретизации механизмов самопознания, саморазвития, самореализации личности. Основными компонентами рефлексивной готовности являются: интеллектуальный, поведенческий, эмоциональный. Так, интеллектуальный компонент выражается в степени осмысленности предстоящей деятельности, сосредоточенности на ней, мысленное прохождение запланированных этапов работы. Поведенческий компонент характеризует личность с позиции ее активности, настойчивости, стремления к самопознанию и самосовершенствованию. Эмоциональный компонент предполагает эмоциональную уравновешенность личности, оценочное отношение личности к содержанию деятельности, своему вкладу в нее, способность предвосхищать результат действий.

На наш взгляд, рефлексия - неотъемлемая составляющая любой профессиональной деятельности. Профессиональная рефлексия - внутренняя работа: соотнесение себя, возможностей своего «Я» с тем, чего требует избранная (избираемая) профессия, в том числе - с существующими о ней представлениями [67,с.18]. На наш взгляд, быть готовым к осуществлению рефлексии, быть рефлексивно компетентным - есть залог успеха педагога как в осуществлении образовательного процесса, так и в реализации гуманистического подхода к нему.

Современная педагогическая рефлексия рассматривается, как способность субъекта педагогического процесса осознавать, анализировать, подвергать критическому осмыслению то, как его действия и поступки, приемы управления образовательным процессом воспринимаются обучающимися, способствуют реализации задач обучения и воспитания. Вышесказанное нацеливает нас на отражение характеристик рефлексии в деятельности педагога (см. рис. 4).

Подводя промежуточные итоги анализа рефлексии в профессиональной деятельности педагога, отмечаем, факт ее необходимости, так как:

во-первых, рефлексия выступает в качестве основного механизма организации учителем учебного взаимодействия, который можно описать как процесс рефлексивного управления деятельностью учащихся, при котором учащийся занимает позицию субъекта, способного к управлению своей учебной деятельностью. Рефлексивное управление учебно-воспитательным процессом включает регуляцию этого процесса и достигается с помощью рефлексивных действий, которые выражаются в сомнениях, в выдвижении гипотез, постановке вопроса (самому себе), уточнении, поиске причин явлений. Развитию действий способствует получение обратной информации о

протекании этого процесса, т.е. отбор, уточнение и перепроверка учителем своих действий. Таким образом, обеспечивается рефлексивное управление, составляющее основу самосовершенствования педагогической деятельности и общения, профессионально-личностных свойств учителя.

±

прямой анализ — от актуального состояния педагогической системы к конечной планируемой цели

целеполагание от промежуточных целей с помощью как прямого так и обратного анализа

обратный анализ — от конечной планируемой цели к актуальному состоянию педагогической системы

Рис.4 Характеристики рефлексии в деятельности педагога.
во-вторых, рефлексия является механизмом профессионального

самосовершенствования и саморазвития, проявляющемся в способности специалиста занимать аналитическую позицию по отношению к себе и профессиональной деятельности.

в-третьих, перцептивно-рефлексивные способности обеспечивают формирование педагогической интуиции (Н. В. Кузьмина), а также устойчивых ценностных ориентиров, профессиональной идеологии, гуманистических основ профессии [136,с. 23].

Характеризуя структуру рефлексивной деятельности педагога, И. А. Стеценко выделяет следующие ее компоненты:

- «мотивационно-целевой» - потребность в рефлексивной деятельности, положительное отношение и интерес к совершенствованию педагогической рефлексии, осознание целей использования педагогической рефлексии:

- «когнитивно-операционный» - знания, конкретизирующие теоретические основы педагогической рефлексии, профессиональные умения учителя по осуществлению рефлексивной деятельности;

- «аффективный» - эмоции, сопровождающие практические действия педагога при осуществлении рефлексивной деятельности, чувство уверенности в успехе;

- «оценочный» - оценка, самооценка и контроль рефлексивной деятельности;

- «нравственно-волевой» - личностные качества, способствующие эффективной рефлексивной деятельности» [275].

Полагаем, что для того чтобы быть готовым к осуществлению рефлексии в своей профессиональной деятельности во всей полноте ее функций, педагог должен обладать рефлексивными умениями, то есть такими факторами профессионально-личностного становления личности, которые проявляются в способности субъекта к постоянному самосовершенствованию на основе механизмов самоанализа и саморегуляции. Среди рефлексивных умений можно выделить рефлексивные умения личностные, представляющие собой совокупность умений, позволяющих учителю осуществлять самопознание, самоанализ и саморегуляцию себя как субъекта педагогической деятельности и общения, осознавать мотивы и ценности профессиональной деятельности, проектировать и программировать будущие достижения, и рефлексивные умения коммуникативные как совокупность умений, позволяющих учителю прогнозировать восприятие и оценивание себя субъектами педагогического и профессионального взаимодействия (учащимися, коллегами, руководителями).

Сложилась ситуация, что в современной науке нет единой классификации уровней развития рефлексии и рефлексивных умений. Опираясь на исследования М. В. Волковой, которые в логике нашей работы представляются нам наиболее четкими и полными, представляется возможность выделить и описать следующие уровни сформированности рефлексивных умений субъекта:

- «номинативный»;

- «фатальный»;

- «искаженный»;

- «зацикленный»;

- «пассивно-адекватный»;

«конструктивный». Данный уровень является показателем

сформированной рефлексивной культуры личности [133,с. 50].

Попытки решения задачи достижения конструктивного уровня профессиональной рефлексии в психолого-педагогической литературе отразились в методах активного обучения и актуализации рефлексии. В частности, предлагаются следующие пути развития рефлексии:

• методы решения разнообразных задач с проблемно-конфликтным содержанием;

• методы, обеспечивающие структурирование ситуации или проблемы и позволяющие проанализировать данную ситуацию как содержание значительно более широкого контекста;

• общение с реальным или идеальным значимым «другим»;

• методы групповой психотерапии (групповая дискуссия и др.);

• методы по организации совместной деятельности в процессе решения учебной задачи;

• методы и приемы по развитию рефлексии в процессе общения с экспериментатором;

• методика включенного конфликта;

• метод целенаправленного формирования организованного мыслительного рассуждения в ходе коллективного осуществления мыслительной деятельности;

• метод проблематизации и идеализации;

• приемы дистанцирования и децентрирования;

• метод психодрамы;

• рефлексивные игры, предполагающие выделение многоуровневого

рефлексивного плана сознания; организационно-деятельностные игры; экзистенциально-креативные игры; инновационные и организационно­обучающие игры; ролевые и имитационные игры;

• театрализации (пантомима, педагогический театр, театр абсурда) и др.

В контексте нашего исследования, более близким является обоснование феномена рефлексии Т. В. Дмитриевой, под которым она понимает

«эмоционально переживаемый вид мыслительной деятельности студента, направленный на анализ, осмысление, переосмысление процессов и результатов собственной учебно-познавательной деятельности (УПД) во всей полноте ее

структурных компонентов (когнитивный, операциональный, организационно­действенный и интегрально-личностный)» [97, с. 33-42].

Взяв за основу классификацию В. А. Сластенина [262,с. 134], мы выделили пять уровней (они же - этапы) развития рефлексии студентов: нулевой (исходный) уровень выражается в отсутствии осознанности в рефлекии и нацеленности на общепризнанные нормы, первый - интенциональный (низкий) уровень, выражается в стремлении, осознанном желании, интенции студента к рефлексивной деятельности, второй - потенциальный - (средний) уровень, третий - поссиденциональный - (высокий) — выражается высоким уровнем осознанности, четвертый - креативный (наивысший) уровень, на котором полностью проявляется потенциал креативности личности.

Таким образом, уровень развития рефлексии становится определяющим фактором достижения субъектом высоких результатов в процессе образования. Рефлексивный характер взаимодействия, в который включается субъект в процессе деятельности, позволяет рассматривать свободу выбора как самоопределение субъектом цели и способов личностного самосовершенствования при критическом отношении, оценке себя и других, пересмотре своих ценностей, намерений, стиля общения, своего отношения к предмету деятельности, субъектам взаимодействия и др. Развитие рефлексивных способностей личности предполагает формирование адекватной самооценки, высокого уровня самоконтроля, способов саморегуляции.

Подводя краткий итог отметим, что в результате теоретического исследования обнаруживаются взаимоопределяющие связи между категориями рефлексии и субъектности. Механизм рефлексии в процессе становления субъектности студентов-будущих учителей можно отразить в следующих тезисах:

• рефлексия и субъектность возникают в процессе деятельности. Рефлексия способна, по мнению С. Э. Ковалева, «формировать совершенно новую реальность в картине мира - модальность «Я-деятель»;

• рефлексия - механизм самоанализа, нередко ее сравнивают с самоанализом и интроспекцией. Для того, чтобы явление стало частью моего образа мира, необходимо, чтобы это явление меня заинтересовало. Для того, чтобы оно меня заинтересовало, необходимо иметь точки соприкосновения меня как личности с данной реальностью. Точки соприкосновения возникают в результате высокоразвитой рефлексии, вследствие работы которой субъект познает себя лучше;

• роль рефлексии в становлении субъектности будущего учителя - проявляется в возможностях рефлексии выйти за пределы ситуации, встать лицом к объекту или явлению, увидеть его, проанализировать и сделать его образ частью себя, частью своего образа мира;

• рефлексия - выполняет функцию совести и тем самым участвует в становлении морально-нравственных аспектов в процессе становления субъектности;

• рефлексия, понимаемая рядом авторов как обязательное условие развития (если нет рефлексии, то нет и развития), соответственно, играет такую

же роль в становлении субъектности;

• рефлексия связана с профессиональной субъектностью, потому что практическая деятельность требует от профессионала постоянного самоконтроля, обращения к своему прошлому опыту и тщательное планирование будущей активности;

• к уровню развития рефлексии студентов-будущих учителей предъявляются повышенные требования, так как она является одним из профессионально-важных качеств. По этой причине обучение в педагогическом вузе данной специальности предполагает развитие рефлексии на практических занятиях;

• становление профессиональной субъектности студентов-будущих учителей осуществляется в процессе реализации проектов СП. И теоретические, и практические виды деятельности сформированы так, чтобы студенты могли осознать свои плюсы и минусы как профессионала, выявить уровень собственной компетенции и трудности, которые он может преодолеть сам или с помощью взрослых коллег [81, с. 215].

Реализовать выделенные нами организационно-педагогические условия мы можем через проектируемую нами модель становления субъектности студента в процессе реализации социальных практик. Модель - это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и обобщенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта. «Педагогическое проектирование - это деятельность, направленная на конструирование моделей преобразования педагогической действительности. Сущность педагогического проектирования состоит в выявлении и анализе педагогических проблем и причин их возникновения, построении ценностных основ и стратегий проектирования, определении целей и задач, поиске методов и средств реализации педагогического проекта.

В теории педагогического проектирования выделяют:прогностическую модель для оптимального распределения ресурсов и конкретизации целей; концептуальную модель, основанную на информационной базе данных и программе действий; инструментальную модель, с помощью которой можно подготовить средства исполнения;модель мониторинга - для создания механизмов обратной связи и способов корректировки возможных отклонений от планируемых результатов; рефлексивную модель, которая создается для выработки решений в случае возникновения неожиданных и непредвиденных ситуаций.

Э. Н. Гусинский сформулировал «принцип неопределенности для гуманитарных систем, согласно которому результаты взаимодействия и развития гуманитарных систем не могут быть детально предсказаны. Поэтому для таких систем применяют вероятностное проектирование» [84, с. 269].

Вопросы моделирования в педагогических исследованиях освещаются в работах С. И. Архангельского, А. Ф. Зотова, Ю. А. Конаржевского, Н. В. Кузьминой и др. [90, с. 22-26]. Педагогическая модель - мысленная система, имитирующая или отражающая определенные свойства, признаки, характеристики объекта исследования, принципы его внутренней организации или функционирования и презентующаяся в виде культурной формы, присущей определенной социокультурной практике [319, с. 139-143].